Отношение как базисный механизм воспитания

Воспитание человека всегда направлено на формирование определенных ценностей, которые рассматриваются в качестве основ воспитания. Фундаментальными ценностями, провозглашенными еще во времена Великой Французской революции, являются свобода, равенство, братство. Среди них абсолютной ценностью является свобода человека. Свобода и необходимость составляют каркас ценностного ряда воспитания, в который включают как общечеловеческие, так и национальные ценности (Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков). Ценности воспитания лежат в фундаменте большинства концепций воспитания (В.А.Караковский, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.М.Коротов и др.). Однако возникает вопрос, что является механизмом формирования самих ценностей, посредством чего они формируются, т.е. что выступает в качестве механизма их формирования.

В данном подходе в качестве такого базисного механизма формирования ценностей и, соответственно, процесса воспитания выступает система отношения человека к Миру. Понимание отношения как одной из основ воспитания принято отечественной педагогикой. Так, например, А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений, а Б.Г. Ананьев писал, что "Воспитывать — это в значительной степени означает создавать систему взаимоотношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера".¹

Категория отношения упоминается при описании ценностей в большинстве концепций воспитания, однако в качестве ее базисного механизма рассматривается здесь впервые, хотя подходы к такому толкованию были определены И.С.Марьенко, Т.Е.Конниковой, А.П.Сидельковским и др. Основой психологической концепции отношений является философское положение о всеобщей взаимосвязи, в контексте которого происходит выделение не только субъект-объектного, но и субъект-субъектного типа взаимодействия в качестве адекватной основы бытия и развития личности.

Обобщая существующие представления о категории отношений и опираясь на концепцию отношений А.Ф.Лазурского — В.Н.Мясищева, мы определяем отношение как целостную систему сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении.

К основным особенностям отношения мы относим: его векторность (отношение всегда направлено на что-то (кого-то), что (кто) является объектом отношения), его положительную или отрицательную эмоциональную насыщенность или знак его осознанности (развитие отношения происходит в направлении от эмоционально-неосознаваемого к рационально-осознаваемому), и его связанность с переживанием. Первая особенность определяет субъективный диапазон (число и качество объектов) отношения. Вторая особенность делает отношение пристрастным, в чем реализуется смысловая (биологическая и разумная) связь человека с миром. Третья особенность характеризует человека как активного развивающегося субъекта и позволяет рассматривать отношение в качестве основы "перерастания" воспитания в самовоспитание личности.

Содержательно отношение включает в себя присвоенные человеком ценности общественного сознания, ценности, которые "дает" окружение (семья, социум, средства массовой информации), сама жизнь. Естественно, что мера осмысления и степень интернационализации (присвоения) ценностей общественного сознания как отражение соответствующих им объектов окружающего мира различна у людей разного возраста. Поэтому в процессе воспитания объекты отношения должны быть структурированы в последовательности от простого (предметного) к более сложному (абстрактному). Их ценностная "нагруженность" также должна структурироваться и моделироваться соответственно возрасту человека. Речь идет, таким образом, о педагогическом акценте на тех или иных ценностях при сохранении единой системы ценностей в логике преемственности поколений, при включенности педагогически акцентируемых ценностей в общечеловеческую (конфессионально-региональную, национальную, иную целостную исторически складывающуюся) систему ценностей.

Отношение как целостное разностороннее образование личности является многовекторным — разнонаправленным. Так, например, В.Н.Мясищев выделяет в качестве основных такие отношения, как "отношение к миру", "отношение к людям", "отношение к деятельности", "отношение к себе". Показательно, что Российский Союз ректоров в своем решении, принятом в феврале 1997 г. [А.31], рекомендовал ректорам вузов рассматривать в качестве ключевых аспектов и направлений воспитания такие отношения, как "отношение к государству", "отношение к обществу", "публичные человеческие отношения", "отношение к культуре", "отношение к профессии", "личные отношения".

