2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 6 Семинар / Репкина

Психология развивающего обучения

Н. В. Репкина

I

В последние годы внимание учителей всё чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Насколько оправданны эти на­дежды? Что нового вносит развивающее обучение в школьную жизнь?

При всём разнообразии исторически сложившихся форм школь­ного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда — главная цель современ­ной школы: обеспечить усвоение школьниками определённого круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональ­ной, общественно-политической, семейной сферах жизни. Развитие учащихся в рамках такой системы образования выступает, с одной сто­роны, как важнейшая предпосылка успешности обучения, а с другой стороны, как его весьма желательный, но непредсказуемый «побоч­ный» результат.

Между тем ещё в начале 30-х гг. выдающийся русский психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непо­средственную основную цель. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского раз­вития... Обучение хорошо только тогда, когда оно идёт впереди разви­тия». Разумеется, Л. С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходи­мость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развиваю­щего обучения была предпринята Л. В. Занковым, который в 50х— 60х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью, но так и не прижившу­юся в то время в школе в силу известных обстоятельств.

Однако наиболее полно и последовательно идеи Л. С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счёте привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребёнка к развитию познавательных функций (мы­шления, памяти, восприятия и т.д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д. Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усмат­ривал её своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребёнком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребёнок рассматривается не как объект обучающих воздейст­вий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развёрнутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследо­ваний, осуществлённых в 60—80-е гг. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1—5 классах начато издание соответствую­щих учебников и методических пособий, развёртывается работа по це­левой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы. А это значит, что и отношение учителя к проблеме развивающего обучения из области теоретического интереса переходит в плоскость практичес­ких решений: он оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя реально существующими системами обучения.

Конечно, ситуация выбора для творчески работающего учителя не нова. Но если обычно ему приходится делать выбор между различ­ными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз он оказывается перед значительно более сложным вопросом. Авторы сис­темы развивающего обучения предлагают ему принципиально новую цель. Они приглашают его пойти самому и повести за собой учеников по принципиально новой, ещё не хоженной дороге. Припять или не принять это приглашение? Ответить на этот нелёгкий вопрос каждый учитель может только сам для себя. Но чтобы этот ответ не был случайным, чтобы он не был продиктован слепым следованием моде или, наоборот, упрямой приверженностью традиции, нужно по возможнос­ти чётко представлять, куда, к достижению какой цели зовут учителя и его учеников, насколько реалистичен и надёжен тот путь, на который его приглашают вступить.

II

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом — значит иметь потреб­ность в самоизменении и быть способным удовлетворять её посредст­вом учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребёнок убедительно заявляет о себе как субъекте в конце второго — начале третьего года жизни (знаменитое «Я сам!»). К концу дошкольного возраста он становится субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Более того, у него активно формируется потреб­ность в реализации себя как субъекта и в расширении сферы этой реа­лизации, что находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Имен­но эта потребность в первую очередь определяет степень психологичес­кой готовности ребёнка к школьному обучению. Но у дошкольника нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и дру­гое может сложиться только в школьном обучении. Будет реализована эта возможность или нет — зависит от ряда условий, складывающихся в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребёнок впервые оказывается в ситуации, требующей от него полного и безусловного подчинения внешним требованиям и нормам. Что, когда и как делать школьнику — всё это жестко определяется программой, учебником, учителем. Для реализа­ции ребенком себя как субъекта эта ситуация не оставляет места.

Почему же школа с самого начала вступает в столь острый конф­ликт с основной тенденцией развития ребёнка? Было бы наивно искать объяснение этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя или его характерологических особенностях, в неде­мократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуа­ция порождается рядом объективных факторов. Важнейшим из них является само содержание школьного обучения, основу которого сос­тавляют способы решения определенных типовых задач.

Не следует думать, что решать типовые задачи мы учим только на уроках математики. То же самое мы делаем и на уроках языка, обучая детей проверять безударные гласные или «сомнительные» согласные; и на уроках чтения, показывая, как составить план текста и написать по нему изложение; и на уроках географии, требуя объяснить особенности той или иной территории на основе географической карты. Цель, кото­рая стоит перед учеником, и состоит в овладении способами решения задач, Предусмотренными программой. Степень достижения этой цели оценивается во время контрольных работ и экзаменов.

Но овладеть способом решения новой для себя задачи ученик мо­жет, лишь возможно более точно воспроизведя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданного образ­ца, любое проявление субъективности может быть только помехой на пути к достижению стоящей перед учеником цели. Иными словами, в рамках подобного содержания обучения ученику как субъекту учения делать нечего.

