60____________________________________________________

ленаправленного поиска и обнаружения той идеи, которая позво­ляет разрешить выявленное инновационное противоречие, а ин­новационный процесс - с формирования, на основе найденной идеи, инновационно нового. Таким образом, к типизации инно­ваций ранжирование источников (удачное или не очень) практи­чески не имеет отношения, поскольку не характеризует содержа­тельную сторону инновации как системы. В данном случае, стро­го очерченные рамки системы помогают в процессе типизации отличать условия возникновения инновации с одной стороны, и её последствия, с другой, от собственно инновации как процесса и результата.

Несмотря на очевидные сложности решения задачи типизации инноваций вообще и в образований в частности, следует отме­тить осознание необходимости такой работы и определенную её результативность. К примеру, в результате анализа различных Систем классификации, в работе К. Ангеловски справедливо ут­верждается, что успешность подобного действия зависит от сте­пени точности предварительного выявления критериев, на основе которых будет осуществляться классификация. Среди них назы­ваются: «...важнейший первый критерий зависит от сферы, в ко­торой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно было бы считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприя­тий, а четвёртым- основу, на которой появляются, возникают новшества»⁹¹. Дальнейшая конкретизация названных критериев (допустим, по первому - сфера осуществления новшества: в со­держании образования; в технологии; в организации; в системе управления; в образовательной экологии, в таком же ключе и по другим) позволяет прийти к выводу, что это достаточно укоре­нившийся подход в педагогической инноватике. В той или иной вариации используемый принцип группировки инновации «...по разным основаниям»⁹², на наш взгляд, не совсем совпадает с ме­тодологией системного подхода, которая направлена на поиск единого основания, выраженного в основном системообразую-щем признаке. При этом, количество сущностных характеристик

⁹¹ Ангеловски К. Учителя и инновации... С. 42 ⁹² Управление развитием школы ..., С. 113

Инновации как фактор развития образования____________61

этого признака ограничено лишь природой характеризуемого яв­ления да возможностями исследовательской методики.

С этой точки зрения, имеет смысл на уровне инновации как системы, т.е. на микроуровне, выделить две группы критериев: одна - выражает относительную самостоятельность отдельных компонентов системы и их структурное место в системе, другая в полной мере воплощает интегральные свойства системы в це­лом . Совокупность тех и других наиболее точно определяет со­циальную нишу действия инновации как системы в единстве привносимого предметного содержания и свойственной ей фор­мы.

Необходимость предлагаемого подхода в полной мере под­тверждается не только структурой теоретической модели, обосно­ванной в нашем исследовании, но и потребностями образова­тельной практики. В ней далеко не всегда осуществляется пол­ный инновационный цикл, который совсем не обязательно поро­ждает инновационную природу развития образовательного явле­ния (будь это образовательное учреждение или профессиональ­но-педагогическое сообщество). Практика же применения разо­вых новшеств и нововведений в их самостоятельном значении охватывает практически всё образовательное пространство. Сле­довательно, есть смысл рассмотреть критерии типизации каждо­го из этих явлений отдельно, поскольку они сохраняются во внутрисистемном взаимоотношении, как относительно самостоя­тельные элементы, в то же время способствуют появлению неко­торых общесистемных качеств. Диалектика этого процесса инте­ресна и с позиции определения такого управленческого сопрово­ждения инновации, которое позволяет удерживать и развивать её целостность как системы.

Таким образом, понятия «новое», «новшество», «нововведе­ние» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как само­стоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, где не теряя собственного смысла, они приобретают другое содержание и вы­полняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определённую группу критериев 1) инновационно новое с критериями - степень творческой

62_________________________________________________________

новизны; актуальность; 2) новшество как содержание с кри­териями- конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности иннова­ционно нового относительно специфики инновируемой соци­альной системы; 3) нововведение как организация с крите­риями - конкретный способ применения; степень интенсив­ности; степень соответствия алгоритма освоения новшест­ва условиям перевода инновируемой системы в новое качест­во.

Каждый из обозначенных критериев, в свою очередь, имеет шкалу индикаторов проявления, которая позволяет провести классификационную группировку. Так. к примеру, степень ради­кальности новшества может иметь следующий порядок⁹³

нулевой порядок (регенерирование первоначальных свойств) - целевое изменение, сохраняющее и обновляющее су­ществующие функции системы или её части;

первый порядок (адаптационные изменения)- взаимные приспособления элементов системы с возможной их перестанов­кой в целях повышения эффективности системы или её части;

второй порядок (новый вариант) - частичные качествен­ные и функциональные изменения в рамках системы или её час­ти, создающие их «варианты»с новыми полезными свойствами или изменёнными параметрами;

третий порядок (новое «поколение»)-изменение качест­венного состояния и функциональных свойств системы или её части при неизменной базовой концепции;

четвертый порядок (новый «вид»)- качественные измене­ния функциональных свойств системы на основе частичной сме­ны концептуальных принципов организации системы;

пятый порядок (новый «род») - коренное изменение каче­ственного состояния и функциональных свойств системы на ос­нове замены базовой концепции.

Как видим, используемые в данном случае основание и прин­цип организации, позволяют удерживать основное системообра-

⁹³

Составлен на основе шкалы инновационных изменений. См. : Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент.... С. 87-88

Инновации как фактор развития образования___________63

зующее начало инновации. В варианте, предлагаемом авторским коллективом под руководством Поташника М.М. и Лазарева B.C., обозначены две самостоятельные критериальные линии, выполняющие по сути ту- же функцию, что приведенная выше классификация, т.е. фиксирующие изменение степени радикаль­ности. Одна из них - «инновационный потенциал» - модифика-ционные, комбинаторные, радикальные изменения; другая - «от­ношение к своему предшественнику» - замещающие, отменяю­щие, открывающие и ретровведения⁹⁴. Во многом они существен­но пересекаются, не говоря о том, что применяемые порознь они не выдерживают логической упорядоченности по единству обще­системного основания. «Замещающее» -вместо устаревшего вво­дится не что новое, «отменяющее»-устаревшее просто убирается без замены, а «открывающее»-это то. что не имеет предшествен­ников. Всё это напоминает технологические операции «по пере­мещению и внедрению». А что в это время происходит с систе­мой в целом? Как изменяется (и изменяется ли) системообра-зующий принцип? Если он не изменяется, то о какой инновации идёт речь.

Предлагаемый вариант развёртывания степени радикальности новшества по единому основанию даёт возможность типизиро­вать само новшество как частное единичное действие и, одно­временно, позволяет проследить логику изменения новшества как компонента инновации, поскольку собственно инновация, в её системном понимании, возникает только на уровне четвёртого и пятого порядка, когда происходит смена сущностных, концепту­альных оснований системы, хотя инновационный процесс может охватывать (по механизму действия) и все предыдущие порядки. Так происходит качественное преобразование единичных дейст­вий (новшеств, нововведений) в инновацию как систему с при­сущими ей содержанием, организацией и способом жизнедея­тельности.

Иной принцип лежит в основе выделения другой группы кри­териев, действующих на микроуровне. Поскольку они выполняют функцию внешнего выражения сущности системы во взаимодей­ствии с другими аналогичными, т.е. имеют сравнительный меж-

Управление развитием школы... С. 115-118

64

системный характер, то они призваны воплотить интегральные свойства системы, и охватывают всю систему как целостность. На наш взгляд, такой критерий может быть один но, при этом, он должен иметь комплексный характер. В пользу подобного подхо­да свидетельствует поиск такого обобщающего критерия, в част­ности, в двух сложившихся в американской социологии направ­лениях изучения инновации, организационно - ориентировочном и индивидуально - ориентировочном. Несмотря на методологи­ческую и теоретическую разницу, приводящую и к понятийному разночтению, здесь можно увидеть как общие основания типоло­гий так и выход на обобщающие критерии. В первом случае, в качестве такового, выступает степень зрелости процесса диффу­зии, превращающей инновацию в интегрированную часть нор­мативных образцов системы, во- втором - уровень вовлечённо­сти членов организации в различные стадии инновации⁹⁵. И в том, и в другом случае речь идёт о широте активного принятия инновации на уровне культурной нормы.

