КУРСОВАЯ / Литература / 0100574_3A5F1_leontev_d_a_sovremennaya_psihologiya_motivacii

300 : Прикладные проблемы психологии мотивации

хорошую учебу и угрозы наказания за плохую и т.д. К вспомогатель­ ным компонентам относится и возбуждение интереса ученика: подбор интересных фактов, заданий и форм работы. К вспомогательным я от­ ношу этот компонент в силу того, что, во-первых, учителя очень ча­ сто обходятся и без него, и, во-вторых, если задание не вызвало ин­ тереса у ребенка, он все равно обязан его выполнить.

К чему приводит такая система мотивирования?

В свое время ее последствия проанализировал Курт Левин в рабо­ те «Психологическая ситуация награды и наказания» (Левин, 2001 б). Вот некоторые из выводов, к которым привел его анализ.

1) Под угрозой наказания ребенок оказывается в ситуации мотивационного конфликта между двумя негативными побудительноетями, что всегда толкает его «выйти из ситуации» или «из поля». «Выход из поля» может быть физическим (убежать или спрятаться) или содержательным (заняться каким-либо другим заданием, «про­ тив которого самого по себе взрослым возразить нечего»); еще один вариант — избавиться от обеих неприятностей, обманув взрослого, что задание уже выполнено или что его разрешили не выполнять. Особым вариантом выхода из поля оказывается упрямство, пред­ ставляющее собой внутреннее отгораживание от слов взрослого.

2)В ситуации обещания награды мотивационный конфликт тол­ кает ребенка не столько к выходу из поля, сколько к получению обе­ щанной награды в обход задания (что может проявляться, например,

вформальном выполнении задания как можно быстрее, или опятьтаки в обмане взрослого).

3)Для того, чтобы предотвратить бегство ребенка из ситуации, взрослые вынуждены окружать его разного рода барьерами — начиная от запирания в комнате («пока не выучишь уроки») и кончая посто­ янным наблюдением (нередко именно с этой целью учитель сажает непослушного ученика на первую парту) и обращением к самолюбию ребенка («Ты же не уличный мальчишка!»). Бывают и ситуации, где явных барьеров — и явных угроз наказания — заметить не удается, но все жизненное пространство ребенка пронизано властью взрослых, которой ребенок не смеет ослушаться. Любое указание взрослого со­ провождается неявной угрозой наказания. Такое состояние «...создает­ ся, скорее, тогда, когда взрослые, с помощью особенно суровых на­ казаний или определенной идеологии, настолько подавляют ребенка, что он не смеет и "пикнуть", безоговорочно выполняя все, даже не­ приятные задания, ибо в каждой точке его жизненного пространства

над ним внутренне довлеют желания взрослых. И это их доминирова­ ние настолько сильно, что специальная угроза наказания оказывает­ ся излишней. А в предельных случаях едва ли нужно даже простое выс­ казывание взрослым своей воли» (Левин, 2001 б, с. 177).

Е.Ю. Патяева. Мотивация учения 30 I

4) Состояние мотивационного конфликта неизбежно приводит к росту общего эмоционального напряжения, особенно неблагоприят­ ного для решения интеллектуальных задач, да и вообще для освоения любого нового содержания.

5) Но в любом случае, какими бы барьерами взрослые ни окру­ жили ситуацию угрозы наказания, это еще не ведет автоматически к тому, что ребенок выполнит задание. Возможных вариантов пове­ дения ребенка оказывается несколько: выполнение задания, приня­ тие наказания, попытки преодолеть барьер (например, обмануть взрослого и вырваться на свободу), бегство в сферу нереального и аффективный взрыв.

6)Поскольку неприятные задания, угрозы наказания и ограни­ чивающие свободу действий барьеры исходят от взрослого, такая си­ туация неизбежно приводит к противостоянию ребенка и взрослого, противостоянию, которое может принимать разные формы: от нео­ сознанного саботажа (забыл тетрадь, голова болит, рассеянность внимания и частые отвлечения) до явного противоборства (обман, стремление сорвать урок, «шутки» над учителем и т.д.). «Таким обра­ зом, угроза наказания с необходимостью создает — и это опять же одно из ее наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребенок приступает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, —

такую ситуацию, в которой ребенок и взрослый противостоят друг дру­ гу в качестве врагов» (Там же, с. 185).

7)По мере приобретения ребенком опыта наказаний значимость наказания изменяется: ребенок начинает оценивать, насколько угро­ за наказания реальна, насколько наказание действительно неприят­ но, начинает дискредитировать моральное унижение, связанное с наказанием. В целом, восприимчивость ребенка к угрозам наказания постепенно уменьшается.

Итак, следствием такого способа мотивирования учения оказыва­ ется стремление всеми возможными способами уклониться от выпол­ нения задания, общее эмоциональное напряжение и закономерное возникновение явного или скрытого, осознанного или неосознанно­ го противостояния власти взрослого, особенно в ситуации угрозы на­ казания. Проявлениями этого противостояния могут быть не только явные «нарушения дисциплины», но такие повседневные явления как рассеянность, отвлечения, лень, упрямство, психосоматические рас­ стройства и аффективные реакции. Соответственно, эффективность такого учения оказывается низкой по сравнению с потенциальными возможностями ученика.

К этому можно добавить массовое исчезновение у детей желания учиться на протяжении первого-второго классов, а иногда и на про­ тяжении первых недель и месяцев учебы.

3 0 2 Прикладные проблемы психологии мотивации

Рассматривая ситуацию заданного учения, стоит обратиться и к следующему вопросу: чему еще учится ребенок в ситуации заданного учения, помимо учебного содержания, заложенного в программе?

Во-первых, подчиняясь на каждом уроке учителю, он учится под­ чиняться и делать то, что ему велят, то есть учится быть исполните­ лем. Учится жить по правилам, не задумываясь, зачем нужны именно такие правила, а не какие-нибудь другие. Надо делать то, что говорит учитель, не спрашивая, зачем; неважно, понимаешь ли ты, зачем нечто делаешь, или нет, главное — выполнять задания (см. Роджерс, Фрейберг, 2002, с. 297—300, 472—474). Как правило, ребенок быстро обна­ руживает, что не соглашаться с учителем и отстаивать свое мнение — опасно, и перестает это делать. Разумеется, подчиняются не все, осо­ бенно начиная с подросткового возраста. Но те, кто не принимают этого, выпадают обычно и из учебного процесса — начинаются стыч­ ки с учителями и противостояние им, ребенок приобретает репута­ цию хулигана и завзятого двоечника, на него «машут рукой» и сам он перестает прикладывать хоть какие-нибудь усилия к учебе. В большин­ стве случаев здесь развивается не способность к самоопределению, а позиция противостояния и борьбы.

Во-вторых, ребенок учится конкурентным отношениям с други­ ми детьми, ибо учителя часто управляют детским коллективом по принципу «разделяй и властвуй» — прежде всего разделяя их на «хо­ роших учеников» и «двоечников» и устраивая постоянно действующее соревнование по «успеваемости».

В-третьих, ребенок учится страху ошибиться. Мотивация дости­ жения оказывается едва ли не основной мотивацией учения. Многие дети начинают бояться совершать новые действия, опасаясь снова ошибиться и оказаться в ситуации неуспеха. Причем страх неуспеха и неуверенность в себе часто развиваются даже у тех детей, кто вполне успешно справляется со школьной программой.

В-четвертых, часто не только не развивается любознательность и познавательные интересы, но часть детей осваивает искусство лишь делать вид, что они учатся (начинают заглядывать в рот учителю и во всем ему поддакивать, глубокомысленно морщить лоб, воспроизво­ дить отдельные фразы и действия, не понимая их смысла, и т.д.).