Но может ли содержание обучения быть иным? Ведь в конце кон­цов смысл любого обучения состоит в передаче учащимся определён­ных элементов исторического опыта человечества. А опыт этот зафик­сирован как раз в способах действия, в способах решения тех или иных задач. Соглашаясь с этим, не следует забывать и о другом. Все способы действия, которыми мы обучаем учеников в школе, не являются слу­чайными. Они опираются на более общие принципы построения дей­ствий в той или иной области человеческой деятельности. Понимание этих принципов, зафиксированных в соответствующих научных поня­тиях, открывает людям возможность находить эффективные способы решения возникающих перед ними принципиально новых задач, вы­ходить за пределы наличного опыта, т.е. быть субъектами в полном и точном смысле этого слова.

Конечно, исторически понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения част­ных задач. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Нельзя ли построить его так, чтобы усвоение способов ре­шения частных задач опиралось на понимание общих принципов пос­троения соответствующих действий?

Традиционная педагогика, опирающаяся па известный дидакти­ческий принцип «от частного — к общему, от конкретного — к абстрак­тному», категорически отрицает такую возможность. Принципиально иной ответ на этот вопрос дают авторы концепции развивающего обу­чения. Они не только теоретически обосновали; но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения. Так, например, столкнув в начале второго полугодия 1- го класса ре­бенка с задачей проверки безударных гласных, можно проанализиро­вать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнувшийся с сомнитель­ной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а попытается сконструировать его самостоятельно. Но это и означает, что он выступает в процессе обучения не как ученик, более или менее добросовестно и осознанно выпол­няющий указания учителя, а как активный субъект учения.

Конечно, это произойдет только в том случае, если ученик дейст­вительно осознающий принцип, по которому решаются орфографи­ческие задачи данного класса. А для этого ему необходимо понять, что звуковой состав слова не является постоянным, что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того, в какой позиции они оказывают­ся, что по своим свойствам позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема); что выбор бук­вы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. Иными словами, понимание общего принципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содер­жания целой системы научных (лингвистических) понятий, определя­ющих фонемный принцип русского письма. Именно эта система по­нятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляют содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать себя как субъекта учения.

Аналогичная ситуация возникает и при обучении математике. Прежде чем осваивать частные способы сложения, вычитания, умно­жения и деления однозначных, а затем многозначных чисел, ребёнок совместно с учителем анализирует понятие числа как отношения вели­чин, опираясь на которое, он получает возможность осознанно конст­руировать способы действий с самыми разными числами (целыми и дробными, положительными и отрицательными).

Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия дости­жения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система науч­ных понятий, определяющая принципы построения тех действий, спо­собами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов. Именно эта осо­бенность развивающего обучения прежде всего бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими программами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обучения не делает его развиваю­щим. Мало задать ученику систему понятий — нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности. Способен ли это сделать школьник вообще, младший школьник в част­ности? От чего зависит решение этой важнейшей задачи развивающе­го обучения?

III

В педагогике давно известна аксиома, согласно которой возмож­ности и качество усвоения предлагаемых ученику знаний решающим образом зависят от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как ни делал учитель, успех обучения в конечном счете определяется тем, что и как будет делать ученик. Это в одинаковой степени относится к любому обучению — как к традиционному, так и к разви­вающему. Но поскольку цели, стоящие перед учеником в рамках двух типов обучения, оказываются принципиально различными, различной должна быть и ею учебная активность, обеспечивающая достижение этих целей.

Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения той или иной задачи? Во-первых, ему необходимо, так или иначе понять соответствующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им операции, выпол­няя серию соответствующих упражнений. И на этапе понимания пра­вила, и на этапе его применения активность ученика оказывается огра­ниченной заданными в правиле рамками, зафиксированным в нем способом действия, т.е. она является воспроизводящей, репродуктив­ной активностью. Ученик как бы идет вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели.

Но овладеть понятием, определяющим принцип построения дей­ствия, таким путем невозможно. Принцип построения действий отли­чается от способов тем, что в нем фиксируются общие новация, определяющие способы осуществления целого класса дейст­вия. Так, фонемный принцип письма определяет собой способы про­верки безударных гласных и сомнительных согласных во всех морфе­мах (корнях, окончаниях всех частей речи, приставках, суффиксах). Выяснить такие основания — значит ответить не только на вопрос «как это делается» (что и составляет содержание соответствующего прави­ла), но и на вопрос «почему это делается именно так, а не иначе» (поче­му, например, безударные гласные следует проверять ударением). От­вет на этот вопрос предполагает не просто демонстрацию соответству­ющего способа действия и его объяснение, а анализ обусловленности этого способа условиями задачи, и прежде всего — свойствами объекта действия слова).

