1. Предмет педагогической психологии.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. 

2.  Важнейшие требования ФГОСа в области развивающего обучения.

(Реализация ФГОС НОО средствами системы развивающего обучения Л.В. Занкова).

      В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования четко определены изменения в образовании,  необходимые для формирования нового человека. Подчеркнуто, что «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования».

     Общая целевая установка Федерального государственного образовательного стандарта, совпадает с целью системы развивающего обучения Л.В. Занкова, сформулированной более полувека назад как «достижение оптимального общего развития каждого ребенка». Стандарт и система развивающего обучения Л.В. Занкова имеют общее психолого-педагогическое основание.

     Развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия интеллекта, воли, чувств, нравственных представлений ребенка. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного, то есть тех качественных характеристик развития личности ребенка, требования к уровню сформированности которых сегодня сформулированы во ФГОС начального общего образования как «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» (личностные, метапредметные, предметные).

      Методологическую основу требований Стандарта составляет системно-деятельностный подход, который сформировался в отечественной педагогике, в том числе в результате разработки теоретических основ систем развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и их реализации на практике. Таким образом, на современном этапе развития образования совпали важнейшие позиции, характеризующие систему Л.В. Занкова и ФГОС НОО 2009 года:  цель образования – развитие личности; понимание необходимости именно общего, а не только интеллектуального развития детей с разными возможностями к обучению; понимание способа достижения цели посредством организации самостоятельной индивидуальной и совместной деятельности.  

      Ведущим понятием для системы развивающего обучения Л.В. Занкова является понятие «целостность». Целостность учебных комплектов достигается тем, что все предметные линии разработаны на основе единых дидактических принципов (обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого) и единых типических свойств методической системы (многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность), обеспечивающих достижение учащимися необходимого уровня освоения учебного содержания.

     Предметное содержание отбирается и структурируется на основе дидактического принципа ведущей роли теоретических знаний, тем самым создаются условия для исследования учениками  взаимозависимости явлений, их внутренних существенных связей. Ребенок работает не с отдельными фактами и явлениями, а на перекрестках знаний (теоретических, теоретических и практических, на межпредметном и внутрипредметном  уровнях), что, в свою очередь,  создает условия для реализации дидактического принципа – обучение на высоком уровне трудности. Возникшую трудность ребенок преодолевает благодаря реализации дидактического принципа – осознания принципа  учения: «Почему не получилось?», «Каких знаний не хватает?». Так мотивируется учебно-исследовательская самостоятельная деятельность ребенка, в ходе которой активизируются личностные качества, формируется рефлексия, включается мышление, осуществляется дифференциация «знание – незнание», поиск недостающей информации и многое другое, что приводит к решению проблемы. В необходимых случаях оказываются разные меры помощи:  от намекающей, ориентировочной до прямой. Оперирование связями обеспечивает разноуровневую систематизацию знаний, промежуточное и итоговое их обобщение, что и придает обучению быстрый темп.

         Разнообразие представления учебного содержания в учебниках системы Л.В. Занкова позволяет активизировать разные типы мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-образное, словесно-логическое (теоретическое); разные типы восприятия и обработки информации – аудиальный, визуальный и кинестетический. Кроме того, вариативны способы приобретения знания – каждый ребенок действует оптимальным для себя способом в зависимости от учебной ситуации: на репродуктивном, проблемном, творческом уровне; индивидуально, в паре, в группе, с классом, с учителем; письменно или устно; посредством слова, рисунка, схемы.

     Интеграция учебных курсов системы Л.В. Занкова создает предпосылки для духовно-нравственного развития, что находит воплощение в отборе материала, в организации содержательного общения детей на уроке. Кроме того, здоровьесберегающий характер обучения обеспечивается здоровьесберегающим потенциалом учебных программ  по данной развивающей системе обучения. Чрезвычайное значение приобретает своевременное выявление детей, имеющих разные уровни развития, и создание условий для оптимизации развития каждого ребенка. С этой целью разработана система  оценки  достижения планируемых  результатов  освоения  учебных программ.

     Важным условием для реализации учебных программ по системе Л.В. Занкова является создание комфортной развивающей образовательной среды. Для изучения результативности учителю предлагаются материалы по диагностики школьной зрелости, результативности формирования универсальных и предметных учебных действий, в том числе и комплексные проверочные работы.

     Таким образом, учебные программы и учебно-методические комплекты, разработанные на методологических основах системы Л.В. Занкова, полностью соответствуют планируемым результатам, обозначенным в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.

3. Решение проблемы соотношения обучения и развития

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,  и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,  а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

4. Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область несозревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский).

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

5. Что такое межпредметные и метопредметные компетенции

При межпредметном подходе преодолеваются строгие рамки предметов, устанавливаются общие для учебных предметов темы, которые ведут к реализации целей более высокого уровня.

В зависимости от дидактических целей межпредметные компетенции можно рассматривать с точки зрения: а) общности методов и приѐмов; б) форм преподнесения знаний; в) формирования умений и навыков; г) общности предметов в плане развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся; д) воспитания креативной активности и самостоятельности в учебной деятеятельности.

Формирование межпредметных компетенций требует учѐта принципа временной последовательности в изучении общих разделов разных предметов.

рассматриваемые компетенции:

• синхронные (сопутствующие) связи, если материал разных предметов изучается параллельно;

• диахронные (ретроспективные, восстановительные) связи, если в целях изучения одного предмета используется ранее изученный, усвоенный учащимися материал другого предмета;

• перспективные (опережающие, последующие) связи, если привлекается учебный материал из другого предмета, ещѐ не известный учащимся, но с которым они впоследствии ознакомятся подробно.

5. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших образовательную программу общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию; сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории;

ценностно-смысловые установки обучающихся, социальные компетенции.

метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия.

предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт по получению нового знания, его преобразованию и применению.

Метапредметные компетенции:

- ориентация учащихся в различных областях;

- общеучебные умения информационно-логического характера;

- организация собственной учебной деятельности;

- основные универсальные умения информационного характера;

- использование средств информационных и коммуникационных технологий;

- принятие решений и управление;

- формирование навыков исследовательской деятельности;

- взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Метапредметные результаты освоения выпускниками основной школы программы по географии заключаются в формировании и развитии посредством географического знания:

- познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

- гуманистических и демократических ценностных ориентаций, готовности следовать этическим нормам поведения в повседневной жизни и производственной деятельности;

- способности к самостоятельному приобретению новых знаний и практических умений, умения управлять своей познавательной деятельностью;

- готовности к осознанному выбору дальнейшей профессиональной траектории в соответствии с собственными интересами и возможностями.

6. Важнейшие результаты образовательный деятельности в современной системе образования

В соответствии с Федеральным государственным образовательным

стандартом второго поколения (ФГОС) основным результатом деятельности

современной школы должна стать не сама по себе система знаний, умений,

навыков учащихся, а комплекс компетентностей в таких областях

деятельности, как интеллектуальная, гражданская, правовая,

коммуникативная, информационная и т. п., чтобы выпускник школы мог

самостоятельно решать возникающие проблемы в различных сферах жизни.

Стратегия модернизации российского школьного образования

определяет следующие цели:

1) развитие самостоятельности учащихся, их способности к

самоорганизации;

2) формирование высокого уровня правовой культуры и принятие

основополагающих правовых норм;

3) готовность к сотрудничеству, формирование опыта созидательной

деятельности; 4) воспитание терпимости к чужому мнению, умения вести диалог,

искать и находить содержательные компромиссы.

Структуру учебной деятельности учащихся, а также основные

психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний

день достаточно полно описывает системно-деятельностный подход,

базирующийся на теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н.

Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Г.

