2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 6 Семинар / Репкина

Таким образом, взаимодействие между участниками традиционно­го процесса обучения опирается на жёсткое и последовательное разде­ление функций управления и исполнения, каждая из которых закреп­ляется за одной из взаимодействующих сторон. Этим, в свою очередь, определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства—подчинения. Стиль этих отношений может варь­ироваться в очень широких пределах — от мягко-демократического до жёстко-авторитарного (здесь-то и вступает в действие субъективно-психологический фактор). Но суть их всегда остаётся одной и той же:

учитель ведёт учеников к намеченной им цели (и чем твёрже и уверен­нее он это делает, тем лучше), учащиеся следуют за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех).

Такой тип взаимодействия между участниками учебного процесса, опирающийся на разделение и персонификацию функций управления и исполнения, вполне естественен и эффективен в условиях, когда за­дача учащихся состоит в усвоении тех или иных знаний, умений и на­выков. Но он оказывается совершенно неприемлемым, когда они стал­киваются с учебно-исследовательской задачей, требующей от них по­иска способов осуществления того или иного действия,

В самом деле, такой поиск утрачивает всякий смысл, как только учитель пытается руководить им извне, задавая учащимся либо иско­мый результат, либо ведущий к нему путь, либо то и другое вместе. В то же время совершенно очевидно, что осуществить такой поиск самос­тоятельно, без помощи учителя, особенно на первых ступенях обуче­ния, учащиеся не в состоянии. В чем же может заключаться помощь учителя, при которой деятельность учеников сохраняла бы поисковый характер, не вырождаясь в воспроизведение заданного образца?

Единственное, что может сделать учитель в этой ситуации, — на­чат!» решать возникшую перед учениками задачу вместе (но не вмес­то!) с ними. Это означает, что учитель начинает решать задачу с пози­ции ученика, т.е., опираясь на фактически имеющиеся у учащихся зна­ния и умения, пытается анализировать условия задачи, видоизменять в соответствии с ними способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и их результаты. Именно в ито­ге этой оценки постепенно выстраивается программа, определяющая направление и ориентиры дальнейшего поиска. Иными словами, учи­тель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределе­ние межу ними шюледовательпых этапов решения учебной задачи. т.е. приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в ней каждой из сторон не остаются по­стоянными — они определяются фактическими возможностями уче­ника, по мере расширения которых учитель «передаст» ему все новые и новые звенья общей деятельности. Тем не менее, до тех пор, пока она остается совместной, распределенной между учителем и учеником, каждый из них вносит свой особый вклад.

Совершенно очевидно, что совместная деятельность может быть успешной лишь в том случае, если она надлежащим образом организо­вана, если усилии ее участников четко скоординированы. Сделать это может только учитель. В решении этой педагогической задачи следует выделить два момента, которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.

Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятель­ность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих дейст­вий. Выработка такой программы как раз и является одним из сущест­веннейших компонентов исследовательской деятельности и важней­шим её результатом. Поэтому единственным средством, которым рас­полагает учитель, организующий учебно-поисковую деятельность уча­щихся, является последовательное изменение условий решаемой зада­чи таким образом, чтобы, проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные шаги поиска нужного способа решения.

Во-вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только и даже не столько результаты уже проделанной учени­ками работы, сколько их возможности правильно проанализировать и оценить новую ситуацию. Иными словами, организуя учебно-поиско­вую деятельность, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществлённых учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить на­правление и содержание очередного этапа поисков. От того, насколько своевременным и точным будет этот прогноз, в решающей степени за­висит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика.

Таким образом, включаясь в совместную с учеником учебно-поис­ковую деятельность, учитель направляет её, опираясь на прогностичес­кую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Как по своим целям, так и по способам их достижения эти действия учителя принципиально отличны от педагогического руко­водства усвоением, осуществляемого путём предъявления ученику оп­ределённой программы его действий (алгоритма) и её корректировки с учётом фактических результатов усвоения.

Совершенно естественно, что в обоих случаях от учителя требуют­ся различные профессиональные качества. Для эффективного управле­ния процессом усвоения знаний учитель должен, опираясь на понима­ние логики предмета усвоения, построить соответствующий алгоритм (впрочем, достаточно, если он поймёт алгоритм, построенный мето­дистом или другим учителем) и, задав его учащимся, по возможности оперативно корректировать его с учётом фактических результатов ус­воения. Организация учебно-поисковой деятельности требует от учите­ля умения анализировать ее реальный ход и на этой основе строить прогноз её дальнейшего развёртывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. Понятно, что ни сам учитель, ни тем более методист не могут решить эту педагогическую задачу априори — она должна решаться по мере развёртывания учебной деятельности. А это предполагает, что учитель хорошо владеет соответствующими средствами прогнозирования учебной деятельности учащихся и что у него достаточно развиты такие важнейшие профессиональные способности, как рефлексия (выражающаяся в критической оценке собственных действий) и оперативное мышление.

Из сказанного не следует, что в условиях развивающего обучения утрачивает значение понимание учителем логики учебного предмета и обусловленных ею алгоритмов действия. Напротив, именно такое по­нимание является необходимой предпосылкой обоснованного измене­ния условий учебной задачи на разных этапах её решения. Но это всё-таки только предпосылка педагогических действий учителя, направ­ленных на организацию учебной деятельности ученика. Их реальным основанием является понимание логики развёртывания учебной дея­тельности, посредством которой ученик только и может открыть для себя объективную логику предмета и положить её в основание собст­венных действий с ним.

Своими действиями учитель создаёт необходимые предпосылки для развёртывания учебно-поисковой деятельности, осуществить кото­рую могут только сами учащиеся. Для этого им предстоит последова­тельно решить две основные задачи.

Прежде всего, они должны правильно оценить ситуацию, возник­шую благодаря действиям учителя. Смысл такой оценки состоит в ус­тановлении несоответствия наличных, ранее усвоенных способов дей­ствия фактическим условиям его осуществления. Ученик сумеет это сделать, если понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, т.е. если он в состоянии осуществить реф­лексивный контроль своих действий (или действий учителя). Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточность наличных способов действия («я не умею этого делать»), но и причин их недостаточности («я не понимаю, как нужно действовать в этих условиях»). Так, научившись проверять орфограммы слабых по­зиций (безударные гласные и сомнительные согласные) путём изме­нения слова и убедившись, что этот способ не позволяет проверить орфограмму в предложенном учителем слове хвастун, ученики приходят к выводу, что нужен какой-то новый способ действия со словом, позво­ляющий привести орфограмму к сильной позиции. Тем самым опре­деляется содержание новой задачи, которую должны решить ученики - найти новый способ действия с предметом (в данном случае — со словом), пригодный для данных условий.

Решить эту задачу ученики могут путём либо перестройки уже из­вестных им способов действия, либо конструирования принципиально нового способа действия. Но главное, что им предстоит сделать и в том и в другом случае, — это обосновать найденный способ действия, т.е. установить его соответствие фактическим условиям действия. Поэто­му если даже ученики не в состоянии самостоятельно найти нужный способ действия и он будет предложен учителем, то задачу его обосно­вания им придётся решать всё-таки самим. Так, вряд ли можно ожи­дать, что ученики в начале второго года обучения сами придут к идее использования однокоренных слов для проверки орфограммы в слове хвастун, но если учитель предлагает им воспользоваться для этого сло­вами хвост и хвастаться, то им предстоит доказать, что только второе из них годится для проверки. В ходе такого доказательства и устанав­ливается принципиально новый способ действия со словом, содержа­щим орфограмму: нужно попытаться найти такое слово, которое об­разовано от данного или образовать от него новые слова. А это, в свою очередь, потребует нового понимания самого слова. Если до сих пор, действуя с ним, ученики учитывали только его лексическое значение, т. е. фактически действовали с основой слова, то теперь им приходится учитывать словообразовательное значение слова, т.е. действовать с вхо­дящими в его состав морфемами.

Таким образом, роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых им предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учени­ком (первый создаёт предпосылки для решения учебной задачи, вто­рой их реализует) обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества. В за­висимости от ряда объективных и субъективных условий оно может приобретать различные формы, по в любом случае оно ставит обоих партнёров в определённые рамки, выход за которые делает сотрудни­чество неэффективным или вообще разрушает его. С одной стороны, сотрудничество учителя с учеником не совместимо ни с какими формами педагогического авторитаризма (что, разумеется, не только не исключает, но и предполагает требовательность к ученику со стороны учителя — но требовательность по делу, а не чину). С другой стороны, такое сотрудничество предполагает инициативное и критическое учас­тие в нём ученика. Послушный ученик-исполнитель не может быть де­ловым партнёром учителя — он способен только более или менее охот­но и точно следовать его требованиям. В указанных рамках стиль учеб­ного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пре­делах — от мягко—доверительного до жёстко—требовательного, но суть его всегда остаётся одной и той же: учитель не ведёт ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптималь­ный путь к ней.

Необходимость обеспечить условия для делового сотрудничества между участниками учебного процесса, остро ставит вопрос о его форме.

VI

Общепринятая в современной общеобразовательной школе форма организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся под руководством учителя (классно-урочная система) справедливо вызы­вает нарекания со стороны педагогов-теоретиков и учителей-практи­ков. Изобретённая в своё время Я. А. Коменским для школы элемен­тарные умений и навыков и сделавшая эту школу массовой и общедос­тупной, классно-урочная форма обучения не отвечает ни целям совре­менного школьного образования, ни содержанию той деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются.

В самом деле, усвоение знаний по своей природе является процес­сом психологическим и в этом смысле — сугубо индивидуальным. Ученик не может ничего усвоить, пока сам не выполнит определённые действия с этой точки зрения наличие других учеников является для него сугубо внешним обстоятельством, которое может облегчать или затруднять процесс усвоения, ничего не меняя в нём по существу. Каж­дый ученик действует рядом с другими, но не вместе с ними; каждый из них усваивает знания сам и для себя.

С другой стороны, для того чтобы руководить процессом усвоения знаний, учитель должен проконтролировать и при необходимости скорректировать действия каждого отдельного ученика. Работая с груп­пой учащихся, учитель всегда оказывается перед педагогической ди­леммой: либо работать с классом как с одним обезличенным усреднён­ным учеником (на что и рассчитывал Я. А. Коменский); либо превра­тить групповую работу в сумму индивидуальных (и индивидуализиро­ванных) взаимодействий (чего, собственно и требует от учителя совре­менный дидактический принцип индивидуального подхода к учащим­ся). Для школы, видящей свою цель в усвоении определённой суммы знаний, умений и навыков, трудно достижимым идеалом является ре­петиторская форма обучения, осуществляемого по формуле «один учи­тель — один ученик».

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-по­исковую деятельность учащихся, такая форма организации учебного процесса в любых её вариантах оказывается неприемлемой. Исследова­ние в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная дея­тельность. Оно предполагает критическое сопоставление разных подхо­дов, столкновение разных точек зрения, т.е. диалог исследователя с оп­понентами. Отсутствие реальных оппонентов лишь усложняет задачу исследователя, который вынужден брать их роль на себя. Вне такого диалога — внешнего или внутреннего — исследовательская деятель­ность лишается какого бы то ни было смысла. Это полностью относит­ся и к квазиисследовательской учебно-поисковой деятельности школь­ников.

Как уже отмечалось, поисковая деятельность ученика опирается на оценку той ситуации, которую создаёт в процессе обучения учитель. Но чтобы такая оценка стала исходным моментом направленного поиска, а не импульсом к слепым, беспорядочным «пробам» решить стоящую перед учеником задачу, она сама должна быть подвергнута критическо­му анализу, должна выдержать «пробу на прочностью, столкнувшись с другими оценками, другими интерпретациями той же ситуации. Ины­ми словами, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из неё.

Таким оппонентом может быть не учитель, создавший своими действиями ту или иную ситуацию, а независимый от учителя интер­претатор этой ситуации, т.е. другой ученик. Лишь столкновение, взаимный анализ независимых оценок может выявить силу и слабость каждой из них, преодолеть их ограниченность и односторонность, соз­дав тем самым исходную предпосылку для осуществления разумного, целенаправленного поиска способа решения учебной задачи. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаи­модействие не только с учителем, но и с другими такими же субъекта­ми. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он дей­ствует не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развёртывается в рамках коллективного учебного диалога.

Понятно, что такой диалог возможен лишь при активном участии учителя, роль которого в нём существенно отличается от роли учащихся. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку той или иной точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выя­вить эти точки зрения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке. Имен­но такое участие в коллективном диалоге даёт возможность учителю направлять деятельность учащихся, сохраняя её поисковый характер и не допуская её вырождения в простое исполнение заданных способов действия. Умение организовать и поддерживать коллективный учеб­ный диалог является, по-видимому, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предс­тоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего учас­тия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием слу­чайных ассоциаций, а с другой стороны — оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

Таким образом, оптимальной формой учебного процесса, позволя­ющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути её решения. Вместе с тем такая форма орга­низации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.

VII

Деятельность может быть охарактеризована прежде всего со стороны своего предметного содержания объектов, с которыми дей­ствует человек, тех результатов, которые он стремится получить, тех средств; которые им для этого используются. Вместе с тем, осущест­вляя любую деятельность, человек вступает в определённые взаимоот­ношения с другими людьми: использует их опыт и советы в своей дея­тельности, затрагивает её результатами их интересы и т.д. и т.п. Это оз­начает, что люди, так или иначе затрагиваемые данной деятельностью или тем более непосредственно участвующие в ней, вступают друг с другом в коммуникацию, которая оказывается столь же необходимым и существенным компонентом любой человеческой деятельности, как и её предметное содержание.

К сожалению, коммуникативные компоненты деятельности и их связь с её предметным содержанием изучены плохо. Но можно с доста­точно высокой степенью вероятности предполагать, что коммуника­тивные процессы, развёртывающиеся в рамках той или иной деятель­ности, определяются прежде всего типом отношений между вступаю­щими во взаимодействие людьми, который, в свою очередь, сущест­венно зависит от предметного содержания деятельности. С этой точки зрения чётко выделяются два противоположных по своим характерис­тикам типа коммуникации.

Первый из них характерен для ситуаций, в которых во взаимодей­ствие вступают либо независимые друг от друга, автономные субъекты пересекающихся деятельностей (например, продавец и покупатель), либо субъекты функционально-разделенной деятельности, связанные отношениями руководства-подчинения (например, мастер и рабочий). Такое взаимодействие, направленное на получение определённых ре­зультатов, требует согласования исполнительных операций, что в свою очередь предполагает учёт и одинаковую интерпретацию тех предмет­ных компонентов ситуации, которые так или иначе определяют воз­можность получения нужного результата. Эту задачу и решают взаимо­действующие субъекты, вступая друг с другом в коммуникацию, кото­рая представляет собой обмен информацией, необходимой для выяс­нения и уточнения значений соответствующих предметных компонен­тов деятельности (её результатов, условий, средств и способов их полу­чения и т.п.). Такой обмен информацией оказывается одной из функ­циональных обязанностей каждого из взаимодействующих субъектов, чем и определяются его важнейшие характеристики.

Основная из них состоит в достаточно жёсткой регламентации той информации, которой обмениваются партнёры. Это относится прежде всего к её содержанию, которое оценивается по критерию полезности («говорите по делу!»). Любая «нерелевантная», не относящаяся непосредственно к делу информация является нежелательной и должна быть отброшена. Не менее жёсткие требования предъявляются к знаковым средствам, которые используются при обмене информации: они долж­ны быть по возможности кодифицированы с тем, чтобы исключить не­однозначную интерпретацию информации («выражайся точнее!»). На­конец, регламентируются и жанрово-стилистические формы инфор­мации, которые должны соответствовать этикетным нормам, приня­тым в той или иной сфере деятельности («говорите как положено!»).

Таким образом, первый тип коммуникации представляет собой достаточно жёстко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно-распределённой деятель­ности, связанные отношениями сотрудничества. Разумеется, они тоже должны обмениваться информацией, обеспечивающей согласование усилий, направленных на достижение конечного результата. Но прежде всего им предстоит определить сам этот результат, т.е. наметить об­щую для всех участников цель предстоящей деятельности. А это воз­можно лишь в том случае, если деятельность приобретет для её участников лишь общий смысл.

В отличие от значения, которое фиксирует объективные свойства предмета и поэтому в принципе оказывается одинаковым для всех лю­дей, смысл предмета определяется его ценностью для человека, т.е. яв­ляется сугубо индивидуальным образованием. Поскольку именно смысл является одним из важнейших механизмов образования целей, они оказываются разными у разных людей, действующих в одной и той же ситуации. И если воз1шкает необходимость скоординировать эти цели, найти общую цель для всех участников деятельности, то для этого им следует попытаться понять тот смысл, который имеет данная ситуация для каждого из них, и прийти к её общей смысловой оценке.

Именно этот совместный поиск общего смысла предстоящей дея­тельности, совместное определение общей ее цели и определяет содер­жание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, придавая ей характер общения. Конечно, общение предполагает и обмен информацией о предметных условиях деятельности, но не сводится к нему. В самом деле, смысл предмета для субъекта обнаруживается не только и не столько в той или иной интерпретации его значения, сколько в субъективной оценке предмета и своих знаний о нём. Чело­век, хорошо понимающий значение предмета, может оставаться к это­му предмету безразличным или, наоборот, испытывать к нему глубо­кий интерес; он может быть твердо уверен в истинности своего знания о предмете, но может и серьёзно сомневаться в этом и т.д. и т.п. Если в деловом информационном процессе такие субъективные оценки явно излишни и нежелательны, то в процессе общения они являются едва ли не главным его компонентом. Иными словами, пеловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нём, чувствами, вызываемыми этим пред­метом, его оценками.

Естественно, что такое содержание общения с трудом поддаётся регламентации. Сохраняя общую направленность, определяемую пред­метом деятельности, общение исключает селекцию информации по признаку её практической полезности. Самая бесполезная в этом отно­шении информация может оказаться в процессе общения чрезвычайно ценной, если она проясняет позицию индивида, помогает понять тот смысл, который приобрела для него данная ситуация. Смысловая наг­рузка информации является единственным критерием её ценности в процессе общения. «Рассортировать» информацию по этому критерию заранее, на основании тех или иных её внешних признаков, невозмож­но — ценность информации устанавливается непосредственно в про­цессе общения самими его участниками.

Точно так же общение оказывается значительно более свободным, чем собственно информационный процесс, и в отношении используе­мых средств. Обмен индивидуальными смыслами предполагает ис­пользование нестандартных, индивидуализированных средств обще­ния, причём не только знаковых (терминов, формул, схем и т.п.), но и непосредственно выразительных (междометий, интонации, эмоцио­нальных реакций и т.д.). Понятно, что использование нестандартных средств обмена мыслями делает общение несравненно более сложным видом коммуникации, чем обмен стандартной деловой информацией. Это находит своё выражение, в частности, в хорошо известных труд­ностях взаимопонимания в процессе общения; Невозможна и жёсткая регламентация жанрово-стилистических форм общения. Призванные обеспечить наиболее полное и точное выражение индивидуального смысла, они не могут быть уложены в заранее заданные стандартные образцы и всегда должны быть найдены или созданы индивидом. Ко­нечно, общение накладывает определённые ограничения на выбор форм (как и средств), но они вытекают не из жестко фиксированных функционально-этикетных норм и предписаний, а из этических, нравственных норм, нарушение которых делает общение невозмож­ным.

Наконец, в отличие от собственно информационных процессов общение представляет собой надситуативную форму коммуникации. Возникая в конкретной ситуации совместной деятельности, оно начи­нается как деловое общение. Но будучи направлено на выявление и согласование ценностно-смысловых ориентации, лежащих в основа­нии тех свойств, которые характеризуют индивида как личность, оно перерастает в межличностное общение, имеющее свой особый пред­мет, не совпадающий с предметом совместной деятельности. Постоль­ку, поскольку этот предмет представляет для участников общения от­дельную ценность, оно может продолжаться и за пределами той ситуа­ции деятельности, в которой оно возникло.

Таким образом, в отличие от обмена деловой информацией обще­ние представляет особый тип коммуникации, направленный на выяс­нение и согласование ценностно-смысловых ориентации участников совместно-распределенной деятельности, обеспечивающий им воз­можность определять общие цели деятельности и координировать уси­лия, направленные на их достижение.

Описанные типы коммуникации вряд ли встречаются в «чистом» виде. Но анализ конкретных ситуаций деятельности приводит к выво­ду, что в каждой из них ведущую роль играет один из этих типов.

Если с этой точки зрения проанализировать традиционный про­цесс обучения, подчинённый задаче усвоения определённых знаний, умений и навыков, то нетрудно убедиться в том, что коммуникация между его участниками чаще всего приобретает характер информаци­онного процесса. Для этого достаточно проследить, чем и почему обме­ниваются участники процесса обучения. Как отмечалось выше, инфор­мационный процесс предполагает обмен значениями (знаниями), процесс общения — обмен мыслями; обмен информацией является од­ной из функциональных («должностных») обязанностей каждого из участников деятельности, общение опирается на потребность во взаимопонимании, достигаемом в результате обмена мыслями, оценками, чувствами и т.п.