В-пятых, ребенок учится ориентации на чужую оценку, смысл которой ему не всегда даже понятен. Он привыкает, что самое важное в образовании — это отметки и экзамены и, соответственно, учится ориентации на внешние моменты любой деятельности.

Разумеется, у системы заданного учения есть и положительные стороны. Прежде всего, это достаточно высокие и стабильные чисто академические результаты. Далее, постоянно выполняя задания учи­ телей, ребенок постепенно учится действовать целенаправленно и достигать поставленных целей, со временем он научается ставить ча-

Е.Ю. Патяева. Мотивация учения . 3 0 3

стные цели внутри заданной ему глобальной цели. Кроме того, встре­ чаются учителя, увлеченные своим предметом и способные передать свою увлеченность ученикам, так что у некоторых детей все же разви­ ваются познавательные интересы, и в старших классах, имея возмож­ ность выбрать школу по интересам, они переходят к другому типу учения. Некоторые дети, вступая во внутреннее противостояние с учителем, начинают «учиться для себя» и самостоятельно ставить пе­ ред собой различные цели.

Однако наиболее массовым результатом системы образования, в которой доминирует заданное учение, оказываются исполнители, не умеющие самостоятельно принимать решение в сколько-нибудь слож­ ной мотивационной ситуации и определять общее направление своих действий, не умеющие рефлексировать основания своих и чужих дей­ ствий, договариваться с другими людьми в конфликтной ситуации и конструктивно действовать в ситуации давления. Такие люди могут ос­ воить очень сложные виды интеллектуальной деятельности, могут ус­ пешно выстраивать цепочку конкретных целей, нужных для решения поставленной им задачи, и успешно достигать поставленных целей. Од­ нако самостоятельно определять общее направление своей деятельнос­ ти и своей жизни, брать на себя ответственность за него они не могут.

Можно ли построить мотивационную структуру школьного уче­ ния иначе?

5.СИЛА И СЛАБОСТЬ СТИХИЙНОГО УЧЕНИЯ

—К счастью, я знаю, какие бывают школы в Ар­ гентине, — с чувством собственного превосходства сказала Пиппи и посмотрела на детей сверху вниз. — Вот бы вам туда! Пасхальные каникулы начинаются там через три дня после окончания рождественс­ ких, а когда кончаются пасхальные, остается всего три дня до летних. Летние каникулы кончаются пер­ вого ноября, а потом, ясное дело, остается всего ничего до одиннадцатого ноября, когда снова на­ чинаются рождественские каникулы.

Астрид Линдгрен. Пиппи Дяинныйчулок

Альтернативами заданному действию являются действия по же­ ланию и самоопределяемые действия. Это относится и к учебным действиям. Применительно к учению, действия по желанию — это прежде всего действия, побуждаемые естественной любознательнос­ тью и интересом ребенка.

Человек — существо крайне любознательное. Человеческий мла­ денец все свое время, свободное от сна и еды, тратит на иссле-

Прикладные проблемы психологии мотивации

дование окружающего его мира и своих возможностей в нем: смот­ рит, слушает, пробует дотянуться до яркой игрушки... Чуть позже — вертит в ручках, рассматривает, пробует на вкус, пытается встать, доползти, обследовать весь дом и все, что в нем находится... И не­ прерывно учится: учится дотягиваться, схватывать, подносить к глазам, рассматривать, учится приподниматься, садиться, вста­ вать, произносить разнообразные звуки, и т.д. Когда малыш учится ходить, ему, как правило, не нужны никакие специальные стиму­ лы — ни награды, ни наказания, ни отметки, ни расписание заня­ тий. Достаточно, если мама или папа время от времени помогут, подбодрят, помогут встать, если упал, порадуются вместе с ним его успехам. Точно так же осваивается и речь: ребенок слышит, как говорят старшие, и пытается повторить, чуть позже — сказать свое. Если что-то не получается, малыш будет пытаться одолеть непод­ дающийся звук или слово, возвращаясь к нему снова и снова, не требуя и не ожидая за свои усилия никакой награды, и бурно ра­ дуясь, когда у него получается. Потом начинается длинный период вопросов: что это? как? почему? зачем? и т.д. Первые вопросы типа «что это такое?» ребенок начинает задавать, еще не умея их произ­ нести: подходит к непонятному ему предмету, показывает на него и издает не вполне членораздельный звук, а потом бурно радуется, если взрослый его понял и называет предмет. Все дошкольное дет­ ство малыш активно осваивает доступный ему мир, задавая бесчис­ ленные вопросы, наблюдая за взрослыми и более старшими деть­ ми, пробуя и осваивая все новые и новые действия, моделируя в игре многообразные ситуации, встретившиеся ему в повседневной жизни, в книжке или на экране.

