2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 6 Семинар / Репкина

Если с этих позиций рассмотреть, например, ситуацию объясне­ния нового учебного материала учителем, то становится совершенно очевидным, что, во-первых, он излагает учащимся содержание опреде­лённых знаний, а не свои мысли по поводу этих знаний; во-вторых, вряд ли он делает это потому, что у него возникла потребность поде­литься с учениками именно этими знаниями в данный момент — он обязан изложить, объяснить их, потому что это предусмотрено прог­раммой, учебным планом и т.п. Иными словами, мы имеем дело с ти­пичной ситуацией передачи деловой (учебной информации, оцени­вать которую как форму общения нет никаких оснований скорее так может расцениваться обмен негласными мнениями по поводу объяс­нений учителя, который иногда спонтанно возникает между ученика­ми). Ещё меньше оснований усматривать черты общения в ситуации, когда ученик по требованию учителя излагает содержание усвоенного им учебного материала.

Это не значит, что учитель обречён лишь обмениваться с ученика­ми информацией и не может вступить с ними в полноценное общение. Но если такое общение и имеет место, то чаще всего за пределами про­цесса обучения (недаром его часто характеризуют как «неформальное общение»). Впрочем, общение учителя с учениками возможно и в рам­ках учебного процесса. Но для этого учитель должен не излагать учени­кам те или иные знания, а делиться с ними своими мыслями, гипоте­зами, оценками. Совершенно очевидно, что в этом случае учитель всту­пает в противоречие с официальными программными требованиями, которые предписывают знакомить школьников с устоявшимися, об­щепризнанными «основами наук», а не с субъективными мнениями и оценками этих знаний. Чтобы решиться на такой острый конфликт, учитель, помимо всего прочего (понятно, что для того чтобы делиться своими мыслями, их нужно иметь) должен быть довольно мужествен­ным человеком.

Одним из ближайших и наиболее очевидных следствий дефицита общения в условиях традиционного обучения являются общеизвест­ные трудности развития речи учащихся. Обычно они объясняются не­достаточным вниманием со стороны составителей программ, методис­тов и учителей к этой проблеме. В последние годы появился ряд инте­ресных пособий по развитию речи, высказываются предложения о раз­работке коммуникативно-ориентированных программ обучения родно­му и неродным языкам. Всё это, вероятно, может несколько смягчить остроту проблемы, но вряд ли способно снять её, потому что корни её значительно глубже, чем это иногда представляется методистами.

Если исходить из того, что речь — одна из важнейших форм чело­веческого общения, следует признать, что в современной школе она фактически отсутствует, ибо обмен информацией, облечённой в сло­весную форму, — это всё-таки не речь, а её суррогат. Но как развивать то, чего у учащихся нет? На самом деле большинство методических ре­комендаций рассчитано не на развитие речи, а на обучение учащихся некоторым речевым умениям и навыкам. Это выражается, в частности, в том, что такие рекомендации, как правило, касаются только средств и правил «выражения мысли», хотя понятно, что, будучи формой обще­ния, т.е. обмена мыслями, речь не в меньшей степени предполагает умение понимать мысль другого. Конечно, научить учащихся правиль­но строить свои сообщения чрезвычайно важно и полезно, но этим не решается проблема развития речи. Необходимой предпосылкой её ре­шения является органическое включение речи в учебный процесс. Но этому препятствует не косность учителя, а само содержание этого про­цесса.

В своё время Л. С. Выготский, характеризуя соотношение речи и мышления, сравнивал мысль с нависающим облаком, которое проли­вается дождём слов. Продолжая эту метафору, следовало бы отметить, что, низвергнувшись на землю, именно эти потоки в конечном счёте порождают новые облака. Нет дождей — не будет облаков, нет облаков — неоткуда взяться дождю. Конечно, его можно имитировать, включив, например, фонтан. Красиво, приятно, даже в каком-то смысле полезно. И всё-таки не дождь, способный породить новые облака. Таких сверка­ющих словесных фонтанов в обучении предостаточно. А вот живитель­ному потоку речи взяться неоткуда — нет нависающих облаков мысли, не предусмотрены они программами современного школьного образо­вания.

