Болотова, А. К., Жуков, Ю. М., Петровская, Л. А., Социальные коммуникации : учеб. пособие / А. К. Болотова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. - М.: Гардарики, 2008. - 279 с.
Глава 3 Диагностика и развитие коммуникативной компетентности
3.1. Система диагностики коммуникативной компетентности
Соответственно наличию в психологии областей исследовательской и практической можно выделить психологические методы собственно исследования и методы воздействия. Методы исследования обычно связаны с воздействием, но вызываемые ими изменения выступают как не планируемые последствия, и обычно ставится задача их учесть. Методы воздействия прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или личности с целью вызвать определенное изменение.
Предметом нашего внимания является социально-психологический тренинг - область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности. Базовыми методами социально-психологического тренинга (СПТ) являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях.
Диагностика коммуникативной компетентности
Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: изучение развития ребенка, исследование дефектов лиц с психическими расстройствами, проведение аттестации управленческого персонала, организация социального обучения.
Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы ее диагностики: инвентаризацию компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если бы соответствующий инструментарий сегодня имелся, его нельзя было бы задействовать ввиду очевидной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее составляющих, причем основания выбора редко эксплицируются, а может быть даже, и осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора компонентов компетентности для оценки. Два основных критерия такого отбора можно сформулировать как принципы диагностики компетентности: 1) никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения; 2) никакой оценки без развития. Принятие этих двух принципов в качестве критериев ведет к отбору составляющих компетентности, релевантных наличному или прогнозируемому социальному контексту основных видов активности индивида, причем лишь тех, которые могут быть сформированы или усовершенствованы имеющимися или создаваемыми средствами обучения. Это существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный анализ немыслим без опоры на определенную теоретическую базу.
В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности нами принимаются представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной науке. Особенно важным в данном контексте является выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана и/или его коррекцию, оценку эффективности. Первостепенное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка 'когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности, не случайно этому аспекту проблемы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов исследования социоперцептивной составляющей коммуникативной компетентности.
Множество методик основано на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности для согласования ситуации обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть пунктов зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного материала не препятствует разработке процедур количественного - структурного и уровневого - анализа данных такого рода.
Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, называющихся репертуарным матричным тестированием или техникой репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемое и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.
Оба названных методических подхода позволяют выявлять составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для выбора приемов коррекции выявленной в ходе исследования неадекватности в развитии познавательной сферы. Немаловажно и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.
Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью техник, основанных на методах анализа конкретных ситуаций. Хотя эти методы первоначально применялись для целей социального обучения, в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обучения, но и специально для аттестации компетентности управленческого персонала. Такой подход не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, зато дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенно здесь то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности. Но все же этот метод более пригоден для диагностики основы действия не столько ориентировочной, сколько исполнительной, если, как это обычно бывает, ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения.
Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот компонент системы диагностики представлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозначенных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные качественно-количественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявлением «поля действия», или «веера возможных решений», процедура оценки не должна ограничиваться не менее важна диагностика такого компонента ориентировки, как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий, как прямых (т.е. связанных с достижением цели), так и побочных. Существенно здесь и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных эффектов побочных следствий (а также усиления позитивных эффектов). Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством коммуникативной компетентности. Несмотря на то что конкретные методики оценки этой стороны компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет - такие методики могут быть созданы «по образу и подобию» методик качественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций.
Взгляд на коммуникативную компетентность как систему внутренних средств ориентировки и регуляции коммуникативных действий позволяет обнаружить существенный пробел в арсенале диагностических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, «драматургические максимы» - правила самоподачи. Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не «схватывается» существующим методическим аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке внимания к этой составляющей коммуникативной компетентности - здесь возникают трудности принципиального характера. Если характеристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процессе опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознаются далеко не с той же полнотой. Большая часть поведения, «следующего правилам», обладает свойствами высокоавтоматизированных навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их формирования. Знание правил поведения сродни знанию правил орфографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако аналогия здесь далеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, как правила грамматики, а некоторая их часть эзотерична. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема «правил для внутреннего пользования» эксплицируется с наименьшими затруднениями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются окружающими как «нетипичные» и требуют пояснения, что создает предпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общепринятые правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому, создание адекватных средств анализа данной составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.
Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального его состава. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большая роль здесь принадлежит техническим средствам фиксации поведения - аудио- и видеозаписывающей аппаратуре, - поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен к процессу анализа.
Анализ начинается с инвентаризации используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки недирективного и активизирующего слушания; невербальная техника - мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д. Одним параметром оценки является богатство используемого репертуара, или широта операционального диапазона, - количество используемых коммуникативных техник. Другой параметр - уместность или адекватность используемого технического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если говорить об их применении в чисто диагностических задачах, то какие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, некоторые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы) могут без особых трудностей выявляться современной аппаратурой, что же касается невербальной техники, то здесь возможности автоматического анализа гораздо скромнее. И совсем плохо обстоит дело с процессом интерпретации - в обозримом будущем трудно рассчитывать на то, что машина здесь сможет заменить человека. Поэтому диагностика операционального состава действий затрудняется в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпретаторов. Другое дело - диагностика в ходе группового тренинга, где члены группы могут выполнять роль экспертов в процессе решения тренировочных заданий, что снимает основную проблему. В связи с этим можно сказать, что «диагностика без развития» не только малоэффективна - она в значительной части практически неосуществима.
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности - как самодиагностика, самоанализ [Петровская, 1989]. Эта точка зрения в корне отличается от господствовавшей в психодиагностике длительное время. Точнее говоря, проблема субъекта диагностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась - предполагалось само собой разумеющимся, что анализ и оценка результатов тестирования есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход, возможно, и был в какой-то мере оправдан при использовании психодиагностических средств в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентироваться, если целью является развитие компетентности. И проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием участников о результатах тестирования - суть ее в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения.