Пед практикум ОП Морозова
.pdfБлестящий пример тому - уникальная система целенаправленного самоформирования личности с заданными свойствами - система А.С.Макаренко и ее творческое продолжение - психолого-педагогическое и методическое наследие В. А. Сухомлинского».
Опилат Я. Г. Воспитание веры и доверия // Советская педагогика. - 1990. - № 5. - С. 62-63.
Выскажите свое мнение по поводу этих рассуждений.
6. Исследователи считают, что гуманизация воспитания - это прежде всего утверждение личностного подхода в воспитательной практике.
«Личностный подход предполагает: независимо от какихлибо особенностей педагог в каждом своем воспитаннике видит уникальную личность. Мало того, он последовательно добивается того, чтобы каждый его питомец в самом себе видел личность, считал себя таковой. И наконец, он стремится к тому, чтобы каждый воспитанник видел личность в каждом из окружающих его людей.
Личностный подход, таким образом, с неизбежностью предполагает, что и воспитатель, и его воспитанники, относятся к каждому человеку как к цели, как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству достижения ими своих целей (благодаря использованию этого человека, манипулированию им в своих интересах).
Это предполагает готовность смотреть на каждого человека как на заведомо интересного. Готовность искать в нем целый мир, загадочный и привлекательный, стремление познать его. Уверенность в том, что он заведомо достоин уважения. Это означает признание за каждым права на непохожесть, на индивидуальность взглядов, увлечений, интересов, черт характера.
Необходимо остановиться на предпосылке, совершенно обязательной для того, чтобы педагог мог осуществить личностный подход. Напомним: воспитание - это взаимодействие. Взаимодействие личностей. Поэтому необходимо, чтобы каждый его участник не только относился к своим партнерам как к личностям, но и сам себя ощущал личностью. На самом деле, как показывают различные исследования, видеть в другом личность может лишь тот, кто в самом себе видит личность.
Как ни парадоксально это звучит, но осознавать себя личностью бывает весьма непросто. Ведь такое осознание требует рефлексии и ее постоянного совершенствования (а она развита далеко не у всех педагогов, и далеко не все знают, что это такое, и хотят развивать ее у себя). Осознавать себя личностью - значит постоянно совершенствовать себя в целом, и в профессиональном деле в том числе. А педагогическая профессия - из числа тех, где личность и профессия - сплав, т.е. совершенствовать себя как педагога значит совершенствовать себя как личность (и опять не все это понимают).
Видя личность в себе и в каждом своем воспитаннике, педагог получает возможность понять сам и сделать достоянием своих питомцев мысль о том, что взаимодействие, общение между людьми - не только средство достижения целей той или иной деятельности, познания, самоутверждения, но и самостоятельная ценность подлинно человеческой жизни.
Лишь в этом случае между ними становится возможным диалог, т.е. истинное общение, а не монологическое обращение учителя к ученику (поучающее и
"воспитывающее"), которое последний может слушать, но не слышать. Появляется возможность превратить общение педагога с воспитанниками, а значит, и общение их между собой в "соприкосновение душ, не преследующее никаких выгод" (М.Монтень). Именно выгод, а не высоких целей. Ибо высокой целью общения остается взаимообогащение личностей, взаимовлияние их друг на друга, гуманизация отношений между людьми на основе общечеловеческих ценностей».
Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». - М., 1991.-С. 66-67.
Чем личностный подход отличается от традиционно пропагандируемых педагогикой возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов?
На основе наблюдений за деятельностью учителей в ходе педагогической практики сделайте вывод о реализации педагогами личностного подхода в воспитании школьников. С помощью каких приемов это достигается?
7.«В числе условий, которые в нашей стране углубили развитие формализма
ввоспитании молодежи, был возникший в 60- 70-е гг. разрыв слова и дела, который вызвал протест растущих людей против ханжества взрослых, их мнимой праведности при нередкой лживости поступков».
Фельдштейн Д. И. Формализм в воспитании и неформалы // Вопросы психологии. - 1989. - № 4. - С. 25.
Почему именно так психолог Д. И.Фельдштейн датирует возникновение разрыва слова и дела в истории советского общества?
Вдумайтесь в содержание статьи: верно ли в нем отражены причины «ухода» школьников
внеформальные объединения?
8.Существуют различные мнения учителей относительно проблемы воспитания в школе.
Предлагаем вам познакомиться с ними.