Всё, что было выше сказано о развивающем обучении, позволяет рассматривать общение как органически присущую этому обучению форму коммуникации между участниками учебного процесса. Более того, если учесть что общение является основной формой коммуника­ции в дошкольном возрасте, можно прийти к выводу (и некоторые ис­следователи на нём настаивают), что оно представляет собой одну из важнейших предпосылок развивающего обучения, которую нужно лишь правильно использовать при его организации, придав общению детей с учителем учебный характер. Дело, однако, обстоит гораздо сложнее.

Общение со взрослыми и сверстниками действительно занимает важнейшее место в жизни ребёнка—дошкольника и к концу дошколь­ного возраста оказывается весьма развитым. Но это преимущественно непосредственно—эмоциональное общение, опирающееся на сопереживание ребёнком с другими людьми жизненных событий и ситуаций - не только реальных, но и воображаемых. Опыта же делового общения, в которое ему предстоит вступить в процессе обучения, у дошкольника фактически нет.

Как уже отмечалось, деловое общение возникает между участниками совместно-распределённой деятельности, а в такую деятельность ребёнок впервые включается только в школьном обучении, да и то при наличии определённых условий. Важнейшим из них является такое содержание обучения, которое не может быть задано ученику для усвоения в виде готового образца. Именно это обстоятельство вынуждает учителя предоставить ученику возможность самому сконструировать предмет усвоения. Тем самым действия, реализующие цели обучения, оказываются распределёнными между учителем и учеником. Таким образом, первой необходимой предпосылкой включения ученика в де­ловое общение является такое содержание обучения, которое может быть выявлено и усвоено только посредством деятельности, распреде­лённой между учителем и учеником.

Не располагая готовым образцом действия, которое ему предстоит осуществить, ученик может опираться при его выполнении только на своё понимание сложившейся ситуации. При этом у него нет каких-либо оснований сомневаться в правильности такого понимания. Осно­вания для этого могут появиться лишь при столкновении с другими интерпретациями той же ситуации. В этом случае ученик вынужден подвергнуть собственную точку зрения критическому анализу и оцен­ке, вступив в диалог с носителями других точек зрения, т.е. с другими учениками. Организация учебного процесса в форме коллективного диалога между учащимися является второй необходимой предпосыл­кой их включения в деловое учебное общение.

Наконец, чтобы такой диалог приобрёл характер общения, он дол­жен обеспечивать каждому его участнику возможность такой коррек­ции собственного понимания ситуации, которая открывала бы ему возможность успешно действовать в ней. Такая возможность появляет­ся благодаря включению в диалог учителя, который помогает учени­кам сформулировать свои точки зрения на ситуацию, акцентирует наи­более содержательные и перспективные из них, помогает найти нуж­ные аргументы и контраргументы при их обсуждении и т.д. Именно благодаря этому первоначальные субъективные мнения, плохо расчле­нённые и часто недостаточно осознанные, превращаются в расчленённую осознанную содержательную мысль, так или иначе отражающую объективные свойства ситуации, а диалог приобретает характер обмена мыслями, т.е. общения в собственном смысле этого слова.

Таким образом, участие учителя в учебном диалоге учащихся яв­ляется третьей важнейшей предпосылкой их включения в учебное об­щение. В связи с этим важно подчеркнуть два обстоятельства.

Во-первых, учебное общение не может быть понято как коммуни­кативный процесс, развертывающийся между учителем с одной сторо­ны и учеником (учениками) — с другой. Учитель может стать участни­ком такого общения, лишь включившись в диалог между учащимися. В то же время такой диалог приобретает характер общения лишь в той мере, в какой его активным участником становится учитель. В этом одно из принципиальных отличий учебного общения от обмена учеб­ной информацией, который осуществляется в условиях традиционного обучения.

