Особенности реализации содержательного обобщения в обучении

Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, при формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы счита­ем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвое­ние школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, как было показано выше, во-первых, путем создания содержа­тельных абстракций и обобщений, фиксируемых поня­тиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования и «проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения с содержательного обобщения, в процессе усвоения учебного материала школьниками.

Основные черты такого обобщения указаны выше. Ес­ли их свести воедино и выделить основной принцип со­держательного обобщения и связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы какого-либо многооб­разия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети по­средством специфических предметных действий воспро­изводили и в моделях фиксировали такое особенное отно­шение вещей, которое одновременно выступает как всеоб­щее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя ис­ходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, т. е. опериро­вать понятием. Усвоение учебного Материала, охватывае­мого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному

Формирование у школьников обобщений и понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологи­ческие и психологические установка традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроиз­водящее, некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуа­листической схемой образования понятий. При раскры­тии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сво­димое к чувственным данным. Благодаря этому с фор­мирования понятий в обучении снимаются узкосенсуали­стические ограничения. При этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как «наслаивания образов» с постепенным проявле­нием сходного, наоборот, выделение посредством дейст­вия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.

При экспериментальной разработке выдвинутой гипо­тезы мы учитывали то обстоятельство, что современное обучение должно ориентироваться на такие особенности культуры и науки, которые характеризуют ее как целост­ную систему, уже переработавшую и «снявшую» в себе основные достижения прошлого, в том числе и все спосо­бы познавательной деятельности, присущие периоду на­копления и каталогизации эмпирических сведений об окружающем: «Снять» — это значит сохранить в той форме, которая специфична для более высокого этапа раз­вития. При этом нечто «снятое» внутри более развитой системы имеет другое значение и другой удельный вес, нежели тогда, когда оно только возникало.

Это обстоятельство порой не учитывают при опреде­лении содержания и методов обучения в наших истори­ческих условиях. В свое время Я. А. Коменский призывал педагогов к тому, чтобы их питомцы учились «из неба и земли, из дубов, буков». Знания об окружающих природ­ных вещах, вырабатываемые эмпирическим естествозна­нием, нужно было в их непосредственности передать уча­щимся. Разрыв между способами повседневного наблю­дения за вещами и собственно научным подходом к дей­ствительности сколько-нибудь остро тогда еще не ощущался - во всяком случае не настолько, чтобы их можно было противопоставлять. И уже гораздо позднее Песталоцци утверждал, что «созерцание 'человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения» (отметим — «единственным истинным»!). В предшествующих главах мы показали, что в пси­холого-дидактической теории эти взгляды весьма живу­чи, хотя, как известно, научное знание приобрело свою специфику, оформило свою особую «действительность».

Отдельный человек, осваивающий современное науч­ное знание, уже не имеет перед собою некоей непосредственно созерцаемой природы. Теперь, как пишет М. К. Мамардашвили, сам «объект по­знания опосредован наукой как общественным образова­нием, ее историей и опытом... — в нем выделены опреде­ленные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли» [207, стр. 21]. Если школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой.

Иными словами, психология и дидактика теперь уже не могут говорить о «знании» вообще. Чтобы освободить­ся от натурализма в понимании объекта усвоения, они должны учитывать своеобразие самой формы науч­ного познания, научного подхода к действительности. На­учный характер учебного материала определяется таким способом оформления сообщаемых школьникам знаний, при котором они становятся содержанием собственно тео­ретического мышления. Поэтому учащимся нужно да­вать такой материал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формирование у них содержательных аб­стракций, обобщений и понятий. При этом нисколько не ущемляется роль экспериментальных и фактических дан­ных («эмпирических сведений»). Они, правда, не полу­чают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер — форму содержательной абстракции и обобщенности.

Конечно, и при традиционной системе обучения боль­шинство сведений дается детям как бы «опосредованным путем»—через книги, а также на основе различных экс­периментальных практикумов. Но, как было показано вы­ше, чаще всего такое опосредование остается на уровне описательных и формальных обобщений, не выявляющих реальные абстракции как источник развития некото­рой системы явлений и те 'противоречия, которые разре­шаются ,на пути восхождения к конкретному.

Благое стремление традиционной психологии и дидак­тики всячески отличать обучение от процесса общечело­веческого познания, от его родовой логики привело к про­тивоположному результату — к игнорированию специфи­ческих возможностей обучения как особого и единствен­ного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления. В практике «препо­давания сохраняется тенденция к натурализации объек­тов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы по­строения учебных предметов, соответствующие этому ти­пу обобщения, становятся сейчас просто одиозными, К ним можно применить ту же ироническую характери­стику, которую дал, например, практике обучения ариф­метике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчин: «Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетровской Руси, а только потом да­ли ему в руки винтовку современного образца».

Процесс присвоения научного знания школьниками (обучение), конечно, не тождествен познавательно-иссле­довательской деятельности ученых, а содержание учеб­ного предмета не тождественно совокупности достижений соответствующей науки. Вместе с тем есть много фактов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует определенное совпа­дение. Его конкретную степень и форму нужно еще. исследовать, ибо они далеко не ясны. При этом, на наш взгляд, важно учитывать смысл того различения способов научной деятельности, который был произведен К. Марк­сом: «Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Иссле­дование должно детально освоиться с материалом, про­анализировать различные формы его развития, просле­дить их внутреннюю связь. Лишь. после того как эта ра­бота закончена, может быть надлежащим образом изо­бражено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструк­ция».