Но как бы тщательно мы ни осуществили этот анализ, выясняя способ проверки безударных гласных, он не приведет к пониманию об­щего принципа решения орфографических задач, пока дети имеют дело только с орфограммами данного типа. Такое понимание придет к ребёнку лишь тогда, когда он, столкнувшись с сомнительными сог­ласными, обнаружит, что согласные звуки образуют такие же ряды позиционно чередующихся звуков, как и гласные, что у них есть сильные и слабые позиции; что ряд позиционно чередующихся согласных обоз­начается буквой, соответствующей звуку в сильной позиции; что, сле­довательно, для проверки орфограммы слабой позиции, нужно опреде­лить, какой звук соответствует ей в сильной позиции. Иными словами, принцип построения орфографического действия приобретает для ре­бёнка смысл и может быть усвоен им только в результате поиска спо­соба решения новой задачи того же класса.

Нетрудно заметить, что, осуществляя этот поиск, ребёнок в основ­ных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет учёный в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точ­ном смысле этого слова, его своеобразная, значительно упрощённая учебная модель. Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позво­ляет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего ха­рактер «квазиисследовательской» (В. В. Давыдов) учебной деятельнос­ти.

Нужно ли говорить о том, что приходя в школу, ребёнок не владеет и не может владеть такой исследовательской деятельностью? До тех пор, пока он не столкнулся с миром научных понятий, она ему просто не нужна. Но это значит, что учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных по­нятий, должен позаботиться об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

IV

Функция методов обучения в конечном счёте состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспе­чивающую достижение целей обучения. Именно на представления о необходимом типе учебной активности учитель и методист ориентиру­ются (осознанно или неосознанно), осуществляя выбор или конструи­руя те или иные методы обучения. Поскольку же тип учебной актив­ности объективно обусловлен целями обучения, последние предъявля­ют достаточно жёсткие требования и к его методам.

Как уже отмечалось выше, обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, чётко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени пой­мут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или, менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процес­се обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать обра­зец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности до­ходчиво объяснить его и обеспечить надёжный контроль за правиль­ностью его применения при решении тренировочных задач.

Именно эти три составляющие (показ, объяснение и контроль) определяют сущность тех методов, на которые опирается традиционное обучение. Разумеется, и показ образца, и его объяснение, и контроль за его воспроизведением учитель может реализовать по-разному. Он мо­жет, например, ограничиться демонстрацией готового образца, но мо­жет и сконструировать его совместно с учениками; он может построить своё объяснение в виде простого комментария к заданному образцу, но может и создать соответствующую проблемную ситуацию; организуя упражнения, он может задать ученикам жёсткий алгоритм, не допуска­ющий никаких отклонений от заданного образца, но может предпо­честь систему задач «на соображение». Разумеется, в зависимости от этого в довольно широких пределах будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их остается неизменной — все это лишь ва­рианты иллюстративно—объяснительного метода, рассчитанного на организацию учебной активности воспроизводящего типа.

Каким бы богатым арсеналом вариантов иллюстративно—объяс­нительного метода ни располагал учитель, сколь бы эффективны ни были эти варианты, они оказываются совершенно непригодными в ус­ловиях развивающего обучения, кардинально отличающегося от тра­диционного своими целями и содержанием, а следовательно — и тем типом учебной активности, на который оно опирается.

В самом деле, если учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, то это полностью исключает из арсенала его методичес­ких средств показ такого способа: как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять ещё нече­го; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принци­па построения действий данного класса, объяснять его незачем -— он мог быть открыт учениками только в результате глубокого исчерпыва­ющего понимания условий задачи и вытекающего из них способа дей­ствия. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного спо­соба, сколько решения вопроса о его применимости в данных условиях.

Но если показ, объяснение и прямой контроль не пригодны для организации поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может её организовать?

Прежде всего ему придётся позаботиться о том, чтобы перед уче­никами возникла необходимость осуществления такого поиска. А она может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточ­ность, непригодность ранее усвоенных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развёрты­вания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового её понимания.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию ее решения т.е. на организацию собственно поисковой деятельности.