« П е р в о е . Школа заниматься воспитанием не должна. Долг школы - хорошее обучение, образование в традиционном смысле этого слова.
В т о р о е . Школа заниматься воспитанием должна, но в современных условиях (неопределенность ценностей, слабое финансирование образования) это всерьез невозможно.
Т р е т ь е . Школа заниматься воспитанием должна, и основная, опорная его форма - массовое прямое влияние через умное слово, концерты, проповеди, слушание музыки, театр, посещение выставок и т.п.
Ч е т в е р т о е . Школа воспитанием должна заниматься, прежде всего, через организацию разнообразной совместной деятельности школьников.
П я т о е . Воспитанием школа должна заниматься, причем его базовой линией должны быть организация группового общения, обучение общению школьников.
Ш е с т о е . Воспитание в школе должно быть, прежде всего, как общение педагога с отдельным школьником, помощь конкретному школьнику в его делах и проблемах.
С е д ь м о е . Воспитание в школе должно происходить, в первую очередь, на уроке, внутри процесса обучения».
Поляков С. Портреты на фоне классного руководства. Первое сентября.-1998,-№ 16.-С. 2.
А ваша точка зрения? Аргументируйте ее.
9. «С раннего возраста, пусть и в неразвитой форме, психологические особенности женского и мужского пола дают о себе знать. И именно с этого момента социально-психологические, культурные, бытовые установки будут направлять мальчика и девочку по разным дорогам воспитания, к соответствующей мужской или женской роли, соответствующему половому самосознанию.
К сожалению, педагоги не прилагают никаких специальных усилий к тому, чтобы формировать не просто личность Человека, а личность мужчины и личность дамы. В результате чего многие юноши и девушки выходят во взрослую жизнь с довольно смутными представлениями о роли Мужчины и Женщины в обществе (а значит, и о своей роли).
В школьной жизни ребенку приходится зачастую сталкиваться со следующими противоречиями: от него требуют выполнения роли мужчины или женщины и в то же самое время педагог игнорирует его половую
принадлежность в образовательном процессе. *
<...>
Мы в своей жизни выполняем одновременно несколько ролей: роль человека, роль мужчины или роль дамы, роль ученика, читателя, больного, покупателя, зрителя, пешехода и т.д.
Педагог забывает о том, что человеку свойственно в этой жизни выполнять одновременно несколько ролей и что в данный момент перед ним ребенок, который выполняет роль ученика, роль человека, но и социально-половую роль - Мужчины, Женщины.
В школьной жизни мы зачастую встречаемся еще с одним противоречием: когда сам педагог забывает о своей социальнополовой роли, но в это же самое время требует от ученика выполнения роли Мужчины или роли Дамы по отношению к другим».
Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1998. - С. 54-57.
Подтверждает ли ваш школьный опыт данное высказывание? Каковы последствия такого однополого воспитания?
Как, по вашему мнению, можно разрешить данную проблему в школьной жизни сегодня?
10. Одно из важных направлений обновления школы - ориентация на уникальное своеобразие личности каждого ребенка, установка на создание условий для формирования и проявления его индивидуальности.
«Нетерпимость к индивидуальности представляет собой, видимо, необходимую психологическую подоплеку административной системы. Обращение с человеком как с вещью является условием самого ее (системы) существования, дублируясь на каждом из бесчисленных ее уровней. На всех них, больших и малых, один человек управляет другими, подавляя их собственную человеческую сущность».
Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. - 1989.-№ 4.-С. 5-6.
Как вы думаете, современная ситуация в стране способствует тому, чтобы преодолеть ту «нетерпимость индивидуальности», о которой говорят авторы статьи? Обоснуйте свой ответ.
Подтверждает ли педагогическая практика развитие этой тенденции?
11. Новые социокультурные условия требуют по-новому взглянуть на педагогические проблемы, которые многие годы являлись предметом пристального изучения педагогов-ученых. Среди них и проблема трудового воспитания.