Исследования инновации в образовании так же связаны с по­иском критерия, удерживающего в той или иной степени, цело­стность системы. Это, к примеру, попытка, рассматривая инно­вацию с точки зрения социальной обусловленности и педагоги­ческой целесообразности, выйти на обобщённый критерий типа-«эффективность педагогической деятельности»⁹⁶. В определенной степени несёт в себе такую возможность в качестве критерия «масштаб (объём) преобразований»⁹⁷. Правда он структурно под­разделяется на, так называемые, частные (локальные, единич­ные), модульные и системные изменения. На наш взгляд, это достаточно справедливо по отношению к классификации новше­ства - по возможному эффекту, либо нововведения - по способу организации. Что касается инновации, то. по природе своей, она

⁹³ См.: Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социологические исследования, 1996 г. №5

⁹⁶ Кваша В. Только один способ управления эффективен... // Управле-_ ние школой. №16. апрель 1997 ⁹⁷ У правление развитием школы... С. 114

Инновации как фактор развития образования____________65

определяется как системное (и только), целенаправленное изме­нение, рождаемое особой организацией деятельности.

В любом случае, если речь идёт об инновации в образовании, то изменение в структуре содержания, организации и обеспече­ния, в конечном счете, выходит на образовательный и педагоги­ческий процессы. Следовательно, именно здесь необходимо ис­кать обобщающий критерий, поскольку в образовательном про­цессе, в снятом виде присутствуют потребности всех субъектов этого процесса. Каков вес и влияние этого представительства-это другой вопрос. Пока оставим его в стороне. Непосредственно они представлены статусной позицией и социальными ролями педагога, родителя, ученика. Причём за каждой из этих позиций выступает: государство - в позиции учителя, профессионально им подготовленного для выполнения собственного образователь­ного заказа; общество - в позиции родителя, ориентирующегося на общественную значимость (престижность) того или другого образования (как и образования в целом) и личность - в позиции ученика, пытающегося оформить и реализовать собственные об­разовательные потребности.

Они встречаются по поводу образования в образовательном пространстве определённым образом организованном, с задан­ным и по возможности обеспеченным содержанием и соответст­вующей профессионально-педагогической культурой, позво­ляющей, посредством технологий и устройством уклада жизни (как элементов педагогического процесса) разрешить противоре­чия между потребностями и интересами субъектов образователь­ного процесса. (См. схему №2 )⁹⁸.

Вся система элементов, действий и отношений по поводу об­разовательного процесса имеет ещё один слой отношений между образовательным учреждением (независимо от того, кто его уч­редил) и социальной средой, представленной различными соци­альными системами, институтами и отношениями между ними. По сути своей, это преимущественно управленческие, отношения,

⁹⁸ См.: Г.И. Герасимов и др. Методологические и теоретические основа­ния моделирования Муниципальной системы управления образовани­ем. Ростов-на-Дону. 1995

66

созидающие условия оптимальной организации образовательно­го процесса.

Схема Л» 2

В данном случае, в соответствии с предметом исследования не столь важны тонкости и полнота структурно схематического от­ражения действительности, сколь их принципиальная сопоста­вимость. Это позволяет показать то коренное отличие локально­сти или модульности новшеств и нововведений, которое отделяет их в педагогической действительности от инновации с её систе-мообразующим началом. В какой бы сфере образовательной дея­тельности точечно не выяснялось инновационное противоречие, оно всегда своим разрешением целенаправленно на изменение всей совокупности деятельностей, предметом которых является образовательный процесс. Следовательно, это такое изменение в содержании, которое вызывает необходимость пересмотра орга­низации и соответствующей профессионально-педагогической культуры. В равной степени, это такое изменение в организации, которое вызывает необходимость пересмотра содержания и опять

Инновации как фактор развития образования___________67

же требует соответствующей профессионально-педагогической культуры. И так далее, и тому подобное, поскольку речь идёт о системе в её целостности.