Во-вторых, учебное общение предъявляет чрезвычайно высокие требования к учителю, прежде всего — к его коммуникативным спо­собностям и умениям. Несвоевременно или чересчур категорично сформулированная собственная точка зрения, игнорирование мысли ученика или неадекватная ее оценка и т.д. и т.п. — всё это способно раз­рушить учебное общение, превратив его в обыкновенный обмен учеб­ной информацией.

Если указанные выше предпосылки реализованы и учебный диа­лог действительно приобретает характер учебного общения, то это су­щественно изменяет условия дальнейшей деятельности учащихся. В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство по­рождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со свои­ми соучениками и учителем, которая при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнёрами по деятельности как важнейшем условии её успешности.

Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших ком­муникативных умений, без которых общение невозможно, — умения аргументирование выражать свою мысль и умения адекватно воспри­нимать мысль собеседника. Овладению этими умениями способствует то обстоятельство, что исходной формой учебного общения является коллективный диалог, в условиях которого указанные умения выступа­ют раздельно и поэтому оказываются доступными выделению и осознанию, а связь между ними предельно очевидна.

По мере формирования потребности в общении и овладения соот­ветствующими коммуникативными умениями оно становится устой­чивой формой учебной коммуникации. Как свидетельствует практика, это происходит к концу второго — началу третьего месяца с начала раз­вивающего обучения.

Таким образом, учебное общение — это не предпосылка развиваю­щего обучения, а один из первых по времени осязаемых его результа­тов. Именно он и отмечается в первую очередь посторонними наблю­дателями, производя на них весьма сильное впечатление — настолько разительно отличается поведение детей, свободно общающихся друг с другом и с учителем в процессе решения учебной задачи, от поведения их сверстников, обменивающихся (иногда очень активно) учебной ин­формацией с учителем в процессе усвоения знаний.

Складываясь на начальных этапах развивающего обучения, учеб­ное общение действительно оказывается важнейшей предпосылкой ус­пешного решения всех его дальнейших задач, в том числе и задачи раз­вития речи учащихся. Основное направление этого процесса — переход от спонтанной речи к произвольному её регулированию, предполагаю­щему осознанный выбор (или конструирование) речевых средств и форм, отвечающих всё усложняющимся целям и содержанию учебного общения. Этот переход опирается на формирующуюся в процессе учеб­ного общения способность рефлексивно оценивать свои действия, в том числе и коммуникативные. Именно эта способность порождает восприимчивость, «чувствительность» к новым речевым формам и средствам, с которыми ученик сталкивается в своей речевой практике не только в школе, но и за её пределами.

Наконец, отметим ещё один чрезвычайно важный аспект пробле­мы учебного общения. Как уже отмечалось, любое общение затрагивает фундаментальные, базовые механизмы личности — её ценностно-смысловые ориентации. Не случайно многие психологи, педагоги, пи­сатели рассматривают общение как ту сферу активности человека, в ко­торой ярче и полнее всего проявляются и прежде всего шлифуются, обогащаются, развиваются свойства его личности. Но это значит, что обучение, опирающееся на общение, становится не только источником новых знаний, умений и навыков, но и важнейшей формой освоения ценностей человеческой культуры, формой развития личности уча­щихся. Иными словами, в развивающем обучении органически слива­ются, взаимно дополняя и обогащая друг друга, образовательные и воспитательные цели школьного образования.

VIII

Так что же такое развивающее обучение? Суммируя всё сказанное выше, на этот вопрос можно было бы ответить следующим образом: развивающее обучение — это целостная педагогическая система, аль­тернативная традиционной системе школьного обучения. В такой обобщённой характеристике развивающего обучения содержатся дос­таточно чёткие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить своё отношение к нему.

Прежде всего, необходимо иметь в виду, что речь идёт о целостной системе обучения. Как было показано выше, все основные характерис­тики развивающего обучения — его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участника­ми учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, фор­ма организации учебного процесса и развёртывающейся в нём комму­никации — взаимосвязаны и в конечном счёте обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупнос­ти своих компонентов.

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток ис­пользовать в педагогической практике отдельные «элементы» развива­ющего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приоб­рела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, мето­дов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-пер­вых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совмест­ное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реа­лизованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без ра­дикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой осно­ве — более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, педагогическая технология), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь мно­гочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элемен­ты» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффек­тивность формирования умений за счёт построения более рациональ­ных и обобщённых алгоритмов решения соответствующих задач. Од­нако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития.

Разумеется, учитель, ознакомившийся с системой развивающего обучения, вправе попытаться использовать в своей работе какие-то от­дельные её элементы. Однако он должен понимать, что и результаты при этом могут быть весьма ограниченными. Не учитывая этого обс­тоятельства, учитель рискует быстро разочароваться в использованных им новшествах и испытать лишь горечь от осознания бесплодности затраченных усилий.

Не менее важно учитывать, что развивающее и традиционное обу­чение являются альтернативными системами. Это значит, что зада­ваться вопросом о том, какая из этих систем «лучше», столь же бес­смысленно, как добиваться ответа на вопрос, какой конь лучше — вла­димирский тяжеловоз или орловский рысак. Конечно, можно сравни­вать какие-то результаты, полученные при той или другой системе обу­чения — например, количество и качество знаний, усвоенных учащи­мися за определённый промежуток времени, или уровень развития их мышления, памяти и т.п. Но выводы из такого сравнения имеют при­мерно то же значение, как выводы из того факта, что тяжеловоз перевёз более тяжёлый груз, чем рысак, а рысак намного обогнал тяжеловоза на дистанции.

Каждая из указанных систем обучения предназначена для дости­жения вполне определённых, существенно отличающихся друг от друга целей образования. Именно этим, а не абстрактными критериями «эффективности» каждой из них, следует руководствоваться, решая вопрос, какой из них отдать предпочтение. Если организаторы образо­вания, учитель, родители (к сожалению в решении этой проблемы не участвует наиболее заинтересованное лицо - ребёнок) видят цель обра­зования в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни, — следует выбирать традиционную систему обучения, по возможности совер­шенствуя её. Если же намечаемая цель образования состоит в том, что­бы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. че­ловека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить пе­ред собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и спо­собы их решения, — следует предпочесть систему развивающего обуче­ния. Конечно, она не гарантирует, что эта цель образования будет дос­тигнута («сделать» себя субъектом собственной жизни может и должен только сам индивид), но создает реальные предпосылки и условия для её достижения.

Из сказанного следует, что развивающее и традиционное обучение являются альтернативными, но не конкурирующими системами. Раз­вивающее обучение вовсе не призвано заменить собой традиционное. До тех пор, пока охарактеризованные выше цели образования сохраня­ют свою актуальность, могут и должны сосуществовать соответствую­щие этим целям системы обучения. Вопрос выбора той или иной из них — это по существу вопрос выбора той или иной цели образования. Другое дело, что такой выбор становится реальной проблемой только тогда, когда появляются альтернативные системы обучения. До этого вопрос об изменении целей образования может обсуждаться только в абстрактно-философском плане. Появление системы обучения, делаю­щей качественно новые цели образования не только желаемыми, но и реально достижимыми, переводит эту проблему в практический план, делая её чрезвычайно актуальной для всех тех, кто так или иначе приз­ван решать судьбу вступающих в жизнь поколений.

Понятно, что при решении этой проблемы важно учитывать не только ценность тех или иных целей образования, но и степень их реа­листичности, а также реалистичности предлагаемых путей достижения этих целей. И если относительно традиционного обучения эти вопросы относительно ясны - они решены вековой практикой общеобразова­тельной школы, то вопрос о реалистичности системы развивающего обучения нуждается в специальном обсуждении.

20