Часть II

ВОСПИТАНИЕ

КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ

ОТНОШЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА К МИРУ

(авторский подход)

Системность условий и целей

воспитания и развития личности

в непрерывном образовании

Рассмотренные нами выше современные концепции воспитания подчеркивают его детерминированность целым рядом условий, среди которых в качестве основных могут быть выделены следующие:

— личность и деятельность воспитателя (учителя, преподавателя, мастера, тренера и пр.);

— "социальная ситуация развития" (в терминах Л.С. Выготского [Б.27], Д.Б.Эльконина);

— активное межличностное и конвенциальное общение;

— сотрудничество с другими, коллективом в целом;

— активная деятельность субъекта воспитания, соотносимая с общим контекстом его ведущей деятельности.

Каждое из названных выше пяти условий способно оказывать мощное воспитательное воздействие, но лишь будучи представленными вместе как целостная система, когда каждое из условий выступает в качестве одного из ее взаимосвязанных компонентов, эти условия могут обеспечить позитивный эффект (результат) воспитания.

В этой пятикомпонентной системе — (в "пентаде воспитания" — авторский термин) — в качестве системообразующего звена выступает личность и деятельность воспитателя-учителя (первый компонент системы условий). Неоспоримость ведущей системообразующей роли воспитателя-учителя в ее личностном и деятельностном аспектах признается всеми исследователями — авторами современных концепций воспитания. Но еще К.Д. Ушинский [6.214], а затем в начале века П.Ф.Каптерев [Б.77] отметили исключительность его роли: "Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения". К таким свойствам, влияющим на воспитание сегодня, относятся профессиональная компетентность, знание методики преподавания и учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых. Среди личностных свойств ("нравственно-волевых" по П.Ф.Каптереву) первое место занимает любовь к детям (В.А.Сухомлинский [Б.205], Ш.А.Амонашвили [Б. 7]). Соответственно, подготовка воспитателя-учителя — это дело государственной важности, что отмечено в тексте Реформы образования-1997 г. Она должна включать диагностику и тренинг его качеств, определяющих в конечном итоге воспитательный потенциал всей "пентады воспитания".

Обязательным условием эффективности воспитания является правильная организация социальной ситуации развития (что выступает в качестве второго компонента системы условий). Социальная ситуация развития по Л.С.Выготскому определяет содержание, направление процесса воспитания. Это некоторая "система отношений" ребенка и социальной Среды, поэтому организация последней как некоторой образовательной, точнее воспитательной среды является в настоящее время предметом специальных исследований (например, создание "гуманитарной Среды" в вузе по материалам НИИВО).

Не менее важен третий компонент системы условий — общение, как конвенциальное, определяемое правилами проигрывания социальных ролей (что принято за основу в социально-системно-синергетической концепции воспитания Н.М.Таланчука [А37], так и межличностное, определяющее в значительной мере психологический климат в группе и отражающее характер межличностных отношений. Игнорирование учителем барьеров и затруднений в общении, которые возникают у ученика, закрывает многие каналы воспитательного воздействия. Именно поэтому тренинги общения, входящие в комплекс психологической поддержки, могут рассматриваться и как пропедевтические приемы воспитательной работы, и как активные методы повышения культуры общения.

Общение неразрывно связано с организацией и осуществлением учебного сотрудничества, работы в коллективе (это четвертый компонент системы условий). Отмечая три основные фазы вхождения человека в новый коллектив (адаптацию, идентификацию и индивидуализацию), А.В.Петровский [Б. 171], по сути, подчеркнул, что всякая индивидуализация и формирование индивидуального стиля поведения есть результат взаимодействия человека с коллективом. Поэтому формирование коллектива, организация коллективного взаимодействия, творческого сотрудничества есть одно из важных условий воспитания человека как индивидуальности. Отмечая высокую значимость творческого, активного характера сотрудничества субъектов воспитания, исследователи подчеркивают необходимость нахождения новых и сохранения уже зарекомендовавших себя форм коллективной деятельности обучающихся в образовательном процессе (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова [А. 13]).

Активная творческая деятельность обучающихся, особенно если ее характер соотносится с типом ведущей деятельности, свойственной тому или иному периоду социально-возрастного развития человека, рассматривается в качестве пятого компонента системы условий. Так, например, игра дошкольника или учебная деятельность младшего школьника имеют огромный воспитательно-развивающий потенциал, если учитываются особенности этих возрастов. Перегрузки дошкольников и, в особенности, младших школьников собственно обучением без такого учета ведут не только к формированию стойкого негативного отношения к познанию вообще и к школе, в частности, но, что еще более важно, — к ухудшению физического здоровья ребят.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что только совокупное действие всех этих условий как компонентов системы может дать положительный воспитательный эффект.

Сам по себе "положительный воспитательный эффект" может быть содержательно определен, как мы полагаем, через категорию "цели воспитания".

В теории воспитания всегда огромное внимание уделялось проблемам целеполагания. По существу, цель воспитательной деятельности — это та самая категория, благодаря наличию которой педагогика становится общественной, социально значимой наукой. Через цель или с помощью цели общество осознает, каким должен быть совершенный или нормальный человек, в котором нуждается данный, конкретно-исторический социум и который сам, как индивид получал бы удовлетворение от жизни в нем.

