Пед практикум ОП Морозова

«Повседневная жизнь учащихся влияет на учебный процесс, поэтому при организации урока должны учитываться социальный опыт, переживания учащихся, информация, получаемая вне школы. Структуру учебного процесса в целом и каждого отдельного урока следует рассматривать в связи с особенностями внутреннего мира школьников, обусловленными условиями их жизни и деятельности. В структурные элементы учебного процесса мы включаем учителей и учащихся, а также цель, содержание, средства, методы, организацию и результат. Все эти элементы системы обучения вместе с тем испытывают воздействие сложных условий окружающей действительности. Главная трудность состоит не в определении и их описании (хотя и здесь существуют противоречия в подходах, что подтверждают, например, споры вокруг классификации методов обучения). Центральный в теоретическом и практическом отношении вопрос состоит в другом. Его затрагивает М.И.Махмутов: "Каковы закономерности построения структуры урока развивающего обучения, строго отражающей логику процесса

обучения и одновременно дающей возможность для методического творчества учителя?"

Всякий учебный процесс по своей сути есть процесс направленного развития личности, в который каждый урок вносит больший или меньший вклад.

Творчески развивая представления об этапах процесса обучения, мы предложили инвариантную структуру, которая во многом совпадает со схемой, предложенной М.И.Махмутовым. Она состоит из следующих этапов: введение и активизация учащихся, первоначальное ознакомление с материалами и усвоение знаний, закрепление и упрочение, контроль и оценка».

Нойман В. Основные этапы урока // Советская педагогика.-1987,-№ 2.-С. 53-54.

«Современный урок призван дать навыки самообразования и заложить прочную основу единой системы непрерывного образования. На это нацелен принцип опережающего обучения, т.е. ознакомление с новейшими достижениями науки, с потребностями экономики и политики. Это позволит школе передавать подрастающему поколению не просто готовые знания, а технологию постоянного обновления человеком своего образования. <...>

Современный урок не копия вчерашнего. Учитель должен не только обучать, но и организовывать изучение».

Хадаев В. Д. Нужны новые теории // Советская педагогика.-1987,-№ 2.-С. 57-58.

«Происшедшие перемены в общественной жизни, в науке и культуре не привели к отказу от урока, и для этого есть веские обоснования. Личность учащихся правильно формируется лишь тогда, когда каждый из них выполняет важные общественно полезные действия в коллективе с определенной структурой. Этому требованию в настоящее время в наибольшей степени отвечает классно-урочная система.

В процессе исторического развития эта система обучения изменяется, ибо учащийся вынужден решать новые дидактические задачи, использовать новые источники познавательной деятельности. Изменяется

степень руководства со стороны учителя. Идут поиски в области организационных форм. В настоящее время урок чаще всего понимается как: а) основная организационная форма процесса образования; б) основная форма работы учащегося в коллективе. Процесс образования, происходящий на уроке, может иметь много вариантов, строиться на разных основаниях. Достоинства урока состоят в том, что он представляет собой основную организационную форму воспитания личности в коллективе, позволяет делить процесс образования на целостно замкнутые элементы, является наиболее экономически целесообразным для массового обучения, позволяет в многообазных формах сочетать деятельность учителя и учащегося в коллективе».

Польпы Р. О модели урока // Советская педагогика. - 1987.-№

З.-С. 53.

«Отличие нового урока от старого мы видим не только в новой интерпретации важнейших понятий урока (целей, структуры и т.п.), не только в изменении функций основных элементов урока, но, главное, - в изменении методики и техники урока: урок все более становится проблемным, развивающим мышление учащихся, формирующим их интерес и потребности к знаниям; он становится воспитывающим, развивающим духовные силы учащихся, стиль их отношений и ценностные ориентации. <...>

Как строится модель современного урока? Во-первых, она базируется на достижениях педагогики и психологии, учитывается и то, что сказано об уроке К.Д.Ушинским, и то, что добавлено В.С.Ивановым, И.Н.Казанцевым, М.А.Даниловым и многими отечественными дидактами, психологами и методистами. В теории современного урока нашли отражение идеи, реализованные в теориях проблемного обучения, активизации, оптимизации, алгоритмизации обучения, поэтапного формирования умственных действий и т.д.

Во-вторых, в теорию урока внесены те изменения, которые продиктованы практикой, передовым опытом учителей последних десятилетий. Особую роль в ней сыграл опыт учителей школ Ли- пецкой,-Ростовской областей и Татарии. На новом "витке" эти теории переосмысливаются с учетом опыта учителей-новаторов.

Коренное отличие современного урока от традиционного имеется во всех элементах: в его определении, в трактовке целей, в построении его структуры, в выборе методов и форм обучения, применении наглядности и организации самостоятельных работ учащихся, в объяснении единства методов обучения и методов воспитания, в схеме подготовки урока - анализе содержания учебного материала, планировании, в анализе и самоанализе урока учителем.

Отличие современного урока от традиционного в теоретическом плане начинается уже с определения самого этого понятия. И.Я.Лернер пишет: «Главная организационная форма обучения - урок - это временной отрезок учебного процесса, призванный решить определенные, подчас ограниченные учебно-воспитательные задачи» (Советская педагогика. - 1986. - № 4. - С. 82). На наш взгляд, это определение неполно, оно не отражает сути урока, который не только временной отрезок учебного процесса, а форма организации взаимодействия учителя и учащихся. Его построение предопределяет не только характер деятельности

преподавания и связанной с ней деятельностью учения, но и характер общения, взаимовлияния. В этом суть нового подхода к определению урока, подсказанного и передовым опытом учителей-новаторов, рассматривающих совместную деятельность учителя и учащихся как сотрудничество и формирующих на уроке не только знания и умения учащихся, но и их духовные потребности, отношения и ценностную ориентацию.

Отличие современного урока по цели не менее существенно, чем по определению его сущности. На основе многолетнего изучения опыта учителей мы предлагаем (и давно успешно внедряем) дидактическую цель урока разбивать на три части и каждую формулировать исходя из конкретных условий: образовательная (какие конкретные понятия усвоят учащиеся на данном уроке), воспитательная (какие свойства личности будут развиваться), развивающая (какие приемы умственной деятельности будут отрабатываться на уроке - сравнивание, выделение Равного, абстрагирование и т.д.). Почему возникла необходимость постановки трех целей? Потому что усилился акцент на те функции урока, которые прежде не выделялись.

Есть ли иное понимание проблемы цели урока у участников дискуссии? Да, есть. Например, И.Я.Лернер, исходя из закономерностей усвоения содержания, считает, что каждый урок ставит такие цели: усвоение знаний; формирование умений; воспитание творческих способностей; достижение яркого эмоционального отношения к ценностям общества, воплощенных в изучаемом учебном материале.

Названные цели целиком входят в предлагаемую нами триединую цель урока: усвоить понятия, сформировать учебные и интеллектуальные умения, отношение. Технологически точное указание конкретного понятия, способа действия, отношения и обеспечивает целенаправленную деятельность учителя и учащихся».

Махмутов М. И. Работает ли урок на реформу? // Советская педагогика. - 1987. -№ 5. - С. 60-61.

«Урок, как в фокусе, собрал в себе все проблемы школьного воспитания, отразил общий облик школы и состояние дела воспитания детей и несет на себе как проклятие времени, так и благодать переломного периода общественного развития.

С одной стороны, мы фиксируем развал урока, отсутствие элементарного порядка и дисциплины, неизведанность интеллектуального напряжения, которое должно сопутствовать учебной работе, грязь, неряшливость одежд и манер, речи и отношений. С другой стороны, открывается прямая реальность высокой культуры отношений, возможности свободного умственного труда, порядка, красоты урочных занятий, тонкости методик, радости общения и интенсивного духовного развития каждого ребенка на уроке.

Полярность характеристик урока свидетельствует о начавшемся движении. Переориентация со "свободы от культуры" на «культуру свободы» как единственный образ жизни достойного человека изменяет урок.

Преобразование урока совершается не путем обратного движения - к тому, что было вчера, а путем движения вперед, через медленное наращивание новых характеристик, порождаемых вхождением общества в контекст мировой культуры и современной мировой жизни. <...>

Три постулата заложены в основание новой технологии урока. П е р в ы й : " У р о к - есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя". Истина - центральный объект внимания всех участников групповой работы на уроке. Ради истины приходят дети на урок. При ее ненадобности отпадает надобность урока. Целью урока всегда является открытая наукой закономерность мира, адаптированная для детского восприятия, и связанные с изучаемой объективной закономерностью умения, навыки.