Затем ребенок идет в школу и желание учиться очень часто у него пропадает. Однако это не значит, что исчезает его естественная лю­ бознательность. Нежелание учиться обычно относится прежде всего к «школьному» учению, а помимо школы ребенок продолжает очень активно осваивать новые умения и навыки: разбираться в автомоби­ лях и ловить рыбу, запоминать подробности из жизни знаменитостей и быть лидером в компании сверстников, разбираться в тонкостях моды и строить модели самолетов и т.д.

Может ли стихийное учение быть реальной альтернативой задан­ ному на этапе школьного образования?

Мотивация стихийного учения строится на естественной любоз­ нательности ребенка. Однако любознательности маленького ребенка (например, первоклассника) обычно недостаточно, чтобы побудить его к длительным усилиям. Поэтому учение, основывающееся на од­ ной лишь любознательности, оказывается нестабильным и бессис­ темным. И если пытаться построить школьное образование на одной

3 0 6 Прикладные проблемы психологии мотивации

а самоопределяемыми. Система мотивирования такого учения строит­ ся первоначально на совместном принятии решения взрослым и ре­ бенком, а по мере взросления ребенка и приобретения им опыта са­ моопределения — на передаче ему все больших прав и полномочий самостоятельно определять свою учебную деятельность. Чтобы в ко­ нечном счете он сам мог решать, чему ему учиться, сам ставил перед собой учебные цели и достигал их, сам оценивал результаты своих действий и корректировал, исходя из этого, план занятий. Для того, чтобы это было возможно, необходимо решить три большие задачи: 1) научить ребенка самоопределению и управлению своими действи­ ями; 2) научиться строить обучение с учетом как позиции взрослого, за которой стоят культурные ценности мира взрослых, так и позиции ребенка, выражающей его актуальные желания и возможности; 3) стимулировать развитие — на базе естественной человеческой любоз­ нательности — активных познавательных интересов.

Yxir. можно научить ребенка самоопределению?

Самоопределение представляет собой, по сути, одну из «высших психических функций» человека, одну из психических способнос­ тей, возникающих только у человека в контексте его жизни в обще­ стве. Поэтому можно предположить, что общая логика его развития будет той же, что и у других высших психических функций — от акта самоопределения, разделенного со взрослым, к самостоятель­ ному осуществлению самоопределения (первоначально — полностью развернутому, затем — свернутому в простых ситуациях и развора­ чивающемуся при необходимости). Основная трудность здесь заклю­ чается в том, чтобы понять, как может строиться самоопределение, разделенное со взрослым. Иными словами — что из себя представ­ ляет действие, которое можно назвать «совместно определяемым». Понятно, что исходной формой мотивирования должен стать мотивационный диалог со взрослым. Но, как мы видели выше, мотивационный диалог со взрослым часто приводит к подчинению ребенка взрослому. Иначе говоря — мотивационный диалог со взрослым мо­ жет быть как шагом к самоопределяемым действиям, так и шагом к заданным действиям. Какими особенностями должен обладать моти­ вационный диалог со взрослым, чтобы действие было «совместно определяемым» и являлось первой ступенью на пути к самоопреде­ лению?

Чтобы это понять, попробуем разобраться в том, из чего склады­ вается способность к самоопределению. Этот вопрос заслуживает от­ дельного исследования, предварительно же можно выделить по мень­ шей мере пять ее составляющих.

Е.Ю. Патяева. Мотивация учения 3 0 /

Во-первых, это умение осознавать свои чувства, желания и по­ буждения. Ибо, не осознавая своих побуждений, человек обречен дей­ ствовать импульсивно и в случае конфликта побуждений оказывается в состоянии напряжения, которое может приводить к разного рода эмоциональным срывам. Именно осознание своих мотивов, чувств и ценностей дает человеку возможность выйти из создаваемого ими «поля сил» и самому определить направление своих действий. Не слу­ чайно расширение осознания оказывается одной из важнейших задач психотерапии (см., например, Bugental, 1999).

Во-вторых, в способность самоопределения входит умение при­ нимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств (умение самостоятельно выйти из ситуации «буриданова осла» или маленького ребенка, реагирующего на мотивационный конфликт эмоциональ­ ным срывом), а также умение брать на себя ответственность. Само­ определение предполагает умение отказаться от удовлетворения ка­ ких-то своих желаний ради того, чтобы достичь более ценных с точки зрения субъекта целей.

Третий компонент самоопределения — это умение формулировать свою позицию и отстаивать ее при столкновении с чужой волей, уме­ ние обосновывать свою позицию, противостоять чужому давлению и настаивать на своем.

Четвертый аспект — способность выслушивать и понимать чужую позицию. Умение удерживать две или более позиций одновременно, находить точки их соприкосновения и принимать решение с учетом разных позиций.

Пятый аспект способности к самоопределению — умение дей­ ствовать произвольно, целеустремленно и целенаправленно. То есть умение управлять своими действиями и достигать намеченной цели несмотря на разного рода помехи и усталость.

Соответственно, мотивационный диалог со взрослым в случае «совместно определяемого» действия должен давать ребенку возмож­ ность всему этому учиться.

Во-первых, учиться отдавать себе отчет в своих чувствах и жела­ ниях, учиться их осознавать и формулировать. Для этого взрослый должен уметь слышать («считывать») желания и чувства ребенка, понимать его интересы, и озвучивать все это в диалоге с ребенком, чтобы тот мог постепенно научиться сам осознавать и формули­ ровать их.

Во-вторых, ребенок должен реально участвовать в принятии ре­ шения и учиться брать на себя ответственность. Задача взрослого — показывать последствия того или иного варианта действия, показы­ вать ребенку, что он выигрывает и что теряет в каждом случае, и по­ могать ему сделать выбор.

3 0 8 Прикладные проблемы психологии мотивации

В-третьих, ребенку необходимо получить опыт отстаивания сво­ ей позиции в столкновении с чужой. Здесь крайне важно, чтобы по­ зиция взрослого в мотивационном диалоге была помогающей, а не навязывающей: ребенок должен иметь реальную возможность сказать «нет» и быть услышанным и понятым, и это его мнение должно быть реально значимым для определения хода действия. С другой стороны — важно, чтобы взрослые не шли на поводу у желаний и капризов ре­ бенка, ведь самоопределение отлично не только от подчинения чу­ жой воле, но и от подчинения своим собственным импульсивным побуждениям, и означает выход из-под их власти.

В-четвертых, ребенку надо научиться понимать смысл чужой по­ зиции и искать решение, учитывающее не только свою, но и чужую позицию. Соответственно, взрослый должен уметь объяснять основа­ ния своей позиции, находить компромисс или способ хотя бы отчас­ ти реализовать интересы обеих сторон, договариваться и принимать общее решение.

В-пятых, ребенку предстоит научиться придерживаться принято­ го решения на этапе осуществления действия. Задача взрослого — на­ поминать о принятом решении и помогать довести его до конца.

Понятно, что реально совместно определяемое действие может строиться очень по-разному. Я приведу пример, иллюстрирующий лишь один из возможных вариантов развития событий.