В цели воспитания выражается идеал личности, который педагоги стремятся реализовать в существующих конкретно-исторических условиях. Однако необходимо отметить, что цель воспитания во всех педагогических теориях и системах всегда является категорией в значительной мере общей, абстрактной, высшей степени обобщенности, отвлеченности от конкретной воспитательной практики, осуществляющейся в той или иной исторически обусловленной системе общественных отношений. Такими целями были и остаются, например, идея всестороннего развития личности; подготовка ребенка к жизни в потустороннем мире; свободного саморазвития личности или воспитания джентльмена. Такие целевые категорические императивы мало что объясняют и дают естественному воспитателю — родителю, а также и подготовленному педагогу в реальной практике. Учителя и наставники, как правило, ориентируются и опираются в своей деятельности не на отвлеченные категории и императивы, а на объективно возникающие и формирующиеся в общественных отношениях расслоенного социума эмпирические воспитательные ценности — представления о том, каким нужно быть в этом мире, какими качествами обладать, что делать, чего добиваться в жизни и к чему стремиться, чтобы стать, по крайней мере, благополучным.

Парадоксальный факт заключается в том, что при огромном внимании в педагогике к формулированию и обсуждению абстрактной цели воспитания, теоретически и экспериментально совершенно не рассматривалась, не изучалась, не исследовалась проблема конкретных, социально-исторически обусловленных воспитательных ценностей. Больше того, даже в таком сугубо педагогическом издании, каким является "Российская педагогическая энциклопедия" (— М., 1993), нет даже упоминания, не то что определения, этого понятия.

Разграничивая, вслед за современной педагогикой (Т.Б. Лихачев), общее понятие цели как цели-идеала и цели-стратегии, принимаем наиболее обобщенное представление цели-идеала воспитания для современных условий формирования образования в России, предложенное в концепции Е.В.Бондаревской. Цель-идеал воспитания понимается как воспитание Гражданина, Человека Культуры и Нравственности, Человека-Созидателя. Такая цель позволяет воспитать Гражданина своей страны, своего отечества, ответственного за него; Человека, отвечающего современному уровню развития мировой и национальной Культуры во всех ее формах и проявлениях; Человека Нравственности как носителя общечеловеческих и национальных отечественных ценностей; Человека, включенного в активный созидательный труд.

Цель-стратегия реализуется в формировании тех нравственных ценностей, которые могут приближать к этой цели-идеалу. Цель-стратегия не всегда одинаково характеризует воспитание человека на каждой ступени непрерывного образования. Так, если для дошкольного общего образования первостепенно развитие общечеловеческих ценностей, то для профессионального образования, начиная со среднего, при важности развития общечеловеческих ценностей, важна та ориентация на профессиональный успех, которая обеспечивает, по мнению авторов концепции жизнеспособного поколения", профессиональную конкурентоспособность и мобильность.

Системность условий и целей воспитания находит, в частности, свое отражение в проекте Реформы образования - 1997 г., где утверждается, что "воспитание осуществляется совокупными усилиями всех уровней и форм образования жизнедеятельности человека". Эта совокупность всех усилий (влияний) как бы формирует многомерное (многоплоскостное) воспитательное пространство в общем образовательном пространстве, в центре которого находится человек - "Я": дошкольник, школьник, студент, взрослый (выделяемое нами в контексте непрерывного образования пространство воспитания сохраняется и для специалистов, уже работающих самостоятельно после окончания высшего учебного заведения). Мы полагаем, что образовательное пространство представляет одну из сфер общего пространства жизнедеятельности человека, находящегося в системе непрерывного образования. Это представление оформлено нами в виде рисунка на стр. 42.

Образовательное пространство включает уровни (1 - межгосударственный, 2 - государственный (федеральный), 3 - региональный, 4 — муниципальный) нормативно-правового, нормативно-ценностного, политического, организационно-экономического регулирования процесса непрерывного образования в целом и воспитания, в частности. Действительная и действенная реализация всех этих функций различных уровней образовательного процесса на основе декларированной в законодательных документах общей стратегии воспитания человека зависит от согласованности их усилий. Любое образовательное учреждение, находящееся в этом пространстве, воспроизводит в своей воспитательной работе направление и содержание отмеченных выше уровней и форм регулирования, находясь в то же время в общем информационном потоке, создаваемом средствами массовой информации, воздействием искусства, науки, культуры, религии и т.д. Хотя роль воспитания в этом процессе остается ведущей направляющей, однако человек как субъект воспитания одновременно испытывает всю силу этого многопланового воздействия, всего образовательного пространства, взаимодействуя с другими людьми - и прежде всего с семьей, сверстниками, посторонними, что также оказывает огромное влияние на процесс воспитания и его результат. Значение семьи, закладывающей основы формирования личности, остается первичным, определяющим.

В воспитательном пространстве реализуются следующие постулаты воспитания:

- воспитание человека есть процесс и результат воздействия всего образовательного пространства в целом;

- все уровни образовательного пространства ответственны за воспитание человека как личности, его "Я";

- воспитательное воздействие образовательного пространства формирует личность с учетом ее индивидуально-психологических и возрастных особенностей;

- взаимосвязь семьи, ближайшего социума (сверстники), школьного коллектива и прежде всего учителя — носителя ценностей, есть основное условие целенаправленного социально значимого воспитания.