«В сегодняшних условиях понятие "трудовое воспитание" насыщается качественно иным, по сравнению с прошлым периодом, содержанием, становясь влиянием на психологическое развитие молодого человека как субъекта социальной жизни во всей ее естественной многогранности. Нынешнее трудовое воспитание тесно смыкается с развивающим обучением, вопросами социализации личности учащегося, личностной ориентацией образования и т.п. Стержнем взаимосвязи выступает здесь категория технологии как осознанно выстроенной цепи деятельностных актов человека, позволяющих ему успешно достигать поставленных жизненных, в том числе учебных целей, исходя при этом из своего личностного самосознания. <...>
Рассмотрим роль и место трудового воспитания среди других направлений теоретических и практических изысканий, точки его соприкосновения с ними. Для нас несомненно, что эта роль чрезвычайно велика. И объяснение этому следующее. Как известно, педагогическая наука в целом есть наука о воспитании, т. е. влиянии на личность человека. Направлений воспитания существует достаточно много. И каждое из них значимо и своеобразно: нравственное воспитание, экологическое воспитание, физическое и т.д. Существует, однако, направление воспитания, интегрирующее все остальные направления. И это направление, по нашему мнению, - есть трудовое воспитание. Такое место оно занимает потому, что в его ходе осуществляется подготовка воспитанника к будущей жизни в целом, его развитие как носителя активных, трудовых начал в деятельности, где бы и как конкретно она ни развертывалась. Трудовое воспитание - есть воспитание самоопределившегося субъекта социальной жизни во всей многогранности ее составляющих.
<...>
Достижение цели трудового воспитания можно связать с широким использованием в обучении ситуаций принятия решений^ а точнее, с непрерывной реализацией таких ситуаций. Непрерывность реализации ситуаций возможна в том случае, если активность ученика в течение всего обучения поддерживается педагогом, а это обусловлено постоянным получением первым от второго проблемных сообщений и, в свою очередь, передачей собственных сообщений как учителю, так и сотоварищам. Обмен проблемными сообщениями и есть та канва, которая являет собой основу обеспечения трудового воспитания в процессе обучения.
Вообще говоря, практика обучения практически всегда и есть процесс обмена сообщениями той или иной степени проблемности. Другое дело, что далеко не всегда этот процесс непрерывен для каждого отдельного учащегося. Но возможно ли, чтобы каждый отдельный учащийся в течение всего урока обменивался информацией с окружающими? Реально ли это?
Дело здесь, конечно же, не в том, чтобы ученик все время говорил или слушал, готовясь вступить в прямое общение. Дело в том, чтобы каждый акт такого общения был содержательно связан со всей работой мысли учащегося, естественно проистекая из предыдущей его деятельности на своем рабочем
месте и влияя на будущие взаимодействия, которые, таким образом, перестают быть случайными, спорадическими, а приобретают характер естественных и необходимых. Более того, реализуемое таким образом на практике трудовое воспитание не отчуждено от процесса предметного обучения, не является чем-то инородным для него, а слито с ним, усиливая его и само усиливаясь им, а потому естественность взаимодействий выступает таковой уже не только в сознании, деятельности учащегося, но и в целеполагании педагога, учителя. Реализуемое таким образом трудовое воспитание не расходится с деятельностью по формированию предметных знаний и умений, не противоречит ей, а, напротив, укрепляет ее.
Как следует из сказанного ранее, цель трудового воспитания моделируется, воспроизводится и через другие воспитательные цели: цели экологического, нравственного воспитания, воспитания других направлений. Процессуально же и те и другие цели моделируются в ходе предметного обучения. Тем самым трудовое воспитание в качестве имманентной модели широко "проникает" в другие воспитательные воздействия, в процесс собственно обучения, пронизывает эти процессы, "растворяясь" в них».
Черноглазкин С. Трудовое воспитание: новые подходы // Школа. - 1997. - № 3. - С. 65 - 67.
Как вы считаете, есть ли у автора сегодня единомышленники в таком понимании трудового воспитания?
Может ли трудовое воспитание осуществляться без усилий педагога, учителя, как бы само собой?
Сравните данный подход к проблеме трудового воспитания с существующим, традиционным?
Как, на ваш взгляд, решает проблемы трудового воспитания современная школа? Приведите примеры интересного опыта.
12. На проблему взаимосвязи воспитания и религии существуют различные точки зрения.
