Загальні методи навчання у внз

1. Методи формування і розвитку мотивів учіння та професійного самостановлення:

• особистісно орієнтована лекція;

• створення ситуацій усвідомлення студентом навчальної праці у ВНЗ як засобу професійного самовизначення, самовираження і самореалізації;

• вправи у самооцінці психологічної, моральної і практичної готовності до навчання у ВНЗ, відповідності результатів самооцінювання власним потягом і очікуванням;

• педагогічна оцінка рівня навчально-пізнавальної активності студента та його активності у самопізнанні реального образу професійного “Я”;

• метод “зараження” студента емоцією радості при оцінці його особистісних надбань;

• переконання в особливому значенні активності у навчальній праці для особистісного професійного розвитку і розвитку українського суспільства;

• демонстрації фахової готовності професійних зразків, ідеалів, позитивних результатів активності у професійному становленні;

• орієнтація на самоаналіз власних навчальних дій, причин успіхів і невдач у професійному навчанні, реального образу професійно-духовного “Я”;

• вправи на самоототожнення майбутнього фахівця з конкретною духовною або професійною цінністю;

• привчання до пошуку особистісного сенсу оволодіння компонентами змісту фахової освіти і активності у цій справі;

• консультування студентів за результатами взаємооцінювання їх навчальних можливостей та рівня сформованості фахових умінь і якостей, готовності до творчої та науково-дослідної роботи;

• привчання до самодослідження можливостей досягнення успіхів у професійному становленні та розвиткові;

• вправи у самоконтролі навчальних професійно значущих дій і емоційних реакцій та у їх співвіднесенні з професійним зразком;

• вправи в описі власного ставлення до певних професійно-духовних цінностей, конкретної навчальної дисципліни, ВНЗ, однокурсників і викладачів;

• створення ситуацій переосмислення студентом ставлення до навчальної праці і рівня своєї активності в ній;

• накреслення близьких і віддалених перспектив професійного становлення і особистісного розвитку у навчальному процесі;

• вправи у написанні самохарактеристик активності у фаховій самопідготовці;

• створення ситуацій емоційного переживання студентами фахових знань та знань про процес професійної підготовки засобами різних видів мистецтва;

•заохочення дій майбутнього фахівця, пов’язаних з усвідомленням суперечності між реальним та ідеальним образами “Я” як професіонала;

• вправи у письмовій фіксації власних почуттів і думок щодо ідей різних науковців, відбитих у змісті модуля чи книги.

2. Методи формування знань (загальнокультурних і фахових), професійних умінь, навичок і досвіду творчої та науково-дослідної діяльності

2.1. Методи формування загальнокультурних і фахових знань та способів професійної діяльності (цільова спрямованість на розвиток уваги, сприйняття, пам’яті та у меншій мірі – мислення та уяви):

а) пояснювальний, ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад у темах змістової лекції, модуля або семінарського заняття;

б) вправи у виконанні навчальних завдань різної спрямованості під час опрацювання модуля, лабораторних і практичних занять чи самостійної позааудиторної роботи;

в) досліди;

г) лабораторні роботи і навчально-виробнича, навчально-педагогічна й інша діяльність у ході різних видів практики.

2.2. Методи формування досвіду творчої та науково-дослідної діяльності (цільова спрямованість на розвиток уяви і творчого мислення особистості студента):

а) частково-пошуковий, або евристичний;

б) дослідницький (основні складові – теоретичний аналіз, синтез, моделювання, ідеалізація, систематизація, класифікація, індукція, дедукція, спостереження, експертні оцінки, експеримент та ін.);

в) вправи у створенні продуктів різних видів творчості та продуктів навчальної творчості (комп’ютерних й інших програм, рефератів, дидактичних та навчально-методичних матеріалів, доповідей і статей за різною тематикою, аналітичних оглядів тощо);

г) методи співтворчості викладача і студента;

д) вправи у розв’язанні завдань, стимулюючих розвиток уяви і творчого мислення (проектуються з урахуванням психологічних механізмів цих когнітивних процесів).

3. Методи формування досвіду емоційно-вольвого ставлення до духовних і фахових цінностей, до себе та світу в цілому:

• створення ситуацій для емоційного переживання професійних знань, умінь та якостей;

• створення емоційно-моральних ситуацій;

• твори-мініатюри за мотивами демонстрацій знань про духовний і професійний світ засобами різних видів мистецтва;

• вправи у почуттєвому і вольовому вираженні свого ставлення до предмета навчального пізнання, до себе як суб’єкта професійного становлення;

• вправи в оцінюванні й емоційному переживанні професійних і духовних зразків та ідеалів;

• вправи в емоційно насичених й вольових актах щодо самооцінки і самоформування моральних і професійно важливих якостей;

• привчання до різних видів художньої діяльності як засобу розвитку естетичного світосприймання, здатності до художнього мислення, потреби у прекрасному;

• привчання до пошуку краси людських гуманних (зокрема, професійних) взаємин, неповторних куточків рідної природи, чіткої логіки конкретної науки, емоційного відгуку на красу;

• емоційно забарвлені самохарактеристики реального образу професійно-духовного “Я”.

4. Методи формування досвіду саморегуляції професійного становлення та поведінки, фахового і духовно-морального саморозвитку:

• привчання до саморегуляції виконання навчальних завдань і суспільної поведінки;

• вправи у ідентифікації з професійними зразками у сфері саморегуляції загального і фахового розвитку;

• вправи у рефлексії професійного образу “Я”;

• вправи у цілепокладанні, плануванні, самоорганізації й самостимулюванні професійно-духовних самоосвіти і самовиховання;

• контроль і самоконтроль за ходом і якістю професійного становлення і поведінки;

• самокорекція програми й особистого плану професійного самостановлення і поведінки за їх проміжними результатами.

5. Методи формування досвіду гуманної взаємодії з людьми у навчальній діяльності та суспільній поведінці:

5.1. Методи підвищення рівня адекватності розуміння гуманної поведінки однокурсників, викладачів, батьків (роз’яснення особливостей комунікативної культури фахівця; переконання у її винятковій значущості для розвитку суспільства і загального професійного розвитку особистості; демонстрація гуманної поведінки в дії; орієнтація на ідентифікацію з певним зразком у спілкуванні; вправи в ідентифікації з особистістю як зразком культурної взаємодії з людьми; створення ситуацій для вправ у рефлексії міжособистісних стосунків та ін.).

5.2. Методи підвищення рівня розвитку комунікативних, моральних і перцептивних якостей (самовиховання, організація спілкування студентів і викладачів на гуманістичній моральній основі як співробітництва і співтворчості).

Наведена класифікація методів не є універсальною. Проте вона увібрала найкращі здобутки вітчизняної школи і педагогічної науки у сфері розв’язання проблеми “як навчати “. Сутнісні характеристики (діяльнісний характер, цілісність і особистісна орієнтованість) цієї системи методів забезпечують її застосування у найбільш прогресивних типах навчання, яким і є модульне. З’ясуємо тільки, як воно співвідноситься з найбільш поширеним і традиційним способом досягнення цілей у вищій школі – лекцією.

Модульно-розвивальна система побудови цілісного педагогічного процесу у вищій школі не відкидає лекцію як провідний метод навчання і форму його організації. Лекція передує роботі студента зі змістом компонентів освітнього модуля, відбитого у електронному чи книжковому варіанті навчально-методичного посібника. Саме його функції за своїм змістом і виконує блок модулів. Чому ж лекція займає стрижневе місце у пласті культури технології освіти в Україні?