Поскольку по изложенным выше соображениям демонстрация образца такой деятельности исключена, учителю остаётся только одно средство — попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и орга­низовать её «изнутри». Это возможно при выполнении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиск, а не его руководителем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предла­гать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) «правильный» путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ дейст­вия установлен и зафиксирован (обычно это делается в вид модели, отражающей как операционный состав найденного способа действия, так и особенности объекта, которыми он обусловлен), учителю пред­стоит организовать оценку найденного решения. Она призвана выяс­нить, насколько пригоден найденный способ для решения других за­дач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путём видоизменения условий исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия. В процессе их констру­ирования и анализа ученикам предстоит установить основные направ­ления возможного варьирования условий, которым соответствует най­денный способ действия, и тем самым — создать предпосылки его кон­кретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия — таковы три сос­тавляющие того метода, который адекватен целям и содержанию раз­вивающего обучения. Разумеется, каждая из этих составляющих может быть реализована по-разному. Более того, средства и приёмы поста­новки учебной задачи, организации её решения и оценки будут отве­чать своему назначению только в том случае, если они в максимальной степени учитывают реальный ход развёртывающейся поисковой дея­тельности учащихся. Это обстоятельство полностью исключает, воз­можность осуществления развивающего обучения по каким-либо эта­лонным образцам. Оно всегда предполагает методическое творчество учителя, и это делает метод развивающего обучения несравненно более сложным для освоения, чем иллюстративно—объяснительный метод развивающего обучения.

Однако основные трудности, с которыми сталкивается учитель при реализации метода развивающего обучения, сопряжены не только и не столько с необходимостью его видоизменения в соответствии с конк­ретной ситуацией обучения, сколько с необходимостью обеспечить принципиально иной тип взаимодействия с учащимися.

V

Те или иные действия учителя имеют смысл лишь постольку, пос­кольку они вызывают ответные действия учащихся и, в свою очередь, учитывают степень их адекватности. Если такого взаимодействия учи­теля с учениками нет, процесс обучения лишается какого бы то ни было смысла, превращаясь в псевдопедагогическую фикцию. Эта хоро­шо известная каждому учителю аксиома предстает перед ним прежде всего как психологическая проблема поиска «ключика» к каждому уче­нику. В самом деле, интересы и склонности ученика, уровень его ин­теллектуального развития, с одной стороны; особенности личности учителя, его темперамент, педагогический такт, с другой стороны, — всё это накладывает яркий отпечаток на процесс взаимодействия учи­теля с учениками. Но при всей очевидной важности этих субъективных факторов их влияние ограничивается формами, стилем учебного взаи­модействия, коренные, содержательные характеристики которого опре­деляются более фундаментальными объективными причинами.

Взаимодействие между индивидами возможно только в том слу­чае, если их деятельности каким-то образом пересекаются. Такой точ­кой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной дея­тельности учащихся может быть только задача, которую решает ученик в процессе обучения. В той степени, в какой учитель включается в ре­шение этой задачи, оказывает на него какое-то влияние, он и вступает во взаимодействие с учеником. Возможности и характер такого взаи­модействия, т.е. участия обеих сторон в решении учебной задачи, опре­деляются прежде всего её содержанием и условиями решения. Пос­кольку, как отмечалось выше, учебные задачи в традиционном и разви­вающем обучении принципиально различны, различным оказывается и взаимодействие между учителем и учеником, развёртывающееся в процессе решения этих задач.

Задача на усвоение того или иного знания (умения), которая воз­никает перед учащимися в рамках традиционного обучения, может быть решена ими при наличии, по крайней мере, двух условий.

Во-первых, на всех этапах решения такой задачи учащимся необ­ходимо оперативное руководство их действиями со стороны учителя, который должен чётко определить, что и как предстоит делать учени­кам, контролировать и корректировать их фактические действия. Ины­ми словами, процесс усвоения знаний учениками может осуществ­ляться лишь в том случае, если в него включается — в качестве его ру­ководителя — учитель. Чем чётче и последовательнее выполняет он эту свою функцию, тем успешнее при прочих равных условиях усваивают знания учащиеся. Важность педагогического управления процессом усвоения знаний давно осознана традиционной дидактикой, идеалом которой является полностью, во всех звеньях управляемый процесс ус­воения. Не случайно в последние десятилетия эта проблема привлекает пристальное внимание как теоретиков (напомним хотя бы широко из­вестную «теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий» П. Я. Гальперина и опирающиеся на неё работы Н. Ф. Талы­зиной и её сотрудников), так и практиков (разнообразные варианты «программированного обучения»; метод «опорных сигналов» В. Ф. Ша­талова и т.д.).

Во-вторых, столь же существенным условием успешности усвое­ния является выполнение учащимися требований и указаний учителя. Это значит, что учащиеся вступают во взаимодействие с ним как ис­полнители запрограммированных учителем действий. С этой точки зрения исполнительность оказывается едва ли не основным функцио­нальным качеством ученика как участника учебного процесса, а «пос­лушный» ученик — идеалом традиционной педагогики.