Шестилетний мальчик (имеющий уже некоторый опыт совместно со взрослыми определяемых действий) участвует в принятии решения, идти ему в школу в этом году или в следующем. Мальчик легко проходит собеседование в первый класс вместе со старшей сестрой, но возвраща­ ется домой хмурый и невеселый. Разворачивается примерно следующий диалог (привожу его с неизбежными сокращениями):

Мама: Что случилось? Ты чем-то расстроен? Ребенок: Не знаю.

Мама: Может, ты не хочешь идти в школу? Ребенок: Да.

Мама: Почему?

Ребенок: У меня и так времени играть не хватает, а тут еще надо бу­ дет в школу ходить.

Папа: Тебе будет скучно дома одному, не в детский сад же тебе хо­ дить.

Ребенок: Я буду играть. Мне не будет скучно.

Папа: Если вы будете ходить в школу вдвоем, нам с мамой будет проще, и у нас будет больше времени, чтобы работать.

Ребенок: Но вы и так можете работать, я буду один играть. Уговоры не могут убедить мальчика; родители понимают, что, уси­

лив давление, они смогут заставить его подчиниться, но решают этого не делать и забирают его документы из школы.

Е.Ю. Потяева. Мотивация учения , 3 0 9

Проходит лето, наступает первое сентября. Сестра идет в школу с новеньким портфелем, пеналом, карандашами и прочими вещами, явно привлекающими младшего брата. Он вместе с родителями провожает ее утром в школу и через три урока приходит ее встречать. Мальчик видит, что в школе сестре понравилось, она не устала, и времени играть после школы много. У сестры много новых впечатлений, в школе ей явно инте­ ресно. Родители, видя заинтересованность сына, снова предлагают ему пойти в школу на следующий день. Мальчик заколебался. С одной сторо­ ны, в школе интересно, с другой — вдруг не будет хватать времени на игры? Тогда мама предлагает компромисс: ты будешь ходить в школу столько раз в неделю, сколько захочешь. А когда не будешь хотеть, то не пойдешь. На это ребенок соглашается и на следующий день с радостью идет в школу вместе с сестрой. Он действительно ходил в школу не каж­ дый день, однако это не помешало ему учиться вполне успешно.

Этот пример показывает лишь маленький кусочек того, что необ­ ходимо делать взрослым, чтобы ребенок учился определять свои дей­ ствия сам, ведь учение представляет собой весьма разветвленную и иерархически организованную систему действий, и для того, чтобы ребенок научился самоопределению, опыт равноправного (в отличие от подчиняющего) мотивационного диалога и совместного принятия решения должен охватывать все уровни деятельности учения — от выбора времени, когда заниматься чтением или математикой, до ре­ шения вопроса о том, надо ли вообще ходить в школу.

Главное здесь — это осмысленность позиции взрослого и право ре­ бенка действительно участвовать в принятии решения. Дело в том, что взрослые часто подменяют содержательный ответ на вопрос о смыс­ ле предлагаемых или задаваемых ими действий («Зачем надо учить таблицу умножения?», «Зачем переписывать упражнения по русскому языку?») отговорками («Так надо», «Потом поймешь», «Делай, что тебе говорят!»), выражающими, по сути, их убеждение в том, что ребенок должен делать нечто просто потому, что взрослый считает это важным. То есть неявной апелляцией к авторитету и власти взрос­ лых. Серьезное же отношение к «вопросам на смысл», которые ставит ребенок, позволяет сделать учение внутренне осмысленным, а следо­ вательно, и более эффективным. Причем бывает и так, что когда смысл предлагаемого действия ясен, обнаруживаются и другие пути его реализации, в том числе — более эффективные или более прием­ лемые для ребенка.

Если взрослым (прежде всего родителям) удается сделать совмес­ тно определяемые действия нормой жизни ребенка, то дальше все достаточно просто: от совместного принятия решения можно перехо­ дить к предоставлению ребенку права и возможности самостоятельно принимать решения в ряде ситуаций с сохранением за взрослым роли