КУРСОВАЯ / Литература / Subqekt_2009

ватной самооценке. Все это предполагает активную разработку

ивнедрение в практическую деятельность профессионала условий

исредств формирования умений обнаруживать надситуативную проблемность. Формирование мышления — это изменение сло жившихся ранее особенностей мышления профессионала в связи с необходимостью приведения его в соответствие с новыми требова ниями. Профессионализм мышления выражается в умении видеть направление развития современных производственных проблем

инаходить наиболее эффективные средства их решения. Тактиче ской задачей исследования профессионального мышления является поиск оснований для сравнения ситуативного и надситуативного уровней мышления.

Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием обобщенности цели профессиональной деятельности, посколь ку отсроченный характер принятых и реализованных творче ских решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным в этой иерархии является умение определить и сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность

иконкретность мышления профессионала. Благодаря актуализа ции надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствова нию себя как субъекта.

Впроведенных нами исследованиях были установлены опреде ленные характеристики творческого профессионального мышления на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Так, Т.В. Ого родова определила у учащихся педагогических классов школы № 43 г. Ярославля следующие характеристики: наличие выраженной педагогической направленности; доминирующую тенденцию фор мирования надситуативного уровня педагогического мышления; наличие среднего и высокого уровня развития коммуникативных педагогических способностей; средний уровень рефлексивных способностей (Огородова, 2006).

Таким образом, можно сделать вывод, что организация об разовательного процесса средней школы № 43 в целом и психо логическое сопровождение в частности способствует развитию учащихся в соответствии с предложенной Т.В. Огородовой «Мо

601

делью структуры компетентностей выпускника педагогического профиля». Данный вывод позволяет говорить о следующих важней ших характеристиках педагогического мышления как ориентирах довузовской, вузовской и послевузовской подготовки педагогов: двойственность задач, решаемых учителем в процессе педагоги ческого мышления (учебных и воспитательных); субъектность объекта труда учителя, которая влияет на педагогическую дея тельность учителя; рефлексивность педагогического мышления; самостоятельность — направленность на поиск собственных спо собов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; обобщенность, глобальность цели педагогической деятельности; отсроченный характер принятых и реализованных педагогических решений приводит к иерархичности процессов и результатов мыш ления; умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; конструктивность мыш ления; гибкость и логичность мышления; конкретность мышления учителя; влияние на педагогическое мышление личностных и про фессиональных характеристик учителя; индивидуализированность

ипрофессионализация мышления; ответственность и высокая критичность педагогического мышления.

Необходимо отметить, что одной из важнейших характеристик профессионального педагогического мышления является твор ческое педагогическое мышление. Как отмечается в ряде работ (Кашапов, 2000; 2006, Коточигова 2002), посвященных исследова нию этого вопроса, творческий характер педагогической профес сии определяется, во первых, высокой социальной значимостью

инеповторимостью ее продукта, сформированностью личности обучаемого во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Во вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии преподавателя и обучаемых, не терпит стан дарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач преподавателя могут быть разными (Скворцова, 2006). Искусство преподавателя проявляется и в том, как он строит учебное занятие, и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с обучаемыми в тех или иных ситуациях. Творчество — это не какая то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика. Следовательно, эффективность допрофессио нальной педагогической подготовки будет определяться уровнем

602

развития креативных качеств выпускника, актуализацией творче ского мышления при решении реальных и учебных педагогических ситуаций.

На этапе вузовского исследования получены следующие ре зультаты (выборка — студенты психологических факультетов):

1.Выявлены значимые различия между уровнем профессио нального мышления у студентов психологов. Студенты 3 го и 4 го курса проявляют большую надситуативность в разре шении проблемных ситуаций, чем студенты 1 го и 2 го курсов.

2.Существуют значимые различия в уровне проблемности у студентов психологов в начале и в конце учебного года: у студентов 3 го и 4 го курсов в конце учебного года уровень надситуативной проблемности увеличился.

3.Существует взаимосвязь между уровнем профессионального мышления студента психолога и уровнем самоактуализации: у студентов психологов с надситуативным уровнем мышления уровень самоактуализации намного выше, чем у студен­ тов психологов­ с ситуативным уровнем мышления.

Установлена значимая корреляционная связь между основны ми компонентами творческого мышления (мотивационно целевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обна ружения надситуативной проблемности. Высокий уровень про явления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации — ситуативной проблемности в решаемой ситуации.

Вработах ряда исследователей (Ю.Н. Дубровина, М.М. Каша пов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, Т.В. Разина, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцова, О.В. Сумарокова и др.) разрабатывается идея выяв ления и формирования (точнее — самодетерминации) таких качеств профессионального педагогического мышления, которые помогают преподавателю мыслить и действовать эффективно вопреки не благоприятным объективным факторам, под влиянием которых оказалось современное образование. Совокупность установленных этими исследователями качеств образует надситуативный тип пе дагогического мышления.

Висследовании Т.Г. Киселевой, проводившей системный анализ педагогической деятельности преподавателей средних

603

образовательных школ, описаны особенности личности учителей с ситуативным и надситуативным уровнями мышления, представ ляющих собой полюса континуума педагогического мышления (Киселева, 1999). Установлено, что ситуативность мышления педагога явилась, с точки зрения автора, причиной слабой осо знанности и осмысленности педагогической деятельности. Для учителей с надситуативным мышлением характерно понимание значимости педагогической работы и престижности профессии учителя. Они стремятся заслужить признание и уважение окру жающих, высоко ценят общение с детьми и имеют позитивный опыт общения со своими учителями. Это, а также видение ре зультатов собственного труда и возможность самореализации помогает учителям этой группы сохранять приверженность пе дагогической деятельности. Надситуативномыслящие учителя, обладая внутренним локусом контроля, способны рефлексировать не только внешние события, но и проводить анализ собственной деятельности, хотя результаты анализа не всегда удовлетворяют самого учителя. В качестве приоритетных целей педагогической деятельности для них выступают социальные, связанные с обще нием, и самосовершенствование. Программа деятельности надси туативно мыслящего учителя более гибкая, изменения, вносимые в нее в ходе урока, носят осмысленный и целенаправленный ха рактер, а не вынужденный, как в случае с ситуативно мыслящими учителями. В работе надситуативно мыслящие учителя чаще используют творческие приемы и методы, стимулируя развитие самостоятельного и независимого мышления у своих учеников. Такой учитель, сталкиваясь с педагогическими проблемными си туациями в реальной деятельности, не пытается их игнорировать, их анализирует и разрешает, считая возникающие затруднения пусковым механизмом к новым отношениям с учащимися на более высоком уровне взаимопонимания и взаимодействия.

В исследовании О.Н. Ракитской проверялись следующие ги потезы:

1.Надситуативный характер педагогического мышления обеспе чивается интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении профессиональных задач.

604

2.Надситуативный характер педагогического мышления более выражен у педагогов гражданских вузов, чем у педагогов­ офи­ церов (Ракитская, 2007).

В ходе исследования разработано операциональноеопределение социально психологических характеристик педагогического мышле ния посредством выявления и обоснования особенностей и качеств, которые, во первых, формируются в условиях реальной профессио нальной группы, в которой функционирует педагог; во вторых, обеспе чивают эффективное педагогическое взаимодействие и общение в ходе совместной образовательной деятельности; в третьих, проявляются

вуровневых характеристиках познания проблемности, возникающей

всоциально психологическом контексте выполняемой педагогической деятельности.Доказано,чтонадситуативныйхарактерпедагогического мышленияобусловленсоциально психологическимихарактеристиками мышления и интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного про цесса при постановке и решении задач. У педагогов ведомственных и гражданских вузов социально психологические характеристики профессионального мышления различаются по степени выражен ности и структурной организации. Профессиональное мышление гражданских педагогов имеет чаще надситуативный характер, что обусловлено более развитой у них коммуникативной рефлексией. Преподавателей офицеров ведомственных высших учебных заве дений чаще отличает ситуативный уровень мышления в сочетании с менее развитой рефлексией взаимодействия и общения.

Спецификапрофессиональнойдеятельностипедагоговведомствен ных и гражданских вузов проявляется в проблемных педагогических ситуациях, в которых функционирует профессиональное педагогиче ское мышление. Интеллектуальные затруднения педагогов в целом связаны с особенностями партнера (студента/курсанта), не соответ ствующего тем ожиданиям и требованиям, которые преподаватель предъявляет к нему в совместной образовательной деятельности. Специфичные для педагогов офицеров проблемные ситуации связаны с интенсивным характером осуществления их профес сиональной деятельности, а также переживанием необходимости сохранения своего авторитета.

Полученная в результате проведенного исследования структур ная организация включает в себя простые, представленные одним

605

параметром (уровень мышления, творческий потенциал), и сложно составные компоненты, представленные несколькими параметрами (рефлексивный, стилевой, социально демографический). Анализ корреляционных образований (рисунок 1) позволяет отметить, что коррелограмма представляет собой объемную и достаточно артикулированную структуру измеренных параметров мышления преподавателей. Расположив рефлексивный компонент в основе конструкции, можно подчеркнуть, что рефлексивные параметры непосредственно или опосредованно соотносятся практически со всеми остальными переменными:

Рис. 1. Структура корреляций между параметрами профессионального мышления преподавателей вуза в объединенной выборке с учетом некоторых социально-демографических параметров

Условные обозначения:

606

•с уровнем мышления (УрМ) положительно коррелируют общая рефлексия (Р) (r=0,225, при р<0,01) и рефлексия взаи модействия и общения (Рв/д) (r=0,349, при р<0,01);

•показатели Рв/д (r= 0,139, при р<0,05) и рефлексия настоя щей деятельности (РНД) (r= 0,208 при р<0,05) отрицательно коррелируют с синтетическим стилем мышления (СМ);

•показатели рефлексии ретроспективной деятельности (РРД) (r=0,266 р<0,01) положительно коррелируют с реалистиче ским стилем мышления (РМ);

•показатель творческого потенциала (ТП) положительно корре лирует с Рв/д (r=0,219, при р<0,05), рефлексией будущей дея тельности (РБД) (r=0,207, при р<0,05) и Р (r=0,201 р<0,05) и пр.

Ситуативное мышление опосредуется приоритетным влиянием жизненных обстоятельств, конкретными условиями профессио нальной деятельности и характеризуется эмоциональным отноше нием при обнаружении проблемы и при разрешении проблемной ситуации. В данном случае не выявляется исходное противоре чие, стимулировавшее появление проблемной ситуации, решение преимущественно спонтанно, не ново и реконструктивно. Педагог не склонен в контексте проблемной ситуации к самоанализу и по иску собственного ресурса, поэтому прибегает к внешней помощи.

При переходе с ситуативного на надситуативный уровень мыш ления происходит уменьшение обращений к внешней помощи, начи нают преобладать способы самопомощи. Для профессионалов с над ситуативным мышлением характерен высокий уровень самоанализа, активизация собственных потенциальных возможностей, повыше ние критичности к своим действиям. Каждая ситуация становится инструментом реализации не только частных, но и предельных целей организации. Противоречие, существующее в ситуации, становится основным стимулом для профессионального саморазвития, детерми нирующего способность личности превращать собственную жизне деятельность в предмет практического преобразования.

Установлено, что, чем старше и опытнее в педагогической дея тельности испытуемые (возраст и стаж: r=0,703, при р<0,01), чем выше их научный статус (кандидата наук) (статус и стаж: r=0,259, при р<0,01; статус и возраст: r=0,184, при р<0,05), тем более выраже ны у них показатели ретроспективной рефлексии (РРД с возрастом r=0,357; со стажем r=0,297; со статусом r=0,294, все значения при

607

р<0,01). Помимо стремления анализировать свой прошлый опыт, с возрастом испытуемые все больше задумываются и о настоящем положении дел (возраст и РНД: r=0,241, при р<0,01). Наличие осознанного богатого опыта и возможность его применения в на стоящем объясняют высокие значения корреляции между назван ными показателями. При этом с возрастом и стажем снижаются творческие возможности (возраст и творческого потенциала (ТП): r= 0,284, при р<0,01; стаж и ТП: r= 0,253, при р<0,01), поскольку педагоги становятся менее открыты для принятия и применения нового опыта. Возможно, накопленный опыт, требующий перео смысления, анализа и оценки, убеждает педагогов в том, что «все новое — это хорошо забытое старое».

Представляет интерес наличие положительной корреляции (r=0,232, р<0,05) стажа с прагматическим стилем мышления. Дело в том, что для прагматиков главное и единственное мерило правиль ности/неправильности решений, поступков — это непосредствен ный личный опыт. Приобретенный годами профессиональный опыт дает им свободу от формально логических цепей, связности и последовательности в мыслях и действиях, служит основой уве ренности в праве на эксперимент и инновации. Причем для них характерна склонность к поиску новых способов удовлетворения своих и чужих потребностей при использовании лишь имеющих ся в их распоряжении материалов и информации. При решении проблем они чаще выбирают «инкрементальный», «кусочечный», постепенный подход, который позволяет получить конкретный (пусть и ограниченный) результат. Возможно, со стажем у педагогов появляется житейская мудрость и понимание непредсказуемости событий, а вместе с тем и готовность к решению любых проблем, оптимистические и позитивные установки по отношению к миру, стремление обернуть в свою пользу сложившиеся обстоятельства. Как правило, прагматики — довольно гибкие и адаптивные люди как в плане мышления, так и в плане поведения. Обычно они обла дают хорошо развитыми навыками общения, способны поставить себя на место другого человека, т.е. не только рационально вывести, но и ощутить практические, этические и психологические послед ствия предлагаемых решений.

Предположим, полученные данные действительно объясняют ся стажем как взрослением в профессии, а не более глобальными

608

общественными процессами, например, принадлежностью респон дентов со стажем к эпохе другого психологического склада. Тогда мы получаем благоприятный прогноз в отношении динамики лич ности педагога на длинном пути его профессионализации, тем более что менее опытным испытуемым присущи более выраженные по казатели по аналитическому стилю мышления (АСМ) (стаж и АСМ: r= 0,175, при р<0,05). В целом аналитики хуже других переносят неизвестность, неопределенность, поэтому для них характерно систематическое, всестороннее рассмотрение вопроса, проблемы на определенной теоретической базе. Их отличает логическая, ме тодичная и тщательная (с акцентом на детали) манера решения про блем. Прежде, чем принять решение, они разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации. При этом они ориентируются на поиск лучшего метода решения проблемы, концентрируя свое внимание на объективных данных и процеду ре (без учета субъективных факторов). Аналитикам важно быть компетентными, информированными, что вполне характерно для начинающих педагогов. Однако в общении аналитики сдержанны, холодны и формальны, что, естественно, может ингибировать же лание активно общаться и взаимодействовать с ними.

Таким образом, установлена структура отношений между параметрами мышления, среди которых обнаружена зависимость между уровнем обнаружения проблемности и уровнем общей, а также коммуникативной рефлексией, что подтверждает гипотезу о наличии такой характеристики профессионального мышления преподавателя, как рефлексивность. Связь уровня педагогиче ского мышления с показателями идеалистического, прагматиче ского и синтетического мышления отражает наличие в структуре педагогического мышления диалогичности и критичности как социально психологических характеристик профессионального педагогического мышления, а также подтверждает гипотезу об обеспечении надситуативности педагогического мышления интел лектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие.

Итак, для профессионалов с надситуативным мышлением характерно критичное мышление, стремление к доказательности и обоснованности своей профессиональной позиции, которые обе спечивает более развитая рефлексия. Согласно исследованию Т.В. Разиной, на разных уровнях мышления различается степень созна

609

тельности использования рефлексии при решении практических задач. По ее данным, рефлексия как способность к сознательному размышлению по поводу своего мышления и поведения преоблада ет у учителей с надситуативным уровнем мышления (Разина, 2002).

Творческому мышлению может обучить только творчески мыслящий и действующий преподаватель. Главным вектором в творческой работе такого преподавателя является обучение конструированию собственных способов творческого мышления. Основным инструментом обучаемого является рефлексия процесса и результата выполняемой деятельности — установление проблем ности (в том числе и надситуативной), формулирование проблемы, выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к ее решению, поиск и реализация творческого решения (Кашапов, 2000; 2006).

Анализ полученных результатов подтверждает целесообраз ность рассмотрения протекания процесса профессионального мышления на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. До минирующие ситуативный и надситуативные уровни являются полюсами континуума уровней мышления. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное раз витие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым субъекту совершенствовать свою деятельность. Надситуативный уровень характеризуется совокупностью отношений профессионала к про блемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемно сти связан с самоактуализацией творческого потенциала субъекта.

Таким образом, творческое разрешение профессиональных проблем профессионала возможно с решением определенных во просов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), на правленных на становление профессионала как субъекта деятель ности. С другой стороны, с мерами, направленными на его лич ностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные

610