Педагогическая техника.

О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что «педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника». А.С. Макаренко был убежден, что «мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством..., но это специальность, которой надо учить». Большую роль в обучении профессиональному мастерству он отводил формированию именно педагогической техники, которую рассматривал как управление мимикой и внутренним состоянием, эмоциями, организмом в целом, как артистизм учителя и владение им техникой речи.

В дальнейшем понятие педагогической техники получает более конкретное и точное определение. Так, Ю.П. Азаров понимает ее как «совокупность средств, приемов, с помощью которых мастер-воспитатель добивается необходимого воспитательного результата; техника – это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обращаться к коллективу и к ребенку».

Н.Е. Щуркова рассматривает педагогическую технику как «систему большого количества умений, позволяющих педагогу использовать свое тело как инструмент воздействия: голосом, пластикой, мимикой, ритмикой, лексикой, костюмом создавать облик своего личностного «Я», рисовать реальный образ отношений, проживаемых педагогом и воспринимаемых детьми...» [10, 226].

А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий в учебном пособии «Педагогический профессионализм» [3] говорят о педагогической технике как комплексе умений, которые позволяют учителю ярче, более творчески и глубоко выразить себя как личность, конкретизируют наиболее важные умения учителя в рамках педагогической техники. Они выделяют комплекс умений и навыков, которые используются учителем для организации себя, своим организмом, действиями и поведением (мимика, пантомимика, речь, педагогический такт), и совокупность умений и навыков, необходимых для воздействия на личность и коллектив и раскрывающих технологическую сторону учебно-воспитательного процесса (дидактические, организационные, конструктивные, коммуникативные элементы, стиль общения, коллективное творческое дело и т.д.). В педагогической практике очевидны взаимосвязь и неразрывное единство всех указанных комплексов умений и навыков в рамках педагогической техники. Учителю, стремящемуся овладеть педагогическим мастерством, необходимо воплощать это единство в своей профессиональной деятельности.

Содержание педагогической техники как совокупности отточенных .умений и навыков по организации учителем себя и других, как педагогически целесообразных действий и поведения учителя заключается в умелом управлении им своим внутренним эмоциональным состоянием, организации своего внешнего вида как педагогически целесообразного, в отточенной технике речи. На высоком уровне профессионального мастерства умения и навыки по вышеуказанным направлениям имеют свои характеристики. Более подробно о них будет сказано в специальной лекции о педагогической технике.

Таким образом, в целом структура педагогического мастерства учителя представлена его профессиональной пригодностью; профессиональными знаниями, характеризующимися комплексностью, системностью, межпредметностью, субъектностью восприятия и воспроизведения учителем; профессионально-педагогической направленностью его личности; развитыми педагогическими способностями и отточенной педагогической техникой. Структуру профессионального мастерства учителя можно представить в виде следующей схемы:

Структура педагогического мастерства учителя. Профессиональная пригодность учителя

Педагогическая техника (совокуп-ность приемов)

Профессиональ-но-педагогическая направлен-ность личности учителя:

гуманизм,

открытость,

мотивация,

ценности,

мышление и т.д.

Професси-ональные знания (предмета, смежных наук, психологии, педагогики, методики преподавания,физиологии и т.д.

Педагогические способности:

эмпатия,

динамизм,

оптимизм,

креативность,

эмоциональная устойчивость,

перцептив-ность

коммуникатив-ность

Сформированность проф.-педагогических личностных свойств и качеств учителя

Высокий уровень проф.-педагогической деятельности учителя

Педагогическое мастерство

Раскрывая сущность педагогического мастерства и его структуру, необходимо также определить критерии мастерской деятельности учителя.

Критерии педагогического мастерства

Понятие «критерий» обозначает признак, на основе которого производится оценка: мерило этой оценки. По-гречески слово «критерий» обозначает «средство для суждения». Исследователи особенностей педагогической деятельности, личности учителя избирают разнообразные средства для суждения о качественном уровне развития личности профессионала в педагогической деятельности, об эффективности педагогического труда.

