Речкино имя

Работали у нас топографы. Вымеряли дороги, ручьи, озера, а потом расспрашивали, что и как называется, чтобы поставить на карте верные названия.

Услыхали, что наша речка Хрустальной зовется, усмехну­лись:

— Хрустальная?! Откуда такое название? Она же тиной по­росла!

Сказали и ушли. А мы забеспокоились. Вдруг и вправду из­менят у нашей речки имя? Возьмут и назовут ее Петлянкой, Мелководной или вовсе Болотным ручьем... Обидно!

А у нас эту речку любят. Она ведь на самом деле бывает Хрустальной.

Весной, в половодье, ранним студеным утром берега речки вдруг покрываются ледяными кристаллами. На каждой тра­винке, на каждом стебле осоки и даже на нижних ветках кус­тов рождаются прозрачные ледяные столбики. Они большие, величиной с палец.

Набежит ветер, качнет кусты и траву — над рекой перезвон, тонкий, стеклянный. А взойдет солнце — каждый столбик вспыхнет фиолетовым огнем, будто внутри него лампочку зажгли.

Не видать тогда ни топких берегов, ни зарослей рыжей трес­ты. Бежит светлая речка в хрустальных сияющих берегах.

Разве можно ее Болотным ручьем обозвать?

(По Э. Шиму)

В тексте изложения сочетается несколько типовых Фрагментов: повествование, два рассуждения, описание. Начинается текст с повествования. Затем идет небольшое Рассуждение (от слов «...А мы забеспокоились» до слова *Обидно!»). В нем объясняется состояние жителей дерев-ви (забеспокоились — почему?). Во втором рассуждении (от слов «А у нас эту речку любят» и до конца) обосновы­вается отношение жителей деревни к речке (любят — за ^Что? почему?). Описательный фрагмент текста (от слов *Ранним студеным утром» до слов «Бежит светлая

Ц;

В 125

речка...») содержит зарисовку речки ранней весной и вхо дит в состав второго рассуждения в качестве доказательст. ва. Структура текста, следовательно, такова:

повествование

1-е рассуждение

2-е рассуждение

описание

Знание структуры текста помогает учащимся сохра­нить при пересказе все существенные для выражения ос­новной мысли части текста. Практика проведения по это­му тексту изложения без опоры на типологическую струк­туру текста показала, что учащиеся предельно сокращают в своем изложении, а иногда и вовсе опускают существен­ные фрагменты текста (первое рассуждение и начало вто­рого рассуждения), что, конечно, нежелательно.

Предварительный анализ структуры текста помогает учителю грамотно отобрать текст для изложения (с учетом изученных типов речи), правильно организовать работу обучающего типа перед проведением изложения, объек­тивно оценить работу учащегося.

Стилистический и типологический анализ текстов изло­жения и сочинения в 5—7 классах готовит учащихся к восп­риятию в 8 и 9 классах целого речевого произведения как понятия жанра. Как уже говорилось выше, отличительной чертой программы 8—9 классов является то, что ее основу составляет работа над жанрами публицистики, научной и деловой речи. Такой ведущий признак текста, как связ­ность, рассматривается в этих классах уже не только на межфразовом уровне, но и на уровне связи фрагментов текс­та. Существенным элементом анализа целого текста стано­вится выявление типологической структуры жанра, расчле­нение текста на составляющие его типовые фрагменты.

Понятие жанра, так же как и понятие стиля и типа ре­чи, рассматривается на речеведческой основе — посреД-

126

_сТром анализа речевой ситуации, типичной для той или ₀цой коммуникативной формы (жанра). Учащиеся долж-_ЯЬ1 осознать, что языковые особенности репортажа (очер-_ка, статьи) определяются типовым содержанием высказы­вания и его целевой установкой. Например, типовое со­держание репортажа составляет событие общественной ясизни, о котором рассказывают в момент его протекания (или как о таком, что происходит в момент речи). Целевая установка для репортажа может быть определена как ин­формативно-воздействующая. Цель высказывания состоит в том, чтобы живо рассказать о событии и вызвать у слу­шателей (читателей) определенное отношение к событию (радость, сочувствие, гордость и т. п.). Таким образом, журналист, ведущий репортаж, не просто сообщает о фак­тах, а как бы фотографически отображает их и при этом оценивает, выражает свое отношение к событию, дает по­путные пояснения к тому, что происходит, поэтому типо­логическая структура высказывания неоднородна.

В любом жанре выделяется основной, ведущий тип ре­чи и дополнительные, факультативные. В репортаже о со­бытии преобладающим типом речи является повествова­ние; в зачине довольно часто используются фрагменты со значением описания места; в основной части, повествова­тельной, могут быть небольшие рассуждения — авторские пояснения происходящих событий, размышления вслух, описания состояния самого автора или героев репортажа; в заключительной части обычно дается оценка события.