Но стратегия урока далеко выходит за пределы простой передачи знаний: путь к истине - путь расширения и обогащения духовного мира личности ребенка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять свое отношение к миру как таковому. Учебные занятия на уроке обретают статус "единого воспитательного момента" целостного воспитательного процесса, и никому уже не приходит в голову говорить о наличии в уроке "воспитательного момента", точно так же, как не услышим мы сегодня от умного педагога сопоставления "обучение и воспитание", ибо процесс обучения есть часть воспитания личности.

Современный урок - это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом (продуктом духовного усилия) становится интеллект каждого субъекта урочного общения, духовное обогащение.

Урок разворачивается как последовательное в рамках учебной темы исследование, познание, оценка жизни во всех ее проявлениях: физическом, химическом, биологическом, психологическом, социальном, философическом. Изучается действительность, окружающая ребенка, - и та, которая окружает его непосредственно ежедневно, и та, которая предстает перед ним опосредованно: в книгах, рисунках, фотографиях, картинах, фоно- и видеозаписях. Истина отыскивается, раскрывается, выявляется, рассматривается, осмысливается, проверяется, запоминается, иллюстрируется - и все это в целях обретения человеком жизненных сил, физических и духовных. Изучается не "параграф", не "правило", не "формула" - изучается закономерность жизни, принявшая на уроке свой конкретный вариант в конкретной научной дисциплине, объективно вне воли человека существующая, в силу чего знание этой закономерности и делает человека сильнее, а главное, - свободнее в выборе. Вчерашнее "вы должны запомнить" преобразовалось в сегодняшнее "мы с вами должны осмыслить, чтобы быть субъектами собственной жизни". <...>

Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы. <...>

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности, становится источником востребуемых культурой поведенческих привычек и навыков общения, интеллектуального взаимодействия. Этот опыт напрямую скажется в юности, послужит в зрелости. <...>

Осознание цели работы и осмысление объекта изучения предпосылают уроку постановку цели занятий, организацию рефлексии, подведения итогов работы, а главное, значимости для каждого ребенка урока как события - события всем, кто был на уроке, и всему, что свершалось на уроке. <...>

Если на уроке изучается истина, высвечивающая одну из сторон жизни, а значит, таким образом, на уроке изучается сама жизнь, то в корне меняется отношение школьника. И иным конструируется процесс обучения. <...>

В т о р о й п о с т у л а т новой технологии урока - "Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры". <...>

Свободный урок - есть протекание сорокапятиминутного момента жизни как продолжение ее, домашней, уличной, дворовой, как кусок истории личностной судьбы ребенка. Разумеется, в иных условиях. Но, конечно же, и чуть выше уровнем, чуть богаче переживаниями, чуть тоньше во взаимоотношениях. <...>

Учебный материал является отражением разных сторон жизни и вопросов ее, решение которых усовершенствует жизнь человека, поэтому все, что предъявляется детям как предмет изучения, интерпретируется с позиции "вочеловечивания", т.е., значимости для жизни человека.

Эмоциональная окрашенность урока - обязательная его характеристика, ибо эмоции - защитный механизм человека в его взаимодействии с миром, и он должен быть развит, но в эмоциях проживается отношение к миру, через эмоции идет ребенок к наивысшим ценностям современной культуры. <...>

Оговорим особо: урок проживает и учитель как человек современной культуры, поэтому существуют и культурологические нормы его деятельности на уроке. Он не обслуживающий персонал, не слуга детей, не средство обучения. Ему тоже должны быть созданы высокие условия работы: удобное расписание, удобная для работы комната, стол и обучающие средства, предоставление права полностью отвечать за урок и распоряжаться профессиональными ресурсами. Никто не может прервать его общение с детьми. Никто не смеет нарушить линию его занятий с учениками. Никто (и дети тоже!) не может его оскорбить, обидеть, унизить.

Прежде чем учитель войдет к детям, чтобы начать с ними восхождение к истине, хорошо бы было ему основательно обдумать жизненные принципы: какие из них он хотел бы реализовать на уроке? сейчас? чуть позже? в будущем? И как поведет он разговор с детьми, устанавливая договор об условиях совместной деятельности. Сначала - договор, потом - занятия на договорном уровне. <...>

Если урок - это жизнь, то, следовательно, она полна острых проблем. А значит, их следует решать. Обычно острые ситуации жизненного проблемного смысла принято называть педагогическими ситуациями урока. Не оспаривая правомерности такой категории в педагогическом профессиональном лексиконе, хотели бы заметить, что наличие ее загоняет учителя в тупик: как решать "педагогическую ситуацию"? Что за фокусы и секреты прячутся в способах разрешения этой пресловутой ситуации?

Мы полагаем, что решению подвергать следует не "педагогическую ситуацию", а "жизненную ситуацию". И не с позиции профессиональных замыслов, а, в первую очередь, с позиции человеческой культуры. Просмотрим ряд распространенных коллизий, которые, на наш взгляд, не нуждаются в особом профессионализме, а лишь требуют уровня культуры отношений между детьми и педагогом:

человек опоздал - его обычно спрашивают, не случилось ли чего; человек не слушает другого человека - интересуются, какие вопросы

его отвлекают и мучат; кто-то не выполнил задания - производится предположение, что ему

помешали серьезные обстоятельства; дети подрались - понятно, что они не могут разрешить конфликт;

ребенок громко сказал что-то, перебивая учителя - ясно, он нервничает из-за чего-то;

открылась дверь, прерывая занятия - вероятно, что-то случилось, нужно наше присутствие;

никто не хочет выйти к доске - не страх ли является причиной того; дети очень хорошо работают - в таком случае человек обычно

высказывает свою удовлетворенность и благодарит за общение; ученик отсутствовал на занятиях - высказывают сожаление по поводу;

при неожиданном успехе и поразительных результатах говорят "браво" и выражают радость.

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни, удивляться жизни и преклонять колена перед ее поразительными закономерностями. <...>

Т р е т и й п о с т у л а т современной технологии урока звучит так: "Человек в качестве осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства". <...>

Обоюдное признание ценности друг друга рождают доброжелательность, внимательность, великодушие, деликатность. Уважение ученика, проявляемое учителем, имеет обратный вектор: ученики высказывают в адрес учителя уважение. И забота о самочувствии ребенка ("Как ты себя чувствуешь?") в гармоническом союзе с заботой детей о самочувствии учителя ("Как вы себя чувствуете?"). <...>

Знание - средство жизни, но не сама жизнь, и оно не может заменить человеку содержания его жизни: что со мной происходит? Поэтому педагог и дети, анализируя учебный материал, не теряют из внимания наиценнейшего объекта - Человека: того, кто сидит рядом; того, кто руководит уроком; того, о ком сообщает учебник; и тех, кто обозначен словом "человечество". <...>

Противоречия между истиной как ценностью урока и человеком как ценностью урока не возникает, а если складывается всетаки, то немедленно снимается за счет философической операции "вочеловечивания", так как вочеловеченная истина, оставаясь целью урока, продолжает сохранять роль средства, а человек остается целью жизни.

Что касается противоречий, возникающих между двумя "Я" (учителя и ребенка), то они тоже, вочеловеченные, разрешаются естественно.

<...> Урок - это общение человека с другим человеком. Педагог предъявляет детям на уроке наивысшие образцы культуры общения».

Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М.,

1997.-С. 3-24.

«Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты.

Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его лич- ностно-ориентированным.

Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это, когда в

классе по 25-30 (а то и более) учеников и каждый индивидуален по-своему?

Ответ не прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.

ОПОРА НА СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ

П е р в а я п о з и ц и я . Учитель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником.

В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного личностно значимого опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально-значимое содержание (т.е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

ЗНАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

В т о р а я п о з и ц и я . Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, передавать его словом, знако- во-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п.

ВРОЛИ РАВНОПРАВНЫХ ПАРТНЕРОВ

Тр е т ь я п о з и ц и я . Она относится к сценарию, его «режиссуре». Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной)работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмо- ционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потомуто при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки.

Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются, и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок».

Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. - 1998. -№ 3.

-С. 65-72.

Познакомьтесь с позициями авторов и обсудите следующие вопросы: Каково место урока в целостном педагогическом процессе?

Какова перспектива развития организационной структуры процесса обучения в школе?

Как вы думаете, имеет ли дискуссия о месте урока в целостном педагогическом процессе сугубо теоретический характер или она напрямую связана с проблемами школьной практики?

4. В последние годы получили развитие новые типы уроков.

«Уроки открытых мыслей подсказаны экспериментальной практикой, когда были составлены первые опорные сигналы по географии. Большой резерв свободного времени, образовавшийся в результате ускоренного прохождения программы, позволил использовать на уроках самую разнообразную научно-популярную литературу. Систематическое чтение на уроках отдельных глав из книг, журнальных статей и газетных сообщений незамедлительно вызвало ответную реакцию ребят: они стали сами приносить в школу брошюры, газеты, а иной раз и просто краткие записи теле- и радиопередач. И тогда слово было предоставлено самим учащимся на специально отведенных для этого уроках. Так пришла идея уроков открытых сообщений. Дальше - больше. Сообщение это всего только компиляция. Нужно было пробудить творческую мысль школьников. И тогда...

Слово для очередного сообщения предоставляется Светлане Долинкиной:

-Если хотят узнать возраст дерева, то считают его годовые кольца: каждый год в стволе образуется новое кольцо. Наружные кольца - широкие, внутренние - более узкие. Я считаю, что зимой, когда в наружном слое древесины образуется лед, внутренние слои ствола испытывают сильное давление, так как вода при замерзании расширяется. Одновременно в наружном слое образуется расширение в форме кольца. Это расширение заполняется весной соками, клетчаткой, и, в результате, образуется новое кольцо. В будущем году поверх него образуется еще одно, и так - каждый год.

На добрые полминуты в классе повисла тишина. Каждый оценивал правильность рассуждений Светланы. И нужно сказать, что у большинства ребят на лицах уже начало появляться выражение восхищения: ведь как здорово и просто! Тем более, что никто и никогда такой точки зрения не высказывал.

Но вот - первая рука. Это Миша Стреминский. Спокойный, вдумчивый, обстоятельно мыслящий ученик. Шахматист.

-Такое рассуждение легко опровергается. В экваториальных поясах никогда не бывает зимы, а потому все деревья с вечнозеленым покровом не имели бы годовых колец...

Вот что такое урок открытых мыслей.

Чувство собственного достоинства каждого, кто хотя бы однажды высказал дельную мысль, усиливается тем, что краткое сообщение об этом событии заносится в летопись открытых мыслей.

<...>

Уроки открытых мыслей таят непредвиденные ситуации, и профессиональное мастерство учителя проверяется на них самым строгим образом. <...>

Пусть наши ученики ошибаются, пусть они спорят и не соглашаются с нами, учителями. Пусть только они никогда не будут равнодушными!

Представьте себе, что в один из дней на видном месте в вестибюле школы появляются одновременно 4 планшета, на каждом из которых - проблемная задача, 3 из них уже имеют решение, а над четвертой ломают головы и рационализаторы, и изобретатели. Но ребята этого не знают. Они видят перед собой 4 задачи, разговор о которых будет проходить спустя неделю или две на одном из уроков открытых мыслей. <...>

Иногда случается так, что одна из задач оказывается проще других и ее решение всего за несколько дней находят несколько ребят. В этом случае на специальном планшете вывешивается спи сок всех, кто решил задачу, но само решение держится в секрете до

очередного урока открытых мыслей. Как правило, это вдохновляет многих учащихся».

Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск.

- М., 1987. - С. 145-147.

«Общение - это урок сотворчества, совместного мышления, партнерства, урок свободы, где всякий может и должен высказать себя, не подстраиваясь под кого-то ("свое" и "свобода", кстати, однокоренные слова). Это, наконец, урок приобщения к своему духовному "я" другого и приобщения себя самого к духовному "я" других; шаги навстречу, союз равных и разных. Умножать, а не только уважать человека в себе и своих подопечных - главная функция и потребность такого урока.

Спросят, на каком уровне общаться: писателя, учителя, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каждую минуту из сорока пяти наполняйте духовной работой. По сути, это-то и открывает - в буквальном и переносном смысле - художественную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна творческая позиция: общаться через знания и получать знания через общение. Оно дает школьнику право на свой темп, свой путь и свой потенциал возможностей и... возвращает его на урок духовного равноправия, где воспитывается творческая личность. С классом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок. У каждого урока - свой ученик! Но чтобы найти "одного", притом "яркого" и всякий раз "разного", надо видеть и знать каждого (!), а не двухтрех в безликой массе.

Прямая и обратная связь на уроках общения не проблема. Здесь сам ученик, а не книга, которую он изучает, - наипервейшая ценность. В этом смысле с Пушкиным и Чеховым иду не к Пушкину, Чехову, а к ученику, и уже вместе с ним, не отделяя себя от него, - к Пушкину, Чехову, к тем