Пед практикум ОП Морозова

Да потому, что некоторые учителя попадают точно в цель, когда стегают новеньким кнутом: "Ты у меня в 9-м классе учиться не будешь!"

И старшеклассникам тоже не раз и не два приходится идти на вынужденные компромиссы, ведь в руках учителей и педсовета - экзамены, характеристики, рекомендации в вуз, т.е. будущее, а за него надо драться, и в этой "драке" и родители, и учащиеся выбирают не всегда правильные пути и способы, так как некоторые правильные средства перед ними - явно или скрыто - закрываются. Это в - с е д ь м ы х !

Жизнь убедила, а опыт подтверждает, что учащиеся больше всего страдают от необъективного оценивания их знаний, а это мощный психогенный фактор. Оценка знаний учащихся - дело сложное и чрезвычайно важное. Здесь субъективизм всегда может иметь место.

Должны ли быть компромиссы в оценке знаний?

Достоверно известно, что они есть, но не там, где их хоть както можно было бы оправдать. Натянутые оценки медалисту дают ему полную возможность "провалиться" на вступительных экзаменах в вуз потому, что знания такого "медалиста", мягко говоря, не соответствуют награде...

Часто недомогающие дети, которым с невероятными усилиями дается учеба, наблюдая за всем этим, пишут в своих сочинениях: "... Дочери завмага, как бы она не отвечала, ниже четверки учителя не ставят... мне же всегда тройки...

тройка у меня даже тогда, когда у нас с нею одни и те же ошибки по контрольной".

Недомогающий, хилый, предрасположенный к заболеваниям ребенок, а таких немало в каждом классе, затрачивает массу усилий, времени и стараний на подготовку уроков, и, разумеется, он в своем сознании уверен, что его труд будет оценен так, как он этого ожидает, сообразно с затраченной на подготовку уроков энергией.

Вдумайтесь в это! <...>

Вшколу приходит сейчас много детей, которые требуют особой заботы, для которых перегрузка оказывается убийственно вредной. Это в - в о с ь м ы х !

В. А.Сухомлинский в книге "Сердце отдаю детям", исходя из своего опыта, убеждал нас в том, что у 85 процентов всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе - плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего незаметное и поддающееся излечению только совместными усилиями учителя, матери, отца, врача. Своими длительными наблюдениями за больными учащимися мы можем подтвердить выводы В.А.Сухомлинского с одной незначительной поправкой. Наш опыт и исследования убедили нас в том, что цифра неуспевающих по болезни не 85 процентов, а 95 процентов! Это в - д е в я т ы х !

Надо начинать воспитание и образование будущего учителя с самого главного: с умения постоянно охранять здоровье своих питомцев и свое собственное.

Вплоть и кровь каждого учителя должны войти забота о здоровье ребенка, непрекращающаяся профессиональная озабоченность о недопустимости малейшего вреда для здоровья учащегося! Для всех учителей должно стать законом то, что никакие новации, никакая инициатива и творчество, никакая

интенсификация учительского труда не должны идти впереди здоровья учащегося!

Есть некоторые учителя, которые по ряду причин не могут принять ту или иную новацию, тот или иной опыт. И то и другое силой не навяжешь. Но у нас не должно быть ни одного учителя, которому было бы безразлично здоровье учащихся и который мог бы себе позволить не проявлять об этом постоянного беспокойства. <...>

Сейчас, в период острой борьбы со старым, отжившим, настало время особого душевно-тревожного разговора на страницах прессы, в котором будут высказаны мысли о том, что здоровье детей - это тот фундамент, который ни при каких обстоятельствах разрушать нельзя\ Это в - д е с я т ы х !

Постоянная озабоченность охраной здоровья школьников может и должна приобрести характер закона, на каждом шагу определяющего действия учителя. Все это он должен делать на основе лечебной педагогики, которая не только не отвергает педагогику сотрудничества в лучшем ее понимании, но и является ее неотъемлемой частью.

Как же можно, не сотрудничая с больным ребенком, лечить его?