Языковые средства, используемые в том или ином жан­ре, также обусловлены речевой ситуацией. «Сиюминут­ность» репортажа приводит к тому, что в его повествова­тельной части преобладают глагольные формы настояще­го актуального («настоящего репортажа», как иногда их называют). В описательных же фрагментах текста, а так­же в рассуждениях могут быть использованы и другие временные формы глагола — прошедшего и будущего вре­мени, настоящего узуального. Если репортаж ведется от лица участника события, то в нем широко представлены определенно-личные предложения. Частотны в репортаже ^а назывные предложения, с помощью которых описывает-^Ся время и место действия. Употребляются предложения, Разные по цели высказывания, много восклицательных предложений, обращений и других средств языкового воз­действия на слушателя (читателя).

127

Таким же способом — от типовой речевой ситуации ь структуре высказывания и характерным языковым сред ствам — раскрываются понятия других публицистиче, ских жанров (портретного очерка, статьи и др.).

Речеведческая характеристика жанра создает условия для использования понятия в качестве ориентировочной основы учебной речевой деятельности рецептивно-анали­тического и продуктивного характера. Речеведческие по-нятия обеспечивают сознательный путь формирования коммуникативной компетенции, дают возможность сфор. мировать навыки самоконтроля, столь необходимые на этапе совершенствования речи.

РЕЗЮМЕ

• Проблему усиления практической направленности курса родного языка следует решать комплексно, с учетом взаимодействия целей обучения и его средств — содержа­ ния и методов. Практическая цель обучения родному языку состоит в том, чтобы сформировать речевые навыки и ком­ муникативные умения. Умения и навыки, как известно, наиболее успешно формируются на основе теоретических обобщений — понятий и правил. До последнего времени курс родного языка не имел теоретических обобщений, на которые можно было бы опереться при формировании коммуникативной компетенции.

• Включение в школьный курс системы речеведческих понятий делает содержание и методы более адекватными цели обучения, что создает благоприятные условия для повышения эффективности обучения, для усиления прак­ тической направленности курса. Поэтому системное ус­ воение необходимого минимума лингвистических, в дан­ ном случае речеведческих, знаний является основой я средством формирования и совершенствования речи уча­ щихся, их коммуникативной компетентности.

Д ЛИТЕРАТУРА ___^

1. Арутюнова Н.Д. Речь / Русский язык. Энциклопе­дия. — М., 1979. — С. 255—258.

2.3олотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.

128

3. КапиносВ. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. развитие речи: теория и практика обучения. — М., 1991.

4. КапиносВ. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: к.—9 классы. — М., 1991.

5. К о ж и н а М. Н. Стилистика русского языка. — М., 1983.

6. Л е о н т ь е в А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — Л., 1969. — С. 155—156.

7. Методика развития речи на уроках русского языка / д. Е. Богославская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова; Под ред. т. А. Ладыженской. — М., 1991.

8. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык» 5—9 классы; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. — М., Дрофа, 1999—2003.

9. Русский язык: Учебник для 5—9 классов общеобразо­ вательных учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Лекан­ та.—М., 1999—2003.

10.Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры ре­чи.-М., 1980.

П.Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языковедении // В. А. Звегинцев. История языкознания 19—20 веков в очерках и извлечениях. — М., 1965. — Ч. П.

12. Язык и речь. Программы для 1—11 классов с углублен­ным изучением предмета / В. И. Капинос, С. И. Львова, Соловейчик М. С. // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. — М., 1992.

р. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Щ^1 ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Почему практическая задача совершенствования ком­ муникативной компетенции решается посредством включе­ ния в школьный курс системы речеведческих понятий?

2. В чем состоит принципиальное различие между Лингвистическими и речеведческими понятиями?

3. Какая(ие) группа(ы) речеведческих понятий призва- ы усилить работу по формированию умений, обслужи-

их: а) первую фазу речевой деятельности, б) третью речевой деятельности?

4. Познакомьтесь с программой по русскому языку для с с углубленным изучением предмета, охарактери-

" '°2б9 Быстрова 129

зуйте содержание работы по формированию коммуника­тивной компетенции в классах 1—4, 5—7, 8—9, 10—Ц.

(Язык и речь. Программы для 1—11 кл. с углубленны^ изучением предмета / Капинос В. И., Львова С. И., Соло., вейчик М. С. // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. — М., 1992.)

5. Сопоставьте содержание работы и систему упражне­ ний по формированию коммуникативной компетенции в учебных комплектах под редакцией В. В. Бабайцевой (по­ собие Е. И. Никитиной) и М. М. Разумовской (раздел «Речь»).

6. Как в действующих нормах оценки называются на­ рушения: а) правильности речи, б) коммуникативной це­ лесообразности речи?

7. Почему в качестве единицы обучения тексту выбран типовой фрагмент текста? Как вы думаете, в чем его пре­ имущество перед абзацем и сверхфразовым единством?

8. Подберите фрагменты текста, которые можно было бы использовать для стилистического анализа в 5, 6 и 7 клас­ сах. Составьте задания к этим текстам и дайте образцы выполнения этих заданий.

9. Подберите фрагменты текста, которые можно было бы использовать для типологического анализа в 5, 6 и 7 клас­ сах. Составьте к ним задания и дайте образцы выполнения этих заданий.