Асмолова, В. В. Рубцова. Базовым положением служит тезис о том, что

развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего,

формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в

качестве основы образовательного и воспитательного процесса

Концепция УУД также учитывает опыт компетентностного подхода, в

частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности

эффективно использовать на практике полученные знания и навыки.

Следование этой теории при формировании содержания и технологий

общего образования предполагает и анализ видов ведущей деятельности

(игровая, учебная, общение), выделение УУД, порождающих компетенции,

знания, умения и навыки.

С позиции компетентностного подхода уровень образованности

определяется не только объемом знаний, но и готовностью человека решать

проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Понятие

«компетентность» встречается и обсуждается в педагогике с середины ХХ

века, поэтому на сегодня существуют разные толкования этого понятия, но

есть и общепринятое понимание данного термина.

Компетентность – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо

осведомлен, разбирается профессионально или со знанием дела [1].

Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный специалист.

Обладающий компетенцией [1].

Компетенция – круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо

осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав (там же). Компетенцииотносятся к деятельности и характеризуют субъекта деятельности.

Понятие «компетентность» включает в себя «знания, умения, навыки»,

свойства и качества личности (способности, личностные ориентации). Оба

понятия – компетенция и компетентность – отражают целостность и

интегральную сущность результата образования на любом уровне, в любом

аспекте. Компетентности формируются в процессе обучения в школе и в

результате взаимодействий с социальным окружением (семьи, друзей).

Реализация компетентностного подхода зависит от социокультурной

среды, в которой находится школьник.

В соответствии с ФГОС второго поколения свойства компетентностей

формируются в процессе развития общеучебных и специальных умений.

Специалисты условно выделяют три группы компетентностей:

1. Ключевые – уровень функциональной грамотности и общей

культуры личности в самостоятельной познавательной, гражданско-общест-

венной, социально-трудовой, бытовой и культурно-досуговой сферах

деятельности.

2. Универсальные – способности человека, значимые для любой сферы

деятельности: коммуникативной, информационно-технологической,

социально-правовой, проектной.

3. Профессиональные – начальные умения допрофессиональной

подготовки школьника, которые в будущем развиваются в процессе

профессиональной деятельности.

7. Что такое социальная ситуация развития детей; особенности современной ситуации развития детей

Понятие социальная ситуация развития было введено Л.С. Выготским. Социальная ситуация развития ( ССР) – отношение ребенка к окружающей среде + переживания ребенка на эту среду. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его « социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования . Являясь продуктом возрастного развития , новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития , что сопровождается кризисами возрастного развития. ССР является специфической для каждого возрастного периода, определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Сегодня меняются многие внешние и внутренние компоненты социальной ситуации развития. Самые важные взаимосвязанные изменения включают:

1. Ухудшение психического и соматического здоровья детей всех возрастов.

2. Изменения в мотивации и структуре ценностных ориентаций детей и подростков.

3. Трансформация институтов семьи и брака, ведущая к изменениям в детско-родительских отношениях и условиях семейного воспитания.

4. Модификации информационной среды (распространение компьютерных технологий, увеличение влияния средств массовой информации и т.д.).

5. Увеличение требований социальной среды к детям (главным образом в образовании), наряду с недостаточным понимание возрастных психологических и физиологических особенностей ребенка.

6. Изменения в образе жизни детей в результате процессов урбанизации, требований безопасности, увеличения миграции и т.д.

7. Изменения в культурной среде в связи с процессами глобализации (главным образом в связи с снижением влияния традиционных норм).

8. Изменения в системе образования (разнообразие учебных заведений, разный уровень навыков учителей и т.д.) Данные факторы могут иметь определяющее значение, поскольку социальная ситуация развития определяет как динамику психического онтогенеза в каждом возрастном периоде, так и качественные своеобразные психологические образования в конце каждого периода.

8. Ведущая деятельность дошкольника

Игра как ведущая деятельность дошкольника

В дошкольном возрасте активность ребенка не только нарастает, но и приобретает форму и структуру человеческих видов деятельности. Достаточно четко выделяются игра, труд, учение, продуктивная деятельность в виде конструирования и рисования.

Игра является ведущей деятельностью в развитии ребенка не только по времени, но и по силе влияния, которое она оказывает на формирующуюся личность.

Д. Б. Эльконин в фундаментальном исследовании «Психология игры» (1972 г.) рассматривает эту проблему в исторической перспективе.

Он подчеркивает, что психологическая трактовка игры долгое время держалась на уровне феноменологических описаний, в которых мало-помалу вырисовывались основные характеристики этой деятельности. В. Прейер заметил в ней проявление «...живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей».

Игра создает зону ближайшего развития. В игре ребенок выше своего возраста, он «как бы на голову выше самого себя. - Действие в воображаемом поле... создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития». Отсюда ее роль как ведущей деятельности. • Развитие игры направленно от игры-воспоминания к игре-воображению, от акцентов на мнимую ситуацию - к главенству правила. Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, показывает исторический характер игровой деятельности. Она выделяется по мере того, как труд становится все более сложным и недоступным для детей. Основная тенденция и мотив игры - стремление ребенка войти в мир взрослых, быть как они. Ролевая игра социальна по своему происхождению и содержанию. Игра есть модель социальных отношений, форма познания мотивов и смыслов человеческой деятельности. Основной единицей игры является роль, она диктует правила поведения.

В структуре игры Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты: 1) роль, 2) игровые действия по реализации роли, 3) игровое замещение предметов, Каковы типы проблемных ситуаций 4) реальные отношения между играющими детьми. Но эти компоненты характерны для достаточно развитой ролевой игры.

Игра - язык ребенка. То, о чем взрослый взволнованно рассказывает, ребенок - проигрывает. Слово -опора переносных значений, и задержка в развитии речи задерживает развитие игры. Но с развитием речи-рассказа сюжетная игра сокращается, ребенок вербальными средствами выражает свои впечатления. В этом еще один парадокс игры.

НЕ ВАЖНО, НО СКАЗАТЬ МОЖНО (ДАБЫ УБОЛТАТЬ)

1. В раннем возрасте - игра предметная, когда ребенка увлекает перенос действия с предметом в новые условия. Ложкой кормят и кукол, и мишек, и лошадку, и машину.

2.Около 3 лет начинается игра сюжетно - отобразительная. Роль в действии, в репликах. Ребенок при этом играет один с разными игрушками.

3. Сюжетно-ролевая игра - самая сложная форма игры. Она сложна тем, что играют несколько детей, каждый в своей роли.

9. Нормативно-правовое обеспечение современного образования.

Законодательством регулируются отношения в области образования. Права ребенка и формы его правовой защиты закреплены в законодательстве Российской Федерации в «Декларации прав ребенка», «Конвенции ООН о правах ребенка». Важным событием явился факт принятия народами мира (и, наконец, и нашей страной) Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Попытки составить документ, защищающий и определяющий права ребенка, предпринимались в разные периоды развития человечества (укажем лишь некоторые; теория Я. А.Коменского - XVII в.; Женевская декларация прав ребенка- 1924г.; Декларация прав ребенка Н.К. Вентцеля- 1914 г.). Генеральная Ассамблея ООН в; 1959 г. приняла этот важнейший документ. В нем говорится, что ребенок обладает важными правами: правом на защиту на социальное обеспечение, на получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и др. Чтобы активизировать внимание мирового сообщества к Конвенции, защите прав ребенка, ООН провела Всемирную встречу на высшем уровне в интересах детей, состоявшуюся 29–30 сентября 1990 г. в Нью-Йорке. Всемирная встреча стала историческим форумом. 71 президент и премьер-министры государств и правительств собрались в ООН, чтобы своим авторитетом поддержать идеи Конвенции о правах ребенка. Участники встречи приняли Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по осуществлению этой декларации в 90-е годы ХХ столетия. Особенности правового обеспечения профессиональной педагогической деятельности образовательных учреждений; профессиональная педагогическая деятельность отражены в Законе «Об образовании»: специальных статьях; государственных образовательных стандартах и образовательных программах. Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений - это обязательное лицензирование образовательного учреждения, его аттестация и аккредитация, подтвержденная нормативно-правовыми актами в управлении образовательным учреждением, которые определяют организационные основы управления образовательным учреждением. Правовое регулирование отношений в системе непрерывного образования и правовой статус участников образовательного процесса отражены в содержании документов Болонского процесса и в современной российской практике в качестве реформирования образовательной системы. В сентябре 2003 года Россия присоединилась к «Декларации о европейском пространстве для высшего образования» (Болонская конвенция, 1999). Основная цель Болонского процесса заключается в том, чтобы создать в масштабах всей Европы единую, сильную, конкурентоспособную, привлекательную для всех студентов мира систему высшего образования, повысить академическую мобильность между вузами, чтобы можно было свободно прослушать курс лекций в любом университете. Для полноценного участия в «Болонском клубе» РФ предстоит до 2010 года принять ряд мер по модернизации высшего образования: ввести сопоставимые с общеевропейскими системами многоуровнего высшего образования (бакалавр - магистр); внедрить кредитную систему учета объема изучаемых дисциплин; создать соответствующую требованиям Европейского сообщества государственную систему контроля качества и аттестации (аккредитации) образовательных программ и вузов; ввести принятую в Европе форму приложения к диплому о высшем образовании и др.  Закон РФ «Об образовании» в ст. 5 устанавливает равную возможность гражданам России получить образование любого уровня независимо от различий между людьми (пола, расы, национальности и т. д.). Конституция РФ в ст. 43 устанавливает право каждого человека на образование. Отношения в области образования регулируются законодательством РФ, а именно законом «Об образовании» (ст. 3). Правоотношения возникают весьма специфично. В заключение договора может участвовать ребенок вместе со своими родителями. Если обучающийся совершеннолетний, он вправе сам заключить договор с образовательным учреждением. Согласно ст.50 Закона РФ «Об образовании» совершеннолетние граждане имеют право на выбор образовательного учреждения и формы получения образования. Ст.46 п.З - взаимоотношения негосударственных образовательных учреждений регулируются договором. В ст. 19 п.8 - для проведения в школе начальной профессиональной подготовки необходимо получить согласие обучающихся. Отношения между образовательным учреждением, обучающимся и его родителями могут быть других видов: командно-административные (родители оформляют поступление ребенка на основе односторонних правил, установленных школой) и договорные, в которые стороны вступают как равноправные партнеры, участвуя в формировании содержания договора, корректируя программу обучения и воспитания своего ребенка. Права ребенка и формы его правовой защиты определяются Законом РФ «Об образовании» (ст.50, ст.51), уставом образовательного учреждения и иными локальными актами. Учебная деятельность регулируется следующими документами: Государственные образовательные стандарты - основной нормативный правовой акт, устанавливающие основные государственные требования к структуре, содержанию и организации образования в России. Стандарт определяет обязательный минимум содержания программ, максимальный объем учебной нагрузки и т. д. Понятие «государственный образовательный стандарт» впервые введено Законом РФ «Об образовании». Образовательные программы - локальный нормативный правовой акт, определяющий в соответствии с Федеральным законом «Об образовании» содержание образования определенных уровней и направленности, который принимает каждое образовательное учреждение. Учебный план - локальный нормативный правовой акт, в котором осуществляется разбивка содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения. Рабочая программа учебного курса и дисциплины - локальный нормативный правовой акт. Годовой календарный учебный график - локальный нормативный правовой акт. Расписание - локальный нормативный правовой акт, в котором осуществляется распределение занятий и перерывов между занятиями в течение дня, недели, семестра, года.