К сожалению, приходится убеждаться в том, что пятимиллионная армия учителей не осведомлена о лечебной педагогике так, как это необходимо было бы для их работы. <...>

Виднейший психолог Л.С.Выготский писал о том, что часто нельзя провести резкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями, здесь воспитание должно идти с лечением и составлять область лечебной педагогики. В лечебной педагогике оздоровление детей дополняется воспитанием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими методами воздействия.

Надо официально принять лечебную педагогику! Это в – о д и н н а д ц а т ы х! Как уже говорилось, надо ввести за обязательное правило то, чтобы впредь всякие новации, инициативу и творчество учителей, всякую интенсификацию учебного труда необходимо осуществлять, основываясь на главном критерии: не

повреди здоровью учащегося!

И, наконец, в - д в е н а д ц а т ы х . Настало время, когда учитель, формирующий души других, взял бы на свою душу тяжесть, приятную тяжесть, глубинные обязательстве, присягнул бы на верность своему делу, своей профессии. Идея эта не нова, и тем более приходится только сожалеть, что она так долго воплощается в жизнь. Убежден, что морально-этическое и психологопедагогическое значение принятия такой присяги учителем трудно будет переоценить».

Дубровский А. А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей - будущее народа. - М., 1988. - С. 4 -17.

Можно ли утверждать, что лечебная педагогика - это самостоятельная, очень важная отрасль педагогики, а ее принципы - неотъемлемые составляющие профессионального мировоззрения современного учителя? Почему?

Свидетельствует ли ваш школьный опыт, наблюдения за деятельностью учителей в ходе педагогической практики о соблюдении ими принципов лечебной педагогики? Проиллюстрируйте свой ответ конкретными примерами.

6. «Никто не рождается глупым. Маленькие дети, за исключением умственно отсталых, с первых же месяцев жизни проявляют желание и способности к познанию, причем такие, что взрослые видят в них черты будущих гениев. Едва ли один взрослый на тысячу способен познать окружающий мир и вырасти интеллектуально настолько, насколько вырастают дети за первые три года жизни. Но что же с ними происходит потом? Куда деваются все эти выдающиеся способности к интеллектуальному росту?

Они разрушаются в процессе получения так называемого образования, которое происходит как дома, так и в школе. Это мы, взрослые, уничтожаем в детях творческие способности тем, что делаем что-то для них или заставляем делать их. Мы уничтожаем эти способности прежде всего тем, что вселяем в их души страх - страх не сделать того, что от них требуют, страх ошибиться, не угодить взрослым. Так мы отбиваем у них всякую охоту к риску, к экспериментам, к попыткам проникнуть в неизведанное и неизвестное. Даже если мы и не создаем эти страхи собственными руками, а получаем детей уже такими, какие они есть, трусливыми, мы используем эти страхи как средство манипулирования детьми, чтобы добиться от них того, что нам нужно. Вместо того чтобы освободить их от этих страхов, мы нагромождаем все новые и новые. Мы любим детей, которые слегка боятся нас, которые послушны и почтительны, однако лишь в таких пределах, чтобы этот страх не разрушил наш собственный имидж добрых, любящих людей, которых нет причин бояться. Мы считаем идеальной категорию "хороших" детей, которые боятся нас ровно настолько, чтобы выполнять все, что мы скажем, но при этом не показывая, что именно страх заставляет их сделать это.

Мы уничтожаем в детях тягу к знаниям, заложенную природой, поощряя и вынуждая их работать за мизерное и неощутимое вознаграждение - включение в список отличников, грамоту или диплом, которые только на то и годятся, чтобы висеть на стене и пылиться, да еще за тщеславную мысль, что ты лучше других. Мы приучаем их к мысли, что конечная цель всей их учебы в школе - получить хорошую оценку на выпускном экзамене или произвести на кого-то впечатление тем, что они якобы знают. Мы убиваем в них не только любопытство, но и понятие, что любопытство само по себе прекрасно и достойно восхищения, поэтому большинство из них к десяти годам уже перестает задавать вопросы, к тому же начинает презирать тех немногих, кто их задает.

Мы ломаем привычное представление детей о сути вещей прежде всего тем, что разбиваем жизнь на произвольные и не связанные друг с другом куски учебного материала, которые затем пытаемся соединить в одно целое такими искусственными и неуместными способами. <...> Мы постоянно даем им противоречивую информацию, сами того не сознавая, но, услышав чепуху того же рода в качестве ответа на уроке, относим ее не на счет плохо составленного учебного материала, а на счет глупости детей. Мы отделяем детей от их чувства здравого смысла и ощущения реального мира, требуя от них пользоваться словами и символами, которые имеют мало смысла или вовсе не имеют. Так мы делаем из детей людей, для которых все символы - бессмысленная чепуха, которые не могут пользоваться символами не только в учении, но и в общении с реальностью и которые если и читают книги, то выносят из них не больше

знаний, чем до того, как открыли книгу. Меньшинство способных учеников мы, по всей вероятности, превратим в нечто отличное и опасное - сорт людей, умеющих манипулировать словами, сохраняя фактический разрыв между собой

иреальностью, за которую они выступают, людей, которые любят рассуждать на общие темы, но негодующе умолкают, как только кто-нибудь попросит их привести конкретный пример того, о чем они говорят, людей, которые любят украшать свою речь о мировых проблемах словами собственного изобретения типа мегасмерти и мегатрупа, едва ли задумываясь о том, какие кровь и страдания могут стоять за этими словами.

Мы вынуждаем детей действовать глупо, не только запугивая и запутывая их, но и тем, что заполняем их день скучнейшими занятиями, которые почти не требуют сосредоточения внимания и умственного напряжения от них. У нас сердце радуется при виде полного класса детей, которые упорно трудятся над решением надуманных задач. Мы убеждаем себя, что эта бесконечная нудная работа и есть подготовка их к жизни, боимся, что без нее детей будет трудно "контролировать". Но почему эта работа должна быть такой скучной? Да потому что в школе любая работа должна быть закончена и любой ответ должен быть правильным, и если мы поставим перед детьми задачу посложнее, они перепугаются и начнут тут же настаивать, чтобы вы показали им, как ее решать. Таким образом, дети приучаются использовать только часть своих мыслительных способностей. Они привыкают к мысли, что школа - это место, где они должны тратить все свое время на монотонное решение скучных задач. Они входят в глубокую колею неинтеллектуальных занятий, выбраться из которой уже не в силах, даже если захотят...

Мы, взрослые, не слишком часто честны с детьми, особенно в школе. Мы говорим им не то, что думаем, а то, что, по нашему мнению, они должны думать. Из классов, учебников, библиотек вычищены все факты и идеи, которые могут показаться кому-то неприятными или неуместными. Но мы сами не настолько правдивы с детьми, насколько это позволяет отношение родителей, инспекторов

иполитиков. Даже в наиболее непротиворечивых областях наше учение, книги, учебники, которые мы предлагаем детям, представляют им искаженную картину мира.

Ужасно то, что мы не чувствуем обязанности быть честными по отношению к детям. <...>

Хуже того, мы нечестны сами с собой в отношении наших страхов, слабостей, предрассудков, мотивов поведения. Мы представляем себя детям так, будто мы боги, всемогущие, всезнающие, всегда справедливые и всегда правые. Это хуже любой лжи из того, что мы можем сказать о себе. Я не раз шокировал учителей, говоря им, что, когда ребенок задает мне вопрос, на который я не могу ответить, я признаюсь: "Не имею понятия"; когда ошибаюсь, а такое бывает не так уж редко, говорю: "Кажется, я опять ошибся". А когда я пытаюсь делать то, что я плохо умею, например, рисовать акварелью или играть на кларнете, то делаю это прямо у них на глазах, чтобы они понимали, что взрослые умеют не все. Если ребенок просит меня сделать то, что я не хочу делать, я прямо отвечаю, что не буду, потому что не хочу, а не представляю ему длинный перечень "веских" обоснований, достойный Верховного Суда. Если вы скажете ребенку,

что не будете делать что-то, потому что не хотите, он, скорее всего, воспримет это как незыблемый факт. Если вы попросите ребенка прекратить делать что-то, потому что это сводит вас с ума, он, вероятно, прекратит без всяких разговоров, поскольку знает, что это такое.

Кроме того, мы нечестны в отношении наших чувств, и это делает атмосферу во многих школах такой неприятной. Люди, которые пишут книги, и учителя, которые их читают, повторяют снова и снова, что педагог должен любить всех детей в классе одинаково. Если при этом понимается, что педагог должен делать все, что только может, для каждого ученика в классе, что он несет равную ответственность за благополучие каждого, одинаково заботится о решении их проблем, то эти люди правы. Но под словом "любить" они подразумевают не это. Они имеют в виду чувства, привязанность, удовольствие одного человека быть в компании другого. А это не то, что можно раздавать каждому, отмеряя чайными ложками, чтобы всем досталось поровну. <...>

Поскольку мы нечестны с детьми, тем самым мы вызываем у них ответную нечестность. Начнем с того, что мы требуем от них участия во всеобщей фикции, будто школа - это замечательное место и дети счастливы каждую минуту, проведенную в ее стенах. Они рано начинают понимать, что о своей нелюбви к школе нельзя не только говорить, но и думать».

Холт Д. Причины детских неудач / Пер. с англ. - СПб., 1996.-С. 418-430.

Разделяете ли вы точку зрения автора? Является ли она актуальной и для нашей отечественной школы?

Насколько успешно, по вашему мнению, преодолеваются отмеченные причины в школьной практике сегодня?

7. «Многие учителя недооценивают целеполагание в педагогической работе, что обусловливает авторитарность в их профессиональной деятельности, так как они стремятся, прежде всего, передать учащимся свои собственные идеалы и убеждения, вместо того, чтобы поставив себя на место ученика, войти в его проблемы, помогая ему самостоятельно принимать оптимальные решения».

Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 64.

Раскройте роль целеполагания в профессиональной деятельности учителя.

Взятая в процессуальном анализе, сама постановка цели истолковывается как особый процесс и даже деятельность. Насколько правомерным вам кажется такого рода утверждение?

8. «Уместно заметить, что не только начинающие учителя, более того, - немало учителей со стажем видят "продуктом" своей деятельности не неповторимую индивидуальность, личность, реализовавшую свои возможности, а пресловутые "ЗУНы" (знания, умения, навыки) и удовлетворение "потребностей" общества... Отсюда цель обучения видится как внешнее научение, т.е. простое усвоение еще одной ассоциации или нового умения. А вот научиться быть лучшим человеком, насколько это возможно, - совсем другое дело.

Целью обучения, согласно гуманистической психологии, должна стать помощь человеку стать тем, кем он способен стать. Помочь ученику достичь такого подлинного научения, - убедить учеников в их человеческой ценности - первоочередная задача учителя».

Койпова Ю.В. Проблема воспитательных отношений в гуманистической психологии // Проблемы воспитания будущего учителя. - Барнаул, 1991. - С. 66.

Солидарны ли вы с мнением автора?

В чем причины такого консерватизма учителей в области их педагогического целеполагания?

9. «Характер специфической деятельности педагога во многом зависит от личностного компонента: одна и та же цель разными педагогами может пониматься по-разному (в зависимости от направленности личности и сформированности педагогического мышления) и по-разному реализовываться в соответствии с его операционной оснасткой.

Иллюстрацией этому может служить реакция учителя на рядовую школьную ситуацию - ученик принес на урок кошку. Более 50 опрошенных, не задумываясь, сказали, что он принес ее, чтобы сорвать урок, и поэтому воздействие на ученика предполагает устрашающие меры (вызов родителей в школу, снижение оценки за поведение, запись замечания в дневник, удаление ребенка из класса и т.п.). Менее 30 педагогов оценили добрый порыв ребенка защитить бездомную кошку и похвалили его, но при этом никто не попытался использовать создавшуюся ситуацию для развития у детей гуманного отношения к "братьям меньшим", а ограничились лишь частной похвалой за поведение».

Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.-С. 32-33.

О чем свидетельствуют приведенные данные?

На основе наблюдения за деятельностью учителей в ходе педагогической практики сделайте вывод о стиле поведения педагогов в аналогичных ситуациях, об использовании воспитательного потенциала данных ситуаций для решения педагогических задач.

Ю . В гуманистической психологии всесторонне разрабатывается применительно к практике обучения и воспитания "центрированный на учащихся", или гуманистический, подход. При этом сама центрация понимается как особым образом построенное целостное взаимодействие учителя и учащихся, основанное на "эмпатии", "безоценочном принятии другого человека" и "конгруэнтности переживаний и поведения". Центрация рассматривается в то же время и как важнейшая предпосылка, и как результат "личностного роста" учителя и учащихся, развития их общения, творчества, личностного опыта в целом.

«Психологическая личностная центрация учителя определяется как интегральная и системообразующая характеристика его профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющая все его стороны, компоненты и параметры.

Именно личностная центрация учителя намечает сферу мотиво-, смысло- и целеобразования в его деятельности, задает пространство наиболее интенсивного диалогического общения (сотрудничества), определяет направление и зону личностного развития и творчества. <...>

Объективно в любой центрации учителя так или иначе представлены интересы всех участников педагогической ситуации (реальности). Однако определяющее, смыслообразующее значение каждый раз имеет лишь интерес, доминирующий в его ситуативной (личностной) иерархии. В зависимости от характера или содержания этого ведущего интереса можно наметить шесть ос-

резко выраженных конструктивных особенностей. Педагогическая работа идет в основном на холостом ходу.

Стиль - явление эстетическое. А эстетика - высшее выражение нравственной высоты человека, его цельности, мастерства, даровитости.

Индивидуальный стиль представляет собой совокупность своеобразных проявлений учителя как личности, человека и профессионала, в деятельности которого органически связаны между собой все пути, принципы, методы, приемы, средства, способы и формы педагогического воздействия, переплавленные в нечто целостное. Как такое целое стиль не передается: он оригинален, самобытен, неповторим, отличается "лица необщим выраженьем". Индивидуальное в деятельности учителя - это особые, неповторимые признаки внешнего и особенно внутреннего облика, присущие только этому учителю и отличающие его от других учителей. Это существенные индивидуально-неповторимые признаки, имеющие стержневой, личный характер.

Индивидуальное в человеке может быть вне сферы общественного и не обладать чертами прекрасного. Стиль учителя предполагает в его личности индивидуальное, поднятое до высокой степени общественно значимого и возвышенного, прекрасного.

Но стиль - это сплав индивидуального и типического, т.е. того, что присуще учителю как представителю учительства определенной эпохи. Типическое - это некие общие черты, свойственные многим творческим учителям и являющиеся частью индивидуального. Типическое и индивидуальное сопутствуют друг другу, взаимообуславливают друг друга.

Индивидуальный стиль учителя создается изучением общей методики и опорой на нее, постижением опыта других учителей, созданием личного опыта, в который входят "чужой" опыт с коррективами и созданная своя методика.

Учитель, владеющий ярко выраженным индивидуальным стилем, в чем-то идет впереди общей методики и других творчески работающих учителей. У него могут быть свои пути, принципы, методы, средства, формы и приемы работы. Вместе с тем он, увлеченный своими поисками и находками, может не все использовать из достижений общей методики и передового педагогического опыта.

Только незаурядный учитель имеет свой стиль: создание стиля - это дело личной творческой инициативы учителя, которая не становится в противоречие с наукой и передовым педагогическим опытом, но которая дополняет и обогащает их».

Гончарова Т. И., Гончаров И. Ф. Когда учитель - властитель дум.-М., 1991.-С.

138-139.

Опишите индивидуальный стиль деятельности одного из учителей школы, где вы проходите педагогическую практику. Дайте характеристику учителю как человеку и профессионалу. В каких направлениях развивается и проявляется творческая индивидуальность педагога?