Проблема критериев эффективности педагогической деятельности находит свое отражение в работах Н.В. Кузьминой, А.И. Кочетова, Б.П. Битинаса, Н.Н. Эверта, А.К. Марковой, О.Р. Черноусовой и др.

Н.В. Кузьмина критериями результативной педагогической деятельности считает наличие сформированных разнообразных педагогических способностей, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне [7].

Б.П. Битинас в качестве критериев профессионализма учителя рассматривает направленность педагогического воздействия, устойчивость воспитательных методов, уровень развития личности педагога, способность саморазвитию им своего профессионализма.

А.К. Маркова считает, что «при изучении профессиональной компетентности надо рассматривать пять ее блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников... При оценке учителя внутри каждого блока его профессиональной компетентности надо рассматривать отдельно: его профессиональные знания, профессиональные позиции, педагогические умения, психологические качества (психологические новообразования)» [9, 113]. Критериями мастерства учителя в соответствии с указанными блоками его компетентности являются реализация педагогом в своем труде всех компонентов педагогической деятельности, направленных на результативное решение задач обучения и воспитания школьников; высокий уровень педагогического общения; всесторонняя реализуемость личности учителя в процессе его трудовой деятельности; высокий уровень обученности и воспитанности школьников как результат профессиональных усилий педагога.

По А.И. Кочетову, основными параметрами изучения результативности труда учителя являются критерии, которыми измеряют обученность, обучаемость, воспитанность и воспитуемость школьников, сформированность классного коллектива, характер педагогического общения. Каждый из этих критериев характеризуется через определенные показатели, наполнен определенным содержанием, которое проявляется как видимое и невидимое.

О.Р. Черноусова предлагает к рассмотрению конкретные критерии педагогического мастерства учителя, относя к ним сформированность творческих педагогических качеств, овладение современными педагогическими технологиями, психолого-педагогическую информированность учителя, культуру педагогического общения, сотрудничество и взаимодействие с учениками, диагностический подход к обучению и воспитанию, методическую культуру педагога.

Данные критерии отражают сформированность педагогического мастерства, проявляющегося и в высоком уровне профессиональной деятельности, и в личностных качествах учителя, ее осуществляющего. Однако их нужно дополнить критериями, необходимость использования которых продиктована особенностями современного педагогического процесса. Такими критериями являются высокий уровень личностного развития учителя, его учеников, их способность к саморазвитию как результат совместных усилий педагога и его воспитанников, их сотрудничества и взаимодействия. Иными словами, важным критерием педагогического мастерства современного учителя является наличие у него нового педагогического мышления, которое заключается в понимании субъектной роли ученика в педагогическом процессе, в осознании необходимости создания условий для личностного саморазвития школьников.

ЭЛЕМЕНТЫ АКТЕРСКОГО И РЕЖИССЕРСКОГО МАСТЕРСТВА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ

Более успешному овладению педагогической техникой помогают знания и использование на практике элементов актерской и режиссерской техники.

Взаимосвязь педагогической и актерской деятельности

Можно ли рассматривать педагогическую деятельность условно как искусство. Анализ исторических подходов к определению сущности педагогической деятельности позволяет нам ответить на этот вопрос положительно. Любое произведение искусства – это результат работы головы (ума человека) + сердце (душа) + мастерство воплощения (техника) = искусство (творчество).

Любой вид искусства имеет продукт своей деятельности (картины – живопись, музыкальное произведение – музыка и т.д.)

Продукт деятельности учителя – человек. И в этой связи уместны слова К.Д. Ушинского «Педагогика – первое и высшее из искусств, потому что она стремиться к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека…» Может быть, поэтому часто педагогическое искусство сравнивают с актерским и называют театром одного актера. Давайте посмотрим, справедливо ли это. С этой целью сопоставим два вида деятельности: деятельность актера и деятельность учителя. В первую очередь, выделим общие черты в том и другом виде деятельности.

Изучение педагогической практики позволяет нам заключить, что все творческие способности актера (воображение, фантазия, перевоплощение, самообладание, наблюдательность, музыкальность и т.д.) находят свое проявление и в деятельности учителя, исходя из чего, мы выделяем следующие характеристики, присущие как деятельности актера, так и деятельности педагога: