6. Обратимость показателей развития физических способностей.

Прогрессивные структурно-функциональные перестройки в орга­низме человека, достигнутые в результате систематических занятий физическими упражнениями, имеют тенденцию к регрессу при пере­рывах или прекращении занятий. Детренированность проявляется, в первую очередь, в ухудшении функционального состояния, снижении двигательных возможностей, обратимости приобретенных физических способностей, т.е. возвращению их к исходному уровню. Сначала теря­ются скоростные способности, затем силовые, а позднее выносливость.

7, Перенос физических качеств. Физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность чаще

всего требуют не одного, а целой совокупности физических качеств.

Принципиально весь процесс развития физических качеств и его компоненты — подбор упражнений (подводящих, имитационных, со­пряженного воздействия, упрощенных, усложненных, игровых, на тре­нажерах и т.п.), рациональное чередование системы нагрузок, методи­ческие построения -г всегда рассчитаны на положительный перенос.

Редко, но в практической деятельности встречается отрицатель­ный перенос, когда развитие одного физического качества тормозит раз­витие другого. Методика одностороннего развития какого-либо каче­ства или его отрицательное влияние на другое приводит к дисгармонич­ному развитию и снижению результатов.

Принципы развития физических способностей

Когда говорят о принципах развития физических способностей, то имеют в виду построение системы физической нагрузки, ее объема, интенсивности, распределения во времени, прогнозирования и дос­тижения конкретных результатов педагогического воздействия за счет изменения функционального состояния человека. В адаптивной физи­ческой культуре могут быть применены не все принципы. Например, только в адаптивном спорте и реабилитации лиц после ампутации и спинальных травм реализуется такой принцип, как предельное и мак­симальное наращивание физической нагрузки. При этом в каждом виде спорта есть свои нормы и ограничения, связанные с медицинскими противопоказаниями. В системе адаптивного физического воспитания первостепенной задачей является обеспечение моторной деятельнос­ти, активизирующей коррекцию и компенсацию двигательных нару­шений, в процессе которой и развиваются физические способности.

Поэтому главная особенность всех видов адаптивной физической куль­туры состоит в том, что каждое упражнений и нагрузка в целом несут коррекционную направленность, а их многократное повторение — раз­вивающую.

1. Принцип сопряженного развития координационных и кондицион­ных физических способностей.

Исследования, проведенные в специальных образовательных уч­реждениях детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта, сви­детельствуют о том, что наиболее серьезные отклонения моторики распространяются на сферу координационных проявлений (В.В. Во-ронкова, 1994; Н.В. Карпова, 1997; Л.В. Харченко, 1999; И.Ю. Горская, 1999—2001 и др.). Эти отклонения являются одной из главных причин, затрудняющих формирование двигательных умений, развитие физи­ческих способностей. Неблагоприятные показатели общефизического статуса учащихся, вторичные отклонения в развитии соматической и двигательной сферы, нарушение гармонии в физическом развитии ха­рактерны для всех типов аномалий (Б.В. Сермеев, 1976; М.С. Певзнер, 1982; Н.А. Козленко, 1991; Е.М. Мастюкова, 1992).

При проведении занятий необходимо учитывать одно из главных ме­тодических положений: оптимальное сочетание координационных упраж­нений с направленным развитием физических качеств (С. 8НепеЬе1, 1973; К. Ми11ег, 1988; В.И. Лях, 1992; А.М. Пидоря, М.А. Годик, А.И. Воронов, 1992; В.Н. Платонов, М.М. Булатова, 1992). Для сопряженного воздействия на координационные и кондиционные физические способности приме­няются в различных сочетаниях обще- и специально-подготовительные координационные упражнения. Примеры соединения силовых, скорост-но-силовых и координационных способностей: метание мяча (правой, левой рукой) на расстояние, равное '/,, '/₃ или 7₄ от максимальной даль­ности метания; чередование метаний (бросков в цель) при использова­нии снарядов (мячей) разной массы; прыжки в длину или вверх с полную силу, в '/„ '/₃ силы и т.д. Варианты соединения скоростных и координационных способностей: чередование бега с максимальной ско­ростью на короткие отрезки с бегом со скоростью 30—70% от макси­мальной (с обязательным определением времени пробегания отрезка самим учащимся и коррекцией бега педагогом); чередование пробегания равных отрезков по прямой с преодолением их при изменении направле­ния движения, темпа, скорости бега, длины шага и т.п. Примерами уп­ражнений, соединяющих развитие выносливости и координационных спо­собностей, являются: продолжительный бег с препятствиями или изме­нениями направления и скорости по сигналу. Координационные упраж­нения, в которых гармонически соединены требования к гибкости и ко­ординационным способностям, упражнения, выполняемые с предмета­ми (папкой, мячом, обручем), на гимнастической стенке, в парах, эле­менты акробатики, аэробики, танца и др.

2. Принцип возрастной адекватности педагогических воздействий.

Сроки наступления благоприятных периодов развития различных ко­ординационных и кондиционных способностей у учащихся массовой и коррекционных школ не совпадают, так как дети с аномалиями развития

зачастую отстают в темпах биологического созревания, а также имеют отличный от здоровых детей механизм развития физических способностей.

И.Ю. Горской (1999) установлено, что у школьников с нарушени­ем интеллекта большинство сенситивных периодов развития базовых координационных способностей приходится на возрастной диапазон 9— 12 лет; у школьников с нарушением речи, слуха на возраст 8—11 лет. У школьников с нарушением зрения — 8—12 лет, т.е. большинство сен­ситивных периодов развития координационных способностей приходится на возраст 8—12 лет, поэтому целенаправленное их развитие должно осуществляться в младшем и среднем школьном возрасте, при этом ориентироваться нужно не на усредненные, а на индивидуальные по­казатели, позволяющие определить зоны ближайшего развития для каж­дого ребенка.

3. Принцип оптимальности педагогических воздействий.

Для лиц с ограниченными возможностями этот принцип означает прежде всего оптимальную меру воздействия физической нагрузки на организм, стимуляцию адаптационных и компенсаторных процессов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, объему, интенсивности, методам организации. Важно, чтобы психофизическая нагрузка не превышала допустимых величин и соответствовала опти­мальным реакциям (табл. 1).

Оптимальным режимом для детей с ограниченными возможностя­ми считается психофизическая нагрузка, при которой частота сердечных сокращений (ЧСС) не превышает 150—160 ударов. Если допустимые пределы превышены, то необходимо снизить нагрузку путем увеличе­ния интервалов отдыха, снижения темпа выполняемого задания, усло­вий их выполнения (А.А. Дмитриев, 1991; В.Л. Страковская, 1994; В.К. Велитченко, 2000).

Таблица 1 Примерная схема учета внешних признаков утомления на занятиях физической культурой с детьми аномального развития

(по В. Л. Страковской, 1994)

Признаки
	1 (допустимая)	2 (требующая снижения нагрузки)
Нервная система (поведенческие реакции)	Лицо спокойное; несколько возбужден; снижено внимание	Выражение лица напряженное; ребенок сильно возбужден; без толку суетлив (кричит, вступает в конфликт с другими учениками), значительно отвлекается или же вялый (пассивный)
Движения	Бодрые; четкое выполнение заданий	Неуверенные; нечеткое выполнение заданий, добавочные движения
Окраска кожи лица и видимых слизистых	Небольшое покраснение кожи	Значительное покраснение или побледненис кожи, побледненис, небольшая синюшность слизистых оболочек
Потливость	Небольшая	Выраженная, преимущественно лица
Дыхание	Без изменений или слегка учащенное (на 5-8 в мин]__	Учащенное (на 10-15 в мин)
Пульс	Несколько учащенный (на 15-20% от возрастной нормы), ритмичный	Учащенный (на 30-50% от возрастной нормы), аритмичный
Самочувствие	Отсутствие жалоб	Жалобы на усталость, боль в мышцах, сердцебиение, нежелание продолжить занятия

4. Принцип вариативности педагогических воздействий. Монотонные, неэмоциональные упражнения ухудшают внимание детей, вызывают двигательное беспокойство, смену настроения вплоть до агрессии, спад активности, снижение волевого контроля, что обус­ловлено особенностями реакции ЦНС, имеющей дефектную основу.

Вариативность методов и методических приемов, включение игро­вого компонента, музыкальное сопровождение, быстрота переключе­ния, дробность заданий, импровизация, изменение внешних условий и т.п. создают благоприятный эмоциональный фон на занятии, что по­зволяет решать в доступном объеме задачи развития физических спо­собностей. Приоритетная роль в этом процессе принадлежит подвиж­ным играм. Различные игровые ситуации вынуждают ребенка быстро изменять характер и направление движений, проявлять разную степень усилия, ориентироваться в пространстве, стремительно убегать или за­медлять темп движений, переносить груз, точно отмерять расстояние, попадать в цель и т.п. (Г.А. Волкова, 1983; Д.М. Маллаев, 1992; Г.Н. Гри­шина, 1997; Л.П. Фатеева, 1998; Л.В. Шапкова, 2001 и др.).

По мнению В.Д. Чепика (1995), в оздоровительных занятиях подро­стков подвижные игры должны занимать до 60% времени. А в специаль­но организованных рекреативных занятиях умственно отсталых школь­ников они занимают все 100%, вызывая неизменный интерес и жела­ние играть. 3-разовыс в педелю часовые занятия в течение двух лет дали существенное улучшение как координационных, так и кондиционных физических способностей детей с нарушениями интеллекта (О.А. Шпи-тальная, 2000).

Подвижные игры подбираются с учетом основного дефекта, вто­ричных отклонений, реальных психических и физических возможнос­тей занимающихся.