Воспитание в контексте непрерывного образования

Как уже отмечалось выше, начиная с 1988 г. (создание целостной концепции непрерывного образования), решению задач воспитания посвящены многочисленные исследования, разработаны концептуальные подходы, воспитательные системы, что значительно продвинуло изучение общей проблемы воспитания. Так, в 1993 году было проведено широкое системное исследование проблемы воспитания под руководством Е.В.Бондаревской [B.157], в ходе которого была поставлена и в значительной мере решена задача формирования концептуальной основы этого процесса. Этой же задаче посвящено многолетнее исследование Н.М.Таланчука [А.37], который, начиная с 1991 г., последовательно разрабатывает теорию и технологию воспитательного процесса. Достаточно большой интерес вызывает и новая (1995 г.) теория воспитания жизнеспособного поколения, разработанная Б.А.Ручкиным, П.И.Бабочкиным, И.М. Ильинским [А.32], региональная концепция воспитания, разработанная в Ярославской области под научным руководством М.И.Рожкова [А. 19] и другие (см. Использованные источники, раздел А.) концепции.

Существенно подчеркнуть, что в целом за последнее десятилетие было достигнуто разделяемое большинством исследователей понимание сущности воспитания, его целей, условий и специфики организации в современных условиях реформирования общественной жизни России. Так, в частности, общепризнанно, что в системе российского образования в настоящее время начала формироваться новая культура воспитания, характеризующаяся такими особенностями, как плюрализм и вариативность воспитательных практик; увеличение степеней свободы всех субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностная направленность образования; культивирование ответственности органов образования; организация среды воспитания; оптимизация процессов социализации и индивидуализации; поликультурный характер образования и др.

Традиционно воспитание рассматривается как составная часть общеобразовательного процесса наряду с обучением. Современный подход расширяет эту традиционную диаду, и включает в образовательный процесс (наряду с воспитанием и обучением) психологическую поддержку. Идея психологического сопровождения личности от момента вхождения в мир образования и до завершения активной трудовой деятельности реализуется практически с самого начала становления психологической службы в образовании, разработчики которой удостоены Президентской премии за 1997 г. Во многих регионах России (в Москве, Санкт-Петербурге и других крупных центрах) работают разветвленные структуры психологической службы школьного образования¹ . В детских дошкольных учреждениях разработаны и организованы элементы психологически целесообразной, развивающей среды, "помогающей человеку "войти" в ту "зону развития", которая ему пока недоступна" [А.ЗО]

Являясь компонентом целостной системы образования, психологическая поддержка, осуществляемая психологической службой, содействует психическому, психофизическому и личностному развитию человека посредством создания благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, что позволяет реализовать заложенные в соответствующем этапе онтогенеза возможности развития индивидуальности. И хотя для вузовской ступени системы непрерывного образования и для тех, кто повышает свою квалификацию, отсутствует такая целостная система психологической поддержки, однако ее элементы действуют в целом ряде высших учебных заведений, где, в частности, проводятся тренинги личностного роста для студентов, организованы кабинеты психологической разгрузки, организована служба доверия в системе непрерывного образования (Пермский технический университет [А. 18], Уральский технический университет. Московский государственный университет пищевых производств [А.21] и др.). Таким образом, современный подход к образованию характеризуется приданием важного значения психологической поддержке. Но нисколько не снижается при этом роль обучения и воспитания.

В целях более полного выявления наметившихся тенденций нами впервые был проведен анализ более 30, т.е. большинства опубликованных в настоящее время концепций воспитания и психологической поддержки (моделей, систем, концептуальных подходов), представленных такими авторами и коллективами, как Ю.К. Бабанский, П.И. Бабочкин, В.И. Байденко, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В. Г. Бочарова, О.С. Газман, И.В. Дубровина, И.П. Иванов, И.М. Ильинский, В.А.Караковский, Ю.А. Копылов, В.М. Коротов, Ю.А. Кудрявцев, В.Т.Лисовский, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, B.C.Мухина, Л.И. Новикова, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Пермский политехнический институт, В.Д. Путилин, Н.Л. Селиванова, А.П. Сидельковский, А.И. Субетто, Н.М. Таланчук, В.И. Шкатулла и др. Часть материалов этого анализа впервые в систематизированном и обобщенном виде представлена нами в виде таблицы (стр. 22—32 настоящего издания).

Анализ показывает, что у исследователей воспитание может рассматриваться как общественное явление, как воспитательный процесс. Как общественное явление воспитание характеризуется особенностями генезиса, категориальным содержанием, функциональным и формальным своеобразием в зависимости от этапа общественно-исторического развития общества; оно тесно связано с такими формами общественного сознания, как политика, мораль, право, наука, искусство, религия [Б. 110].

В большинстве успешно реализуемых концепций воспитания (см., например, концепцию лауреатов Президентской премии за 1997 г. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой [А. 13]) оно трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся воспитательная среда, мотивация обучающегося, личность воспитателя и т.д. При этом в концепциях разных авторов отмечается (в данном проекте процесс воспитания трактуется в таком же ключе) гибкость, опосредованность, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не столько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении процесса развития.

Методологической основой организации такого "направления" являются: диалектичность миропонимания; гуманистические подходы, сформулированные в мировой (начиная с Я.А. Коменского [Б.91, Б.93]) и в отечественной (К.Д. Ушинский [Б.213], П.Ф. Каптерев [Б.77], А.С.Макаренко [Б. 120], В.А. Сухомлинский [Б.205], Ш.А. Амонашвили [Б.7] и др.) педагогике, положения гуманистической психологии XX в.; теория деятельности А.Н. Леонтьева [Б. 103], выводы С.Л. Рубинштейна [Б.188, Б.189]; теория отношения В.И. Мясищева¹.