10.Существует авторитарный (учебно-дисциплинарным) подход в организации дошкольного образования и подход, ориентированным на личность

Авторитарное обучение – метод обучения, в котором главной, ведущей является формирующая деятельность субъекта преподавания, а ведомой, пассивной – собственная учебная деятельность субъекта (субъектов) учения.

Концепция авторитарного обучения – учебная деятельность обучающегося осуществляется при прямом, непосредственном формирующем воздействии преподавателя.

Сформулируем концептуальные принципы авторитарной модели обучения:

1. Преподавание первично, а учение вторично в авторитарном обучении.

2. Индивид в авторитарном обучении – объект преподавания, ведомый, обучаемый.

3. Преподавание в авторитарном обучении противоречит концептуальным принципам учения, модели учения, т.к. основано на целенаправленном, прямом воздействии на сам процесс учения.

4. Авторитарное обучение обеспечивает условия только для информационного типа процесса учения информационного восприятия на уровне общих представлений об изучаемом учебном материале.

5. В условиях авторитарного обучения принципиально невозможно учесть в обучении индивидуальные особенности каждого обучающегося – осуществить личностно-ориентированное обучение.

6. При поточно-групповом нераздельном обучении в условиях авторитарного обучения индивидуализация в обучении отсутствует.

7. Авторитарное обучение для выполнения дидактической функции преподавания в условиях поточно-группового нераздельного обучения малоэффективно.

ичностно-ориентированный подход в преподавании - концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития.

Цель личностно ориентированного образования - создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума:

способность человека к выбору;

умение рефлексировать, оценивать свою жизнь;

поиск смысла жизни, творчество;

формирование образа “Я”;

ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);

автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

11. Дошкольное образование является составной частью системы образования должно обеспечивать разностороннее развитие ребенка дошкольного возраста от рождения до шести (семи) лет в соответствии с его индивидуальными особенностями, потребностями государства и общества. Особенностью дошкольного детства, отличающей его от последующих этапов развития, является то, что в этот период обеспечивается именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. В первые семь лет ребенок проживает три основных периода своего развития. Эти периоды жизни ограничены кругом возможных достижений в психическом развитии ребенка; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно "переставлены" во времени: период младенчества (первый год жизни); раннее детство (от года до трех лет); дошкольное детство (от трех до шести-семи лет). Сохраняя все то ценное, что имеется в ныне существующей системе дошкольного воспитания, ориентируясь на положительный зарубежный опыт, а также на новый, определенный современной ситуацией социального развития заказ семьи, школы, общества, новые нормативно-правовые документы, согласно определению, принятому ЮНЕСКО (1997 г.), целесообразно ввести новое определение первой ступени образования как "дошкольное образование", под которым понимается разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы - школу. Следует отметить функциональное единство воспитания и обучения. Это взаимодополняемые друг друга стороны единого образовательного процесса. Исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников осуществляется по принципам педагогики сотрудничества. Как результат, образование есть содержание прогрессивных изменений качеств личности в результате осуществления образовательного процесса. Образованием обеспечивается: - становление человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - формирование картины мира, соответствующей современному уровню знаний; - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, создающий предпосылки для интеграции личности в национальную и мировую культуру; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Об успешности завершения комплексного образовательного процесса свидетельствует уровень образования как нормативно устанавливаемая ступень образования. Для личности ребенка образовательный уровень - это уровень развития свойств и качеств личности, совокупность знаний, навыков и умений, достигнутых ребенком в соответствии с возрастом и нормативными требованиями базовой или вариативных программ, базирующихся на стандарте образования. В педагогическом процессе приоритетной является модель личностно-ориентированного воспитания и обучения дошкольников, которая предполагает: - субъектность целевых, содержательных и процессуальных составляющих педагогического процесса; - интегративность устремлений (когнитивных, эмоциональных, волевых); - вариативность содержания, форм и методов работы с детьми. Гуманистическая ориентация образования предполагает отказ от любых, признаваемых за универсальные, педагогических технологий в пользу их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанников и воспитателя.