Таким образом, исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к вы­явлению их всеобщей, внутренней основы. Изложение, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой уже найденной, исторически и логически исход­ной всеобщей формы мысленного воспроизведения кон­кретности, с «логического выведения ее частных проявле­нии. На наш взгляд, содержание и способ развертыва­ния учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показы­вать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Раскрытие этой формы позволит школьникам сразу в «чистом» виде прослеживать развитие изучаемого материала, его част­ные особенности.

Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обес­печивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и «понятия, — лишь в этом случае в их собственно в мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности.

Существующие учебные предметы также содержат итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и как в них излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщаются по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные класси­фицирующего естествознания. Вместе с тем учебные пред­меты средней школы содержат много сведений, описы­вающих законы той или иной области (физики, химии, биологии и др.). Однако, в общем и делом усвоение этих сведений требует лишь такой мыслительной деятельно­сти, которая совершается по принципу формального тож­дества. На основе рассудочного мышления учащие­ся устанавливают родовидовые зависимости вещей и вы­деляют их закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит главным образом в абстрагировании, в отделении друг от друга случайного и существенного, особенного и всеобщего.

При построении учебных предметов, ориентирован­ных на рассудочное мышление, нет особой проблемы определения внутренней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, отделяющем суще­ственное от случайных моментов и придающим ему фор­мальную всеобщность,—все это создает видимость теоретического характера этого мышления. Именно поэ­тому в традиционной психологии и дидактике «теоретиче­ское» является синонимом «абстрактного», «отвлеченно­го», а развитие абстрактного мышления (в смысле рас­судочного) выдвигается как важнейшая задача образо­вания.

Существующие способы построения учебных предме­тов не воспроизводят «действительное движение» мате­риала по двум основным причинам. Прежде всего эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому, если в руки дидактов и методистов, исповедую­щих традиционные взгляды, дать такие научные материа­лы, которые излагают «действительное движение» объек­та, то они все равно не смогут придать им адекватную форму развертывания в учебном предмете.

Вторая причина связана с тем, что традиционные спо­собы не опираются на идею об основополагающей роли предметной деятельности в обучении. «Действительное движение» материала воспроизводится в высшей, теоре­тической форме идеального. В идеальном «изображении объекта заключены сложные виды родовой человеческой деятельности: Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятельно­сти. «Идеальное как форма субъективной деятельности,— пишет Э. В. Ильенков,—усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности...».

Согласно же односторонне сенсуалистическим, созер­цательно-натуралистическим представлениям идеальное выступает как «естественный» результат воз действ и я объекта на человека, которое дает соответствующие об­разы. При этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и воспроизводя­щей объект в идеальном плане (это игнорирование дея­тельности является следствием концептуализма). На ос­нове таких.представлений нельзя целенаправленно ру­ководить усвоением учащимися той картины действитель­ности которая дана в идеально-теоретическом изложении.

Полноценное усвоение этой картины предполагает формирование у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответст­вующих теоретических знаний. Это, в свою очередь, связано с систематическим введением школьников в область деятельностей, открывающих происхожде­ние всех элементов мысленного построения конкретно­го. Поэтому в логико-психологическом плане содержа­ние учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности.

Происхождение элементов конкретности «прослежи­вается в исследовании, —и мы как будто приходим к не­обходимости включения в учебный предмет и этого спо­соба деятельности. Однако, на наш взгляд, дело обстоит иначе. Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которо­го у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной ра­боте они имеют перед собой полное и совершенное из­ложение «действительного движения» материала. И они могут начинать усвоение знаний на основе такого изло­жения, именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия происхождения кото­рых учащиеся должны установить посредством опреде­ленных видов деятельности. Выполнение этой деятельно­сти—не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель («квазиисследование»). Здесь в сжатой, свернутой форме школьники воспроизво­дят те действия, которые приводят, например, к выделе­нию абстрактного начала изучаемой системы, и т. д. Одна из задач современной психологии и дидактики состоит, на наш взгляд, в изучении особенностей и закономерно­стей строения этих учебных действий, в своеобразной форме повторяющих, воспроизводящих реальные иссле­довательские поисковые действия.

Следовательно, учебные предметы должны строиться в соответствии со способом научного изложения ма­териала. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого материала, в своеоб­разной учебной форме сохраняются те ситуации и дей­ствия, которые были присущи исследованию объекта.

В развитом теоретическом мышлении ученого эти дей­ствия выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начиная с предметного уровня. «...Овла­дение мыслительными действиями, — пишет А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом .выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует «перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и нако­нец постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Выполнение предметного действия имеет специфическое значение, поскольку оно вскрывает материаль­ное содержание понятий. Только особые предметные дей­ствия позволяют так преобразовывать объект или ситуа­цию, чтобы человек мог сразу выделить в них то отно­шение, которое имеет всеобщий характер. Одна из основных трудностей соответствующего построения како­го-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое исследование, чтобы найти эти «особые действия», открывающие ребенку содержание тех абст­ракций, обобщений и понятий, которые конституируют данную область знания или какой-либо существенный ее раздел.

8