Анализ существующих в настоящее время концепций воспитания позволяет говорить о следующих основных векторах отношения, определяющих ценности общественного сознания и представленных объектами окружающего мира: отношение к Мирозданию, Вселенной, Космосу; отношение к предметному миру в целом; отношение к обществу (его нормам, правилам и традициям); отношение к себе (самооценка, уровень притязаний, "Образ - Я"); отношение к труду как необходимости и форме самореализации; отношение к другим (вхождение в группу, принятие другого, партнерство, лидерство); отношение к природе (животный и растительный мир, экология); отношение к знанию. Этот круг объектов отношения может быть расширен, детализирован, но названные объекты являются основными для формирования ценностей.

Проблема ценностей имеет, как известно, вековую историю, в ходе которой менялись их качественные приоритеты, их количество, их социальная значимость и т.д. (Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров). Проведенный анализ позволяет выделить в качестве основы реализации цели-идеала (Гражданин, Человек Культуры и Нравственности) следующие ценности:

— ценность Бытия, Жизни, активной Жизнедеятельности;

— ценность личного и национального Достоинства (в таких его проявлениях, как честь, самостоятельность, жизненная и профессиональная компетентность, любовь к Родине, чувство общности и принадлежности семье);

— ценность чувства ответственности перед собой и другими;

— ценность социальной мобильности.

Все эти ценности основаны на свободе человека — свободе его выбора, свободе действия, свободе мысли.

В качестве точек согласия относительно ценностной основы воспитания в системе общего и профессионального образования сегодня выступают ценностные ряды, провозглашенные в преамбуле Конституции Российской Федерации: воспитание в духе утверждения прав и свобод человека, гражданского мира и согласия, сохранения исторически сложившегося государственного единства: принципов равноправия и самоопределения народов, почитания предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость, чувство ответственности за свою Родину перед нынешними и будущими поколениями; в Федеральном Законе "Об образовании": воспитание гражданственности, трудолюбия, любви к окружающей природе, Родине, семье.

В складывающихся социально-экономических и социокультурных условиях значимость формирования самосознания, самоопределения и самореализации в процессе образования, приобретения социального опыта осознается не только взрослыми, но и самими детьми. Так, по данным Института развития личности РАО, старшеклассники признают, что человек не может нормально существовать (жить и трудиться) без хороших материальных условий, но "накопительство" есть удел людей, лишенных здравого смысла. По мнению опрошенных институтом старшеклассников, без духовности человек просто превращается в существо, лишенное счастья. По данным этого опроса, для 35% старшеклассников такие нравственные человеческие качества, как самоотверженность, доброта, честность, стремление к развитию духовной культуры, постоянному пополнению знаний, поиск пути улучшения будущего в интересах большинства людей — должны занять важное место в нашей жизни, полной трудностей и лишений. Вместе с тем, однако, зафиксировано значительное число школьников, допускающих возможность правонарушений в целях удовлетворения своих потребностей. Из числа опрошенных старшеклассников 23% признались, что все средства хороши для достижения личностно значимой цели. При этом так отвечали и те, кто стремится к духовным и гуманистическим идеалам [Б. 156].

В более старшей возрастной группе, в частности, у студентов Института молодежи, - представления о том, какими качествами должен обладать человек, идеальный с их точки зрения, распределились следующим образом. Почти все студенты (96,6%) считают, что "идеал" должен обладать деловой хваткой и быть готовым к переменам в жизни (95,9%). При этом он должен оставаться порядочным (93,7) и быть оптимистом (92,2), который терпим к окружающим (91,2) и относится к ним гуманно (87,7). В то же время это не исключает того, что он индивидуалист (90,0), хотя и не равнодушный к другим людям (74,3). Личностный идеал образуется вокруг следующих качеств: целеустремленности, предприимчивости, способности выжить в "жестких" условиях социальной и природной действительности, способности находить оптимальное решение жизненных проблем в нестандартных ситуациях.

По данным социологических исследований (И.П. Ивановская, В.Т.Лисовский, Т.Э.Петрова), подавляющее большинство студентов связывают достижение жизненного успеха с собственными способностями и усилиями, что свидетельствует о постепенном преодолении пассивно-выжидательной и иждивенческой установки на жизнь. В то же время 40 % молодых людей не хочет участвовать в борьбе за свои права. Совсем незначительное число студентов связывают достижение жизненного успеха с духовно-нравственными и гражданскими качествами, что не может не вызывать тревоги у педагогов и всех, кто связан с воспитательным процессом. Настораживает и такой симптом: достижение жизненного успеха слабо связывается с творчеством и новаторством. Здесь очевидно противоречие между принципиальной важностью творчества и новаторства для успешного осуществления общественных реформ и в то же время их невостребованностью на уровне реальных ориентаций и установок членов общества. Низок уровень нормативно-правовой культуры студентов. Большинство их незнакомо с законодательными документами по высшей школе и молодежной политике. Особенно низок этот уровень в технических вузах (по сравнению с гуманитарными) и негосударственных (по сравнению с государственными).

Нами был проведен вторичный анализ полученных различными исследователями данных социологических опросов (И.М.Ильинский, Б.А.Ручкин, П.И.Бабочкин; В.С.Собкин; И.П.Ивановская, Т.Э.Петрова, В.Т.Лисовский и др.). Этот анализ показывает, что система ценностных ориентаций студентов действительно может быть сгруппирована определенным образом, причем получившиеся группы будут отражать представленность в сознании студентов основных жизненных ценностей.

Так, например, такая ценность, как ЖИЗНЬ, представлена следующими ориентациями: "пожить студенческой жизнью"; "духовно и культурно богатая жизнь"; "обеспеченная жизнь"; "добиться материального благополучия"; "бытовой комфорт"; "материальное благополучие".

Такая ценность, как СЕМЬЯ, представлена ориентациями: "материальная поддержка семьи"; "морально-психологическая поддержка семьи"; "обеспеченная семья"; "пример родителей"; "родительский кошелек"; "прочный тыл"; "уровень образованности семьи"; "семейная традиция"; "родные"; "ближайшее социальное окружение"; "обеспечение благополучия своих детей"; "профессия родителей".

Ценность ЗНАНИЯ представлена в ориентации на образование: "приоритеты в области образования"; "приоритеты в области профессиональной подготовки"; "конкурс на вступительных экзаменах"; "слабая школьная подготовка"; "сомнение в правильности сделанного выбора"; "престиж вузовского образования"; "роль образования"; "развитые вузовские традиции"; "спецшкола"; "прекрасная подготовка"; "серьезная научная работа"; "получить диплом"; "приобрести профессию"; "вести научные исследования"; "освоить теорию и практику предпринимательства"; "удельный вес медалистов"; "хорошо", "отлично"; "могут учиться лучше"; "занятия в пределах обязательной программы"; "уверенность в выборе специальности обучения"; "углубленная подготовка в школе"; "слабая школьная подготовка"; "помогать в адаптации в быстро меняющемся обществе"; "быть гарантом определенного социального статуса".

Такая ценность, как ТРУД, представлена ориентациями: "безработица"; "опасается безработицы"; "успех в сфере бизнеса"; "приобрести профессию"; "профессия родителей"; "любимая работа".

Ценность ДОБРА представлена ориентациями: "дружба"; "душевный покой"; "помощь (от родных, друзей, администрации, собственные силы)".

Ценность СОБСТВЕННОГО "Я" представлена ориентациями: "развить свои интересы и способности"; "стать культурным человеком"; "вживаемость в новые условия"; "способность менять взгляды при смене обстоятельств"; "прагматик"; "уважение в своем кругу"; "меркантилизм"; "безрассудность"; "неверие"; "социальная ответственность"; "национальное самосознание"; "общественные идеалы"; "политика"; "здоровье"; "социальный статус"; "уверенность в будущем".

Ценность ЧУВСТВ представлена ориентациями: "надежда"; "оптимизм"; "спокойствие"; "тревога"; "неуверенность"; "страх"; "отчаяние".