При оптимальній організації педагогічного процесу у ВНЗ жоден із методів не може замінити лекцію, сповнену величезним духовним зарядом, позитивним емоційним потенціалом. Розвивальні можливості має сама особистість лектора і професійно-педагогічна ситуація його взаємодії з майбутніми фахівцями. Тільки у неперервному гуманному спілкуванні викладача і студента у останнього відбувається належний розвиток усіх сфер його особистості в їх єдності. Важко переоцінити роль лекції в актах “зараження” студентів любов’ю до обраної професії, небайдужого ставлення до проблем навколишньої дійсності, у прищепленні поваги до людей праці та історії рідного народу.

Від майстерності лектора – професора або доцента – залежить й те, чи переросте вогник цікавості конкретного їх слухача до будь-якої наукової проблеми у факел стійкого теоретичного інтересу до неї, чи народиться у нього особистісний сенс активності у професійній самопідготовці, бажання побудувати й реалізувати її особистісну програму. Злиття на лекції у єдиний потік думок і почуттів викладача з думками і почуттями майбутніх фахівців “працює” на розвиток їх духовної й професійної свідомості й самосвідомості. Лекція якісно впливає на формування духовної і професійної спрямованості особистості студента – її відповідних потреб, мотивів, установок, інтересів, цілей, – має великі можливості для забезпечення процесу емоційного переживання майбутнім фахівцем певних цінностей (насамперед знань), трансформації їх у його свідомості в самоцінні. Лекції, на яких проблемний виклад навчального матеріалу поєднується з його проблемним засвоєнням, виступають у ролі найефективнішого методу стимулювання розвитку мислення студентів. Утім будь-яка лекція не є універсальною, бо не має можливостей для оволодіння студентами професійно значущими вміннями та навичками, досвідами творчої та науково-дослідної діяльності, а також професійного самостановлення і саморозвитку.

Такі потенціали закладені в інших методах, відбитих у наведеній класифікації, які використовуються під час організації семінарських, лабораторно-практичних занять і самостійної роботи студентів.

Викладачу ВНЗ слід пам’ятати, що в основі організації цілісного педагогічного процесу знаходяться не самі методи, а їх система, яка є адекватною потребам загального, духовного і професійного розвитку особистості майбутнього фахівця. У той же час треба творчо і оптимально підходити до вибору конкретного методу навчання в залежності від цілей, завдань й змісту заняття, враховуючи вікові й індивідуальні особливості, ступені актуального загального і фахового розвитку студентів, а також рівень сформованості їх інтересу і готовності до професійної діяльності.

У сукупності похідних від методу понять чільне місце займають наступні: структура методу модульно-розвивального навчання, прийоми модульно-розвивального навчання, система методів модульно-розвивального навчання, функціональна спрямованість цих методів та ін.

Структура методу модульно-розвивального навчання містить такі компоненти, як цілі викладача (дидактичні, розвивальні, виховні) і цілі студента, відповідні дії викладача і дії майбутнього фахівця, педагогічні засоби організації навчальної діяльності студента і засоби оволодіння змістом компонентів освітнього модуля, які має майбутній фахівець. Прийоми методів модульно-розвивального навчання є складовою частиною його методів.

Системою методів модульно-розвивального навчання слід називати цілісну сукупність спрямованих на засвоєння студентом змісту модулів таких взаємопов’язаних компонентів, як методи формування і розвитку мотивів учіння та професійного самостановлення, методи формування знань (загальнокультурних і фахових), професійних способів діяльності та досвіду творчої й науково-дослідної роботи, методи формування досвіду афективного ставлення до цінностей духовної й фахової культури, до себе та світу загалом, методи формування досвіду саморегуляції професійного становлення та поведінки, фахового і духовно-морального саморозвитку і методи формування досвіду гуманної взаємодії з людьми у навчальній праці та суспільній поведінці. Про функціональну спрямованість методів йшлося раніше.

Ще одним базовим поняттям теорії модульно-розвивального навчання у ВНЗ є форми організації навчальної роботи студентів.