Предлагаем вам познакомиться с одной из них:
«Среди ряда ученых очень модно стало рассуждать о вере, вероучениях и религиозных текстах в связи с проблемами воспитания. Однако, при всем богатстве накопленных различными религиями нравственных идей, взглядов и учений (которые, кстати, могут быть использованы в воспитательном процессе), ни одна из этих религий, как нам известно, не дала разработанную систему и методику воспитания, пригодную для нашего современного общества. Да и по определению она не могла дать такой научно обоснованной методики. Думается, пора перестать ученым жить в мире иллюзий (хотя это довольно характерное для нашего общества состояние), прятаться за спину религиозных деятелей и развернуть собственные широкие и глубокие исследования в области воспитания. В частности, мы, преподаватели вузов, не можем предложить студентам - будущим учителям - точных знаний в области теории и методики воспитания, если не будут четко разделены область научно обоснованных знаний и методик в сфере воспитания и область веры и не подкрепленных доказательствами предположений. Как говорится, богу - богово, а кесарю - кесарево! Внесение
ясности в эти проблемы облегчит нашу задачу - дать студентам достаточную теоретическую подготовку к школьному воспитательному процессу».
Гликман И.З. Воспитание в законе (или воспитание вне закона) // Наука и школа. - 1999. - № 1. - С. 33.
Согласны ли вы с мнением автора?
Есть ли разница между религиозным воспитанием и религиозным просвещением? Что включает в себя решение каждой из этих задач?
13. В числе практически не разработанных педагогических проблем - важнейший компонент образования, режима и структуры школьной жизни - перерывы между уроками - перемены.
«Ни разу я не слышал, чтобы учителя всерьез задумывались об организации этих маленьких отрезков времени между уроками. Может быть, потому, что нет здесь никакой проблемы? Мол, нужно только следить, чтобы дети не бегали, не портили чего-то, не дрались, не подставляли друг другу подножки и чтобы мальчики не обижали девочек?»
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! - М., 1983. - С. 25.
Авы как считаете? Каковы, по вашему мнению, возможности школьной, перемены? Каков
еепедагогический потенциал? Воспитательные возможности?
Для решения каких задач своей педагогической деятельности учитель может использовать перемену?
Идея активных перемен нашла полную поддержку в исследованиях отечественных гигиенистов, психологов. Познакомьтесь с их научными публикациями. Как данные материалы может использовать педагог в своей деятельности?
14. «Школьный дневник сочетает в себе массу возможностей для решения учебных задач, введения учащегося в режим педагогических требований, научение его постоянству, обязательности, пунктуальности и методичности. Наряду с этим дневник может использоваться как регулятор отношений и успешности.
Известен случай, когда ученик одной из знаменитых московских школ в течение года, в колонке, где записывают домашние задания, писал "зад. в тетради". Возмущенный классный руководитель понудил администрацию школы собрать малый педсовет, где бедолагу увещали хором, страстно и обвинительно, смеющиеся в душе педагоги.
Понятно, что ученик должен в дневнике записывать всякую информацию, которая необходима для решения учебных задач, но если запись уже сделана в тетради, переписывать ее еще раз неразумно.
Есть проблема у многих педагогов, которые рассматривают ученический дневник как поле битвы с невидимым противником и сладострастно извергают требования, приказы, обвинения, упреки, разбавляя все это еще и выставлением оценок разноцветными ручками, делая упор на проявление ученической неуспешности: двойки и колы выставляются размашисто, хлестко, с какой-то внутренней озлобленностью, с желанием отомстить за собственную неуспешность.
Правила для педагогов о том, что нужно и что не нужно писать в дневнике.
Прежде чем занести в дневник неудовлетворительную оценку, тысячу раз подумай, кому от этого будет хорошо и полезно.
Есть три способа психологической разрядки: терроризировать родственников дома, "разряжаться" на работе или уходить в высокое искусство, природу, в бассейн... Выбирайте!
Воспитывайте у детей любовь к своему дневнику, как к верному товарищу, никогда не требуйте дневник, лучше, если дневники будут собирать сами учащиеся.
Запись в дневнике отражает уровень педагогической культуры учителя и степень демократизации в школе. В демократическом обществе учитель не может вызвать родителя, но может пригласить его, не может унижать человеческое достоинство родителей и детей посредством употребления соответствующих эпитетов, не может делать гневные записи, оскорбительные и неприятные для ребенка и его родителей.
Учитель должен и может записывать в дневник все доброе и хорошее, что произошло с ребенком, все изменения и успехи, как бы малы они ни были.
Можно переконструировать дневник таким образом, чтобы можно было записывать результаты мониторинга, школьные творческие успехи.
Учитель из педагогических побуждений, если он умеет это делать, может вступить в переписку с учеником, выделив для этого несколько страниц в конце дневника».
Лизинский В. М. О роли дневника в воспитании детей // Завуч. - 1998. - № 5. - С. 138 -139.