13. «Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и самых значительных результатов, к которым она стремится, ее нужно определять как деятельность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельность милосердия и гуманизма».

Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. - М., 1997.-С. 9.

Раскройте смысл и содержание этого тезиса.

14. «Театральная и педагогическая деятельность... обладает рядом общих процессуальных характеристик, к которым можно отнести следующие:

процесс театрального и педагогического творчества осуществляется в обстановке публичного выступления непосредственно в присутствии группы людей, которые являются активными участниками этого процесса;

театральная и педагогическая деятельность в силу своей специфики делает объект своего воздействия одновременно и субъектом творчества, сотворцом, вне активного участия которого сам творческий акт невозможен;

в основе актерского и педагогического творчества... лежит творчество в отведенное для этого определенное время, что требует от творца (учителя, воспитателя) оперативности в управлении своими психическими состояниями и сиюминутности вызова творческого самочувствия;

результаты театрального и педагогического творчества динамичны, развиваются, изменяются, иначе говоря, представляют собой всегда процесс;

театральное и педагогическое творчество носит коллективный характер».

Методика воспитательной работы. - М., 1989. - С. 128-129.

Чем отличается профессиональная деятельность педагога от деятельности профессионального актера?

Каким образом проявляется артистизм учителя?

Почему педагог должен обладать артистическими данными?

Система подготовки к педагогической деятельности и профессиональное становление личности учителя

1. «Профессиональное самосознание учителя может быть описано такими характеристиками, как мотивационно-ценностное отношение к собственному опыту педагогической деятельности с точки зрения личного вклада в развитие и становление личности ученика, осознание и переживание субъективной значимости развития и личностного роста ученика как решающего условия собственной самореализации в профессии, обнаружение и распознание качества личностных образований и свойств своего "Я", готовность к преобразованию педагогической деятельности.

Учитель, вовлеченный в воспитательную среду, самой логикой действительности поставлен перед необходимостью решения бинарных групп педагогических задач:

аналитико-рефлексивные задачи - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.;

конструктивно-прогностические задачи - построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений;

организационно-деятельностные задачи - реализации различных вариантов учебно-воспитательного процесса, сочетания многообразия видов педагогической деятельности;

оценочно-информационные задачи - сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки;

коррекционно-регулирующие задачи - коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки.

Главное в динамике функционирования учителя - выявление и использование своего личностного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых педагогических технологий к креативным, личностно ориентированным.

<...> Системообразующим фактором педагогического образования все более становится антропологический ("антропный") подход. Это означает, что продуктивность педагогической деятельности определяется степенью владения учителем универсальными знаниями о порождающих личность биопсихосоциокультурных процессах. В этой связи становится понятно, специализация педагога той или иной области науки вторична по отношению к социогуманитарной, психолого-педагогической и культурологической базе. Вполне очевидно также, что по своему содержанию педагогическое образование должно стать практическим человекознанием, своего рода педагогической антропологией».

Сластепин В. А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул, 1996. - С. 3-6.

В какой мере существующая система подготовки учителя отвечает данным концептуальным положениям?

Чем обусловлены, на ваш взгляд, столь сложные требования, предъявляемые в настоящее время к профессиональной подготовке педагогических кадров?

2. «Главная функция современной системы образования - это развитие человека в соответствии с его человеческой природой как индивида, свободной личности, творца. Развитие человека - это движение его к статусу "человека культурного", сущность и структура которого достаточно сложны. "Человек культурный" - это человек, у которого сформирована потребность в самостоятельном познании природы и общества, самого себя и других людей, противоречий и тенденций развития социума.

Сформировать такую потребность можно при философскометодологической подготовке в стенах учебного заведения. В свою очередь, это предполагает выработку нового, опережающего и предвидящего стиля мышления, проблемного подхода к реальной ситуации, практической жизни, что возможно при выработке навыков и умений видеть противоречия, понимать растущие из них тенденции и содействовать проявлению благоприятных для общества и лично для себя. Личный интерес стимулирует развитие человека, поэтому важное значение имеет в образовании и функция социального продвижения обучающегося. <...>