Приведенные примеры подтверждают, что в контексте непрерывного образования процесс воспитания — как процесс формирования отношений человека к Миру — может интерпретироваться и строиться в виде процесса управления интернализацией человеком (ребенком, подростком, юношей) ценностей общественного сознания, с учетом его возрастных и личностных особенностей и, тем самым, в виде процесса управления базисным механизмом развития личности. В свою очередь означенный выше процесс управления интернализацией может быть разбит на ряд этапов, среди которых могут быть выделены следующие: включение ценностно-сообразных объектов в среду воспитания, обеспечение связи субъекта воспитания и данного объекта в адекватных условиях восприятия и усвоения, вызов эмоционально-положительной реакции на эту связь (первичная индивидуализация), ее фиксирование и генерализация, ее осознание и коррекция на основе сопоставления с общественными ценностными критериями (вторичная индивидуализация).

Рассматривая отношение как основной механизм формирования гражданских, нравственных, собственно культурных новообразований личности, подчеркиваем, что это и есть механизм становления нравственности, так как именно в этом процессе ценности общественного сознания, представленные субъекту воспитания в качестве объектов его отношения, переживание которого как эмоционально и личностно-значимого превращает их в ценностные ориентации или ценности индивидуального сознания, ценности личности, что, в свою очередь, является основой формирования ее духовности.

Все вышесказанное позволяет сформулировать направление и основные принципы проектирования общей модели воспитания.

Формирование общей модели процесса воспитания в системе непрерывного образования основывается на изложенных теоретических основаниях: трактовке цели-идеала, цели-стратегии воспитания (по Б.Т.Лихачеву); определении базисного механизма воспитания, в качестве которого выступает отношение, где выделены восемь его типов; выделении четырех основных групп ценностей современного человека; формулировании системы условий, обеспечивающих эффективность воспитания.

Формирование общей модели в то же время предполагает реализацию в процессе воспитания следующих принципов, которые могу быть представлены четырьмя группами:

— общедидактические принципы (активность, сознательность, преемственность, последовательность);

— концептуальные принципы современного образования, находящие отражение в задачах его реформирования (демократизация, гуманизация, регионализация);

— принципы организации воспитания со стороны субъектов воспитывающего воздействия в современных условиях непрерывного образования (единство нормативно-правового, регуляторного, контролирующего функционирования всех условий воспитания; непрерывность и системность воспитательного воздействия на всех ступенях непрерывного образования; системность и единство действия всех условий воспитания; реалистичность целей воспитания для конкретных условий общественного развития страны; ведущая роль воспитательных целей по отношению к целям обучения, которое выступает как основное средство социокультурного воспитания человека; учет закономерностей психофизиологического развития в каждом возрастном периоде, или сензитивности возраста; специфичность форм и методов организации воспитательного воздействия для а) каждой из восьми определенных выше схем отношения и б) каждого отдельного возраста);

- принципы организации и самоорганизации готовности субъекта воспитания к включению в этот процесс (активность человека, его мотивированность; проблематичность ситуации выбора и принятия решения, готовность к сотрудничеству; способность к творчеству и коммуникативность).

Формирование общей для всего процесса непрерывного образования модели воспитания предполагает разработку общих направлений (хода) воспитательного процесса на основе учета и в соответствии с особенностями психофизиологического развития (сензитивностью возрастных периодов).

Эти направления следующие:

- от общего нерасчлененного представления объекта отношения (например, "Природа", "Общество") к его детализации, дифференциации;

- от объективации затруднений, вызванных представлением объекта отношения к их осознанию и вербализации;

- от ознакомления с объектом отношения к переживанию его значимости для человека;

- от житейского, бытового понятия об объекте к его научному содержанию.

Формирование общей для всего процесса непрерывного образования модели воспитания предполагает общие критерии определения эффективности воспитательного воздействия. Вслед за Б.Т.Лихачевым, определившим подход к критериям воспитанности, могут быть выделены следующие группы критериев:

- когнитивные: знать, понимать, принимать, рефлексировать и т.д.;

- эмоциональные: чувствовать, сострадать, любить, испытывать необходимость, испытывать удовлетворение;

- практические: уметь трудиться, сотрудничать, согласовывать, управлять и т.д.;

- бытийные: быть свободным в выборе, свободным в действии, свободным в мысли.

Потенциальная практическая реализуемость предложенной модели базируется на конкретно-методической возможности приложения указанных выше принципов, стратегии (хода), критериев к практике воспитательной работы.