Проанализируйте с точки зрения выполнения этих правил дневники учащихся, с которыми вы работаете во время педагогической практики.
Выполняя функции учителя-предметника и классного руководителя, попробуйте реализовать предложенные правила в своей педагогической деятельности.
Сделайте соответствующие выводы.
15. «Сегодня нередко звучит идея самотека в воспитании. Ребенок в этом плане рассматривается исключительно как субъект собственного развития. Всякое вмешательство в процесс его самоопределения - насилие над личностью. Задача взрослых состоит в том, чтобы создавать условия для саморазвития.
Я разделяю эти идеи, но не до такой степени, чтобы отказать педагогу-профессионалу в праве на активную позицию. Те, кто напуган временем тоталитаризма, готов в каждом воспитателе видеть тирана. Это и прежде было не всегда так, тем более неверно теперь. Педагоги меняются, перестраиваются, в школах возникают гуманистические воспитательные системы. В школы приходит много новых людей».
Караковский В. А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. - 1995. - № 0. - С. 25.
Приведите убедительные доводы в пользу этого высказывания.
Методы воспитания
1. Анализ педагогической практики привел некоторых исследователей к выводу о том, что:
«Постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности в выборе методов (раньше преобладали методы убеждения и
наказания, т.е. методы давления на личность) к широкому набору методов, включающих воспитанника в самовоспитание.
В гуманистической педагогике, где воспитание рассматривается как целенаправленный процесс культуроемкого развития человека, активно участвующего и осознанно осуществляющего саморазвитие, преобладают методы, способствующие этому процессу. Естественно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, методы развития сознания и самосознания, методы стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. Однако преобладают методы сотрудничества, позволяющие педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозидания. Педагогика сотрудничества ввела в практику воспитания ряд методов, создающих условия субъектсубъектных отношений: метод открытого диалога, метод свободного выбора, метод коллективного анализа и оценки, метод «мозгового штурма», метод самоанализа и самооценки, метод импровизации. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает каждого - и педагога, и воспитанника - в созидательную деятельность на благо других и на развитие своей личности».
Байкова Л. А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель. - 1998. - № 2. - С. 9.
Аваше мнение? Не считаете ли вы, что подобное утверждение несколько оптимистично?
Ив реальной педагогической практике все же господствуют авторитарные методы воспитания. Причем главным остается метод педагогического требования, а другие методы являются в той или иной мере лишь модификацией данного метода?
Подтверждает ли это или опровергает ваша школьная практика?
2. «Бесспорным является то, что в процессе воспитания и развития личности существует определенный набор действий, приемов, способов, которые педагог применяет по отношению к воспитаннику. Однако большие сомнения вызывает то, что в этих методах, как в путях практического освоения педагогической действительности, можно найти единое логическое основание для их классификации. Но, имея дело с особой педагогикой коммунистического воспитания, предполагающей возможность отношения к ученику как к объекту воздействия, подверженному, как правило, чисто внешним, механическим влияниям, мы с полной уверенностью можем допустить логичность такого подхода.
Несоответствие же его с идеей воспитания и развития творческой личности очевидно: творчество не может происходить в атмосфере обязательного внешнего управления личностью. Но именно на это ориентирует любая из существующих классификаций методов воспитания, поскольку претендует на определенную универсальность и всеобщность управленческих действий учителя.
Вторым противоречием между целью и методами воспитания творческой личности в традиционной педагогике является содержание методов и их классификаций. Современный классификатор методов воспитания, как своеобразный аппарат по разделению различных способов воздействия на личность, представлен четырьмя группами методов: методы формирования сознания личности, методы стимулирования и мотивации деятельности и пове-
дения, методы организации деятельности, методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения.
Такая группировка не случайна. Поскольку мы имеем дело с реализацией марксистско-ленинской методологии, то и в основу данной классификации заложены такие ее производные, как доминирование внешних воздействий (среда), недопустимость саморазвития, "стихийности", обязательность жесткого внешнего управления и т.д. Классификатор полностью реализует также и представление К.Маркса о структуре производственной деятельности, где в триединстве выступают следующие компоненты: организа- ция-стимулирование-контроль. Таким образом, мы имеем дело не только с механическим переносом промышленных технологий в сферу воспитания, но и с замаскированным формированием технократического мышления.
Рассматривая содержание каждой из групп классификатора, мы сразу обращаем внимание на то, что вся деятельность приходится на долю учителя.
<...>
Приоритет в воспитании отдан словесным методам: беседам, лекциям, диспутам, дискуссиям. Вряд ли кто из педагогов станет оспаривать необходимость сообщения ученикам информации, в которой они нуждаются, но самостоятельно приобрести не могут. Но никто из учителей не станет утверждать, что сознание учеников, по мере их взросления, остается на одном уровне потребностей в информации».
Кульневич С. В. Педагогика личности. - Ростов-на-Дону, 1995. -Ч. И.-С. 44-45.
Справедлива ли критика автора в адрес традиционной классификации методов воспитания?
Авторы современных учебников по педагогике пытаются приблизиться к новой образовательной парадигме. На основе анализа новых учебных пособий сделайте вывод: претерпела ли серьезные изменения тема «Методы воспитания»?
Каким образом должна быть пересмотрена традиционная классификация методов воспитания?
3. З.И.Васильева предлагает классификацию методов воспитания, в основу которой положен деятельностный подход.
«С одной стороны, основанием для выведения новых классов методов служит общепринятая структура деятельности: цель и мотивы деятельности - метод выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения; содержание и формы деятельности - информационно-просветительный метод воспитания: рассказ, беседа, лекция, доклад, диспут, средства массовой информации, кино; предметные действия, поступки, поведение личности - реализуются в ориентационно-деятельностном методе посредством прямого участия в разных видах деятельности: в познании, труде, игре, спорте, художественном творчестве; общение, взаимодействие - коммуникативный метод или метод общения; результат деятельности и общения - метод оценки. С другой стороны, каждый метод отличается многообразием форм и вместе с тем одни и те же формы могут воплощать разные методы воспитания».
Васильева 3. И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. - М., 1989.
Имеет ли данная система методов воспитания какие-либо преимущества? Обоснуйте свои выводы.
4. Методы воспитания - один из центральных вопросов педагогической теории и практики. И вместе с тем, по сравнению с методами обучения, номенклатура методов воспитания достаточно консервативна; развитие ее происходит крайне медленно. Поэтому попытки активизировать данный процесс вызывают поддержку.
Новая классификация методов воспитания разработана А.М.Сидоркиным. «Большинство существующих представлений о методах воспитания в той
или иной степени исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии между педагогом и воспитуемым как основании воспитания. Однако современные исследования (в частности, теория воспитательных систем) показывают, что воспитательный процесс всегда протекает в рамках некоторой системы и опосредуется ею. Педагог не имеет непосредственного доступа к личности ребенка, он может лишь участвовать в практической и духовной деятельности ребенка, в общении с ним. Таким образом, педагог создает условия для развития личности, но не выступает в качестве непосредственной причины данного процесса. Исходя из этой позиции, методы воспитания могут быть представлены как методы коррекции воспитательной системы, как системы условий развития личности. <...>
Опираясь на структуру воспитательной системы, можно выделить три группы методов: методы изменения деятельности и общения; методы изменения отношений; методы изменения отдельных компонентов системы.
Методы изменения деятельности и общения затрагивают фундамент воспитательного процесса. Охарактеризуем наиболее существенные:
1 . В в е д е н и е н о в ы х в и д о в д е я т е л ь н о с т и и о б щ е н и я . Применение данного метода возможно в двух случаях: при первичной организации детского коллектива и в моменты, когда требуется основательная смена модели воспитательного процесса. К этому методу примыкает и прекращение тех или иных видов деятельности и общения. Например, при переходе школьников в следующую возрастную группу некоторые виды деятельности перестают соответствовать их потребностям, и в то же время появляются новые потребности. Так, исчезает ролевая игра и появляются современные формы молодежного досуга. Однако определенный вид деятельности может исчерпать свои воспитательные возможности и вне связи с изменением возрастных особенностей детей. Воспитательная система школы в своем развитии может отказываться от некоторых видов деятельности и осваивать новые.
Введение новых видов деятельности и общения требуют от педагогов тщательного учета потребности и интересов самих ребят, наличия материальных и кадровых предпосылок для обеспечения достаточно высокого уровня вводимой деятельности и анализа воспитательного потенциала того или иного вида деятельности в конкретных условиях.
2. И з м е н е н и е с о д е р ж а н и я д е я т е л ь н о с т и , п р е д м е т а о б щ е н и я . Чаще всего в воспитательных системах набор деятельностей и видов общения остается постоянным (познание, труд, общение, спорт, досуг и