Богин_1984

Одно из препятствий для социально-адекватной деятельности на основе понимания текстов - абсолютизация семантизирующего понимания и оценка всех представленных в тексте ситуаций в качестве знаковых и только знаковых (“Как я могу не понимать текста, коль скоро я знаю значения всех слов?”). Определенные опасности заключены и в универсализации когнитивного понимания. Если подмена когнитивного понимания семантизирующим приводит к оперированию словами вместо оперирования понятиями, то подмена распредмечивающего понимания когнитивным приводит к оперированию блоками текста вместо участия в собственно человеческих переживаниях. Источник обоих типов универсализации - в позитивистской методологии знания и мышления. Универсализация какого-то одного типа понимания всегда сопряжена с недооценкой других типов. Это положение особенно существенно при решении проблемы понимания художественного текста - понимания, мобилизующего готовности, принадлежащие к разным уровням в структуре языковой личности (в диссертации это продемонстрировано посредством филологически-герменевтического анализа отрывков из произведений русских классиков).

Социально-адекватная рецепция художественного текста имеет ряд ²³особенностей. Представленная в них совокупная ситуация, осваиваемая как путем собственно понимания, так и путем нерефлективного смыслового восприятия, имеет три аспекта, т.е. реципиент одновременно осваивает и знаковую, и объективно-реальностную, и субъективно-реальностную ситуацию, причем образ ситуации дается реципиенту лишь как развивающийся образ. Поэтому смыслы, представленные в предшествующих отрезках речевой цепи, отчасти оказываются и смыслами последующих отрезков (т.е. происходит “растягивание смыслов”), но в этих последующих отрезках вводятся и некоторые другие смыслы (т.е. одновременно продолжается “наращивание смыслов”). Как “растягиваемые”, так и “наращиваемые” смыслы опредмечены в формах построения текста.

В диссертации описываются некоторые техники понимания, в основном различающиеся по типам понимания текста. При семантизирующем понимании применяется общеизвестная техника декодирования, при когнитивном - техника последовательного сочетания смыслов микро-текстов (сюда относятся и становящиеся возможными при достижении уровня насыщенности в структуре языковой личности более частные техники - контекстная догадка и др.), техника рефлективного связывания извлекаемых из опыта и актуализируемых знаний с усматриваемыми признаками представленного в тексте объекта и др. Некоторые техники применимы как при когнитивном, так и при распредмечивающем понимании, например, техника ориентирования в содержательности по экспектациям (последние представлены в жанровых и других мета-текстовых ориентирах), техника разрыва “герменевтического круга” (путем перебора граней понимаемого, рефлектирования над содержательностью этих граней и связывания новым способом извлекаемого рефлективного материала). Техники распредмечивающего понимания многочисленны и распадаются на ряд групп - техники собственно распредмечивания (восстановление ситуации мыследействования продуцента на основании средств текста, опредмечивающих чужую субъективность), реактивация (“оживление”) опыта значащих переживаний, переконцентрация (переключение личностной установки, позволяющее реципиенту поставить себя в ситуацию, представленную в тексте). В диссертации описана также нежелательная, но пока еще широко распространенная техника эпифеноменального понимания, заключающаяся в том, что процессуальность как черта рефлектируемого образа осваиваемой ситуации исключается из мыследеятельности по ходу рецепции текста, а вся работа рефлексии начинается только по окончании рецепции текста большой протяженности. Эта техника при²⁴водит к многочисленным ошибкам в распредмечивающем понимании.

Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания. С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу того или иного текста адекватен определенный тип понимания, тогда как структура текста стимулирует другой тип понимания. Другой неоптимальный случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем - другой. В одних случаях неоптимальное текстопостроение выполняется так, что при рецепции в деятельность понимания вынужденно включаются слишком низкие уровни языковой личности, в других - неожидаемо высокие. Часто это бывает связано с тем, что продуцент при текстопостроении вносит в подлежащий рефлективной обработке образ ситуации одну черту, но ожидает эстетического и риторического эффекта, возможного лишь при внесении в этот образ другой черты, соотносительной с другим уровнем структуры языковой личности.

При оптимальном текстопостроении учитываются основные противопоставленности, соответствующие тем или иным параметрам и множителям в структуре языковой личности. Так, в текстах для семантизирующего понимания весьма существенным приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности при общем высоком ее уровне, в текстах для когнитивного понимания - регулирование меры экспликационности при высоком ее уровне, в текстах для распредмечивающего понимания - регулирование меры актуализации. В частности, экспликационность научно-технического текста включает реципиента в систему связей, присущих данному предметному содержанию, втягивает реципиента в рефлексию над опытом установления связей и при этом способствует уточненности, конкретности рефлектируемого образа ситуации; при реализации этой тенденции текстообразования мобилизуются готовности, присущие уровню насыщенности в структуре языковой личности. Достигнутая уточненность развивается далее в вариативность образа, что лингвистически отражается в авторских актах уточняющей субституции. Уточненный выбор субституента при построении текста для когнитивного понимания - существенное действие продуцента в условиях, когда реципиент уже владеет готовностью различать субституенты. В рефлексию включается представление о том, что нечто “сказано именно так, хотя могло бы быть сказано иначе, но если бы было сказано ²⁵иначе, то было бы сказано не в точности то, что сказано”. Втягивание в деятельность языковой личности уровня адекватного выбора, сопряженное с представлением о “возможности сказать иначе”, совершенствует тем самым процесс когнитивного понимания, одновременно подготавливая реципиента и к пониманию распредмечивающему.

Поскольку именно универсальная субститутивность избираемых средств выражения составляет, с лингвистической точки зрения, механизм, обеспечивающий зависимость когнитивного понимания от структуры языковой личности, в диссертации указываются типичные оппозиции в языковом материале, поддерживающие те различения, которые необходимы для содержательно-логических преобразований в деятельности когнитивного понимания у языковой личности, достигшей уровня адекватного выбора. Предпочтение того или иного термина лингвистической оппозиции при производстве текста для когнитивного понимания приводит к тому, что при рецепции образование смысла того или иного отрезка текста модифицируется по программе, исходящей от продуцента текста.

Хотя фактор “экспликационность/ импликационность” не чужд и текстам для распредмечивающего понимания, все же ведущим фактором текстообразования оказывается здесь актуализация. Актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения нового в развиваемых (“наращиваемых” и “растягиваемых”) смыслах. Смыслы могут выступать здесь как субъективные реальности (реальности сознания, чувствования и воли), развиваемые по ходу рецепции текста. Например, субъективная реальность “скромность и молчаливость героя”, объективно представленная в тексте “Завещания” Лермонтова - это смысл, который не существует в качестве означаемого при каком-то установленном знаке, а лишь появляется в результате рефлексии у читателя, когда он оказывается перед вопросом, каков же тот человек, который представлен в тексте. Уровень адекватного синтеза в развитии языковой личности коррелятивен c таким способом объективного (и программируемого) существования субъективных реальностей в текстах для распредмечивающего понимания, при котором, как отмечали Маркс и Энгельс [Соч., 2-е изд., т. 3, с. 423], “новое не содержится заранее ни в "объекте", ни в "субъекте"; оно возникает в процессе человеческой деятельности, подобно тому как огонь, возникающий при соударении камня и стали, не содержится как "самостоятельная вещь" или "элемент" ни в камне, ни в стали, а возникает при определенных условиях из отношения камня и стали”. Для на²⁶шего случая (появление и развитие смыслов при контакте реципиента с текстом) одним из таких условий является система средств текстопостроения, способствующая тому, чтобы в рефлектируемом образе субъективно-реальностной ситуации постоянно сохранялась черта процессуальности. Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем их актуализации - основное препятствие против “сползания” реципиента от процессуальности к эпифеноменальности в ходе понимания текста: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту “оторваться” от смыслов, опредмеченных именно в этих формах и существующих при этом лишь в процессе своего “наращивания” и “растягивания”.

В диссертации рассмотрены также другие закономерности оптимального построения текстов для разных типов понимания. Некоторые из этих закономерностей вызваны к жизни установкой продуцента на облегчение процессов понимания (в частности, распадение текста на “дроби” и композиционные части, а также мета-смысловая и мета-формальная характеризованность текста). Действие других закономерностей текстообразования, особенно в случае с текстами для распредмечивающего понимания, необходимым образом усложняет процесс понимания (компрессированность информации, партитурная и партитурно-полифоническая организация средств выражения в речевых цепях). В конце XX века увеличивается доля художественных и научных текстов, в оптимальном освоении содержательности которых собственно понимание, основанное на рационально протекающих рефлективных актах и требующее использования рефлективных техник, играет значительную роль, часто не уступающую роли перспективного смыслового восприятия. Это ставит перед современным реципиентом задачу - учиться рефлексии с целью достижения надежной готовности правильно, глубоко и всесторонне понимать тексты.

Третий раздел диссертации - “Использование модели языковой личности в теории и практике обучения языкам”. В разделе показано, что на основе структурного представления языковой личности можно разработать понятие “выделение языка как учебного предмета”. На первый взгляд это понятие может показаться относящимся к частным методикам. Однако частные методики решают вопрос о том, как учить, а не чему учить. Ответ на последний вопрос заключен (пока что в скрытой форме) в фундаментальных науках, в том числе и в языкознании.

Выделить язык как учебный предмет нельзя лишь на основе наблю²⁷даемых речевых актов, его можно выделить из структуры идеальной языковой личности, включив в содержание обучения одни компоненты этой структуры и отбросив другие. Акт включения и отбрасывания компонентов зависит от поставленных задач обучения, т.е. это есть вопрос составления учебных программ. Однако до и ради решения этого педагогического вопроса необходимо иметь собственно лингвистическое представление о структуре языковой личности в полном виде, лишь после чего можно переходить к некоторому “вычитанию” компонентов из всего “инвентарного списка” этих компонентов. Несоблюдение этого принципа имеет неисчислимые отрицательные последствия.

Покомпонентное (“клеточное”) представление о языковой личности весьма существенно для организации обучения как первому, так и второму языкам. Недооценка этого представления очень заметна в частных языковых методиках. Частные языковые методики не случайно десятилетиями “мечутся из стороны в сторону”, нередко вновь возвращаясь к позиции, оставленной за несколько десятилетий до этого. Особенно заметны такие случаи в методиках обучения иностранным языкам: здесь особенно чувствуется тенденция к некоему “единому методу”, якобы не зависящему от того, какие уровни и какие компоненты конкретно формируются с помощью излюбленных упражнений того или иного методиста.

Мнимая целесообразность “единого метода” диктуется представлением о непротиворечивом единстве такого объекта, как “владение языком”. Между тем, этот объект не только необходимо противоречив, но и весьма дробен. Каждой единице дробления языковой личности могут соответствовать как общие с другими единицами, так и свои собственные приемы формирования. Вопрос о противоречиях в формировании языковой личности подробно рассмотрен в диссертации. Проанализированы некоторые из большого числа распространенных суждений, которые очень многим специалистам по частным языковым методикам представляются воплощением “лингводидактического здравого смысла” и производят впечатление универсальных непротиворечивых положений, применимых к любой ситуации в рациональном обучении языку. Однако за каждым из этих суждений, каким бы “инвариантным” и непротиворечивым оно ни казалось, в действительности скрывается некоторая антиномия, присущая развитию языковой личности. Противоречивость этого развития неизбежно должна отразиться в противоречивости (не логической, конечно) системы оптимальных упражнений, т.е. неизбежно должна привести к тому, что способ формирования языковой ²⁸личности так же противоречив, как способ ее существования. Источник противоречий - в факте развития языковой личности. Носитель языка “не равен самому себе” в зависимости от того, владеет ли он начальным или конечным, низшим или высшим в той готовности к деятельности, которая и делает его языковой личностью.

Уровни языковой личности не просто рядоположены, они противоречивы. Поэтому те или иные распространенные “суждения здравого смысла”, обычно применяемые к языковой личности в целом, в действительности оказываются истинными только применительно к какому-то одному уровню развития языковой личности или даже только применительно к какой-то одной группе компонентов. Так, например, некоторая антиномия скрывается за суждением: “Чем лучше формируется владение языком, тем выше автоматизация речевых поступков”. Между тем, речевой поступок языковой личности, достигшей уровня адекватного выбора, может быть одновременно построен и автоматически, и осознанно, дискурсивно. При этом автоматизация характерна для тех сторон поступка, которые обусловлены развитием низших уровней, а осознанность и дискурсивность - для тех сторон, которые сопряжены с развитием высших уровней языковой личности. Вообще таких якобы “непротиворечивых” универсализирующих суждений, за которыми скрывается действительное противоречие уровней или компонентов модели языковой личности, бывает очень много, и дело развития речи и обучения языкам страдает от этого.

В заключительной главе работы рассматривается частный, т.е. один из бесконечного числа возможных, случай эмпирической интерпретации модели языковой личности в заданных условиях обучения. Выбор частного случая (частного примера) из числа всех возможных обусловлен тем, что автор реферируемой работы в течение многих лет заведовал кафедрой английского языка на факультете иностранных языков Кокчетавского педагогического института и имел некоторые возможности “изучать, обучая”. Преподавателей этой кафедры интересовали возможности приближения обучаемых к относительной полноте владения вторым языком. Этой задаче и соответствовало определение содержания языка как учебного предмета при посредстве тех понятий, о которых здесь уже шла речь.

Опытное преподавание подтвердило значимость противоречий между последовательно осваиваемыми уровнями структуры языковой личности в условиях обучения второму языку. Универсализирующие суждения, сложившиеся в опыте работы над тем или иным уровнем или компонентом структуры языковой личности, оказываются неадекват²⁹ными задачам и условиям формирования другого уровня или компонента. Например, традиционное представление о “лексическом минимуме” оказывается непригодным при планомерном формировании компонента “Насыщенность: лексика при чтении”, и это обстоятельство существенно видоизменяет всю программу обучения, поскольку возникает настоятельная потребность в очень значительном лексическом многознании и соответствующей мере начитанности на изучаемом языке. Так называемый “принцип беспереводной работы над речью”, действительно очень актуальный при развитии уровня интериоризации, оказывается препятствием при становлении уровня адекватного выбора, поскольку при формировании этого уровня вся учебная работа значительно ускоряется при выполнении переводов с родного языка.

В ходе опытного преподавания, учитывающего многоуровневый и многокомпонентный характер структуры языковой личности, были получены выводы об обучающих воздействиях, существенных для формирования высших уровней языковой личности. Так, например, было установлено, что стилистическая интерпретация текста теряет смысл, если она производится по способу “от автора к тексту”. Этот способ (очень популярный как на факультетах иностранных языков, так и на факультетах русского языка) заключается в том, что студенту дают характеристику идеологии и стилистических особенностей текстов, данного автора, после чего студент лишь находит в тексте подтверждения уже полученных сведений, подтверждает термин примерами. Благодаря этому запоминается некоторая “литературно-критическая” информация, но это недостаточно способствует формированию герменевтических готовностей на уровне адекватного синтеза. Поэтому в течение последних пяти лет опытного преподавания материал анализировали по способу “от текста к автору”. Сведения о поэтике и идеологии автора студент должен был получить из единственного источника - из опредмечивающих средств текста. В случае, когда интерпретировался ранее не читанный текст автора, другие тексты которого до этого уже читалась студентами, важным результатом считалась правильная атрибуция текста определенному автору.

Эмпирическая интерпретация модели языковой личности показала возможность оперирования категорией “распредмечивание” как понятием об элементах деятельности с текстом, поддающихся планомерному управлению.

Опыт двух эмпирических интерпретаций модели языковой личности (для деятельности понимания и для деятельности обучения языкам) говорит о том, что предложенная модель может подвергаться эмпири³⁰ческой интерпретации и для других видов деятельности, в частности, для тех, в которые включена человеческая речь.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

А. Книги:

1. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975. 6,6 печ. л.

2. Противоречия в процессе формирования речевой способности. Калинин, 1977. 5,1 печ. л.

3. Относительная полнота владения вторым языком. Калинин, 1978. 3,3 печ. л.

4. Современная лингводидактика. Калинин, 1980. 4 печ. л.

5. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982. 5,2 печ л.

Б. Статьи:

6. Две концепции устойчивости словосочетаний. - Филологические науки, 1966, № 3. 0,3 печ. л.

7. Материальные основы системности языка. - В кн.: Вопросы методологии и методики лингвистических исследований. Уфа, 1966. 0,3 печ. л.

8. Гипотеза Сепира - Уорфа и некоторые вопросы лексикографической практики. - В кн.: Республиканская межвузовская конференция по вопросам преподавания и теории иностранных языков. Алма-Ата, 1966. 0,2 печ. л.

9. Проблема выбора средств выражения при овладении иноязычной разговорной речью. - В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1968. 0,2 печ. л.

10. Мера соотношения экспликации и импликации как критерий разграничения свободного (“разговорного”) стиля. - В кн.: Вопросы романо-германского языкознания, вып. 3. Челябинск, 1969. 0,2 печ. л.

11. О задачах и методике обучения переводу с родного языка на иностранный на педагогических факультетах языковых вузов. - Тетради переводчика, вып. 7. Москва, 1970. 0,8 печ. л.

12. Разговорная речь на иностранном языке как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе. - Иностранные языки в высшей школе, вып. 6. Москва, 1971. 0,6 печ. л.

13. Модель относительно полного владения языком. Сообщение I. Модель относительного полного владения родным языком. - В кн.: Республиканская конференция по методике преподавания и педагогике высшей школы, 1-я. Алма-Ата, 1971. 0,6 печ. л.

14. Модель относительного полного владения языком. Сообщение II. ³¹Перенос факторов модели владения первым языком на формируемую модель относительно полного владения вторым языком. - В кн.: Речь; исследование и обучение. Алма-Ата, 1971. 1 печ. л.

15. О некоторых параллелизмах в изучении художественной и разговорной речи. - В кн.: Теория и практика лингвистического описания иноязычной разговорной речи. Горький, 1972. 0,3 печ. л.

16. О языковой компетенции человека как объекте педагогического исследования. - В кн.: Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и языкознания. Алма-Ата, 1972. 0,2 печ. л.

17. О высших уровнях языковой компетенции человека. - В кн.: Интеллект и речь. Алма-Ата, 1972. 0,8 печ. л.

18. Разговорная речь и индивидуальные характеристики личности. - В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Сборник четвертый. Горький, 1973. 0,6 печ. л.

19. Стилистическая интерпретация текста как средство профессионального и художественного развития студента факультета иностранных языков. - В кн.: Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. Горький, 1974. 0,4 печ. л.

20. Роль чтения в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. - Иностранные языки в высшей школе, вып. 8. Москва, 1974. 0,5 печ. л.

21. Структурное представление речевой способности человека. - В кн.: Гомо локвенс. Материалы рабочего совещания по теме “Человек как носитель языка”. Калинин, 1975. 0,8 печ. л.

22. Стилистическая характеризованность “разговорных” текстов как средство повышения информативности сообщений. - В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи, вып. 6. Горький, 1975. 0,5 печ. л.

23. Развитие подъязыка разговорной речи в онтогенезе человека. - В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи, вып. 7, часть 1. Горький, 1978. 0,3 печ. л.

24. Филологическая герменевтика и разговорная речь. - В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Республиканский сборник научных трудов. Горький, 1982. 0,5 печ. л.