Что касается новшеств или нововведений, то в основе их по­явления так же лежит необходимость разрешить противоречие. Однако по характеру своему оно не выступает как инновацион­ное, т.е. сущностное, системное противоречие. Здесь речь, дейст­вительно, может идти о некотором локальном процессе, осущест­вляемом в предметных рамках любого сегмента образовательного процесса. Другими словами, это такое изменение в технологии, или организации, или содержании и т.п., которое не вызывает необходимости адекватного изменения всех элементов системы. Допустим, при введении Базисного учебного плана с его струк­турой, предполагающей федеральный, региональный и школь­ный компонент происходило достаточно простое действие деле­ния (на компоненты по количеству часов и содержанию учебного материала) и сложения (к одному компоненту прибавляется дру­гой). В подавляющем большинстве образовательных учреждений региональный компонент вводился как встроенный блок или мо­дуль, собранных по определенной тематике учебных материалов. Так 67% педагогических работников, принимавших участие в социологическом опросе, называют в качестве формы введения регионального компонента «Спецкурс в рамках учебного предме­та», ещё около трети опрошенных - дополнительный учебный предмет. При этом чаще всего в роли такового выступают «Исто­рия родного края» или «Природа родного края », или подобные предметные модификации (экономика..., литература..., и т.п.)

Очевидна локальность действия новшества, которое не изме­няет ничего, кроме содержания предметного материала да не­большого перераспределения количества часов . Ни содержание образования в единстве со способом организации, ни профессио­нально- педагогическая культура в своих основных компонентах при этом не нуждаются в преобразовании.

С этой точки зрения, вернёмся к результатам социологическо­го исследования тенденций изменения образовательной деятель­ности на основе освоения Базисного учебного плана. Органы управления в системе образования заявляют о стопроцентном

68____________________________________________________

переходе на Базисный учебный план, а его новаторская идеоло­гия, его сущностная составляющая при этом выхолащивается в силу того, что лишь в единичных случаях осуществлялся процесс инновации во всей системной полноте. В основном же происхо­дило освоение формы (преимущественно как формы отчетности) без осмысления сущности,отсюда искажение содержания.

На наш взгляд, приведённый выше анализ позволяет утвер­ждать не только факт наличия принципиальной разницы в под­ходе к определению критериев новшеств и нововведений, с одной стороны, и инновации- с другой, но и необходимость интегра-тивного, комплексного критерия инновации. Если основным признаком инновации как системы является самовоспроизводст-во. (т.е. инновационность как образ деятельности), то обобщаю-ций критерий должен отражать именно это сущностное начало. Тогда рассмотренные выше «эффективность педагогической дея­тельности» и « масштаб (объём) преобразований » могут быть содержательными сторонами такого критерия относительного всей совокупности деятельностей по поводу образовательного процесса. Интенция любой инновации в образовании, несмотря на её предметную определённость, - это. как уже говорилось, об­разовательный процесс.

В качестве такого интегративного критерия, на наш взгляд, может выступать социально - образовательная ценность ин­новации, содержащая в себе следующие индикаторы. - степень изменения эффективности образовательного и педагогиче­ского процессов с ориентацией на перспективы общественно­го развития; — профессионально- педагогический и социаль­ный объём преобразований; - степень профессионально — пе­дагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Именно этот крите­рий охватывает результативность инновации, достигаемую толь­ко по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного про­цесса.

Таким образом, можно констатировать, что критерии иннова­ции имеют сложноструктурированный характер, в полной мере отражающий полифонию самого феномена. В соответствии с

Инновации как фактор развития образования___________69

принципами системного подхода, в результате проводимого ис­следования, вырисовывается следующая модель типизации ин­новаций. Во-первых, она определяется сущностью инновации как системы, во - вторых, взаимодействием инновации с элемен­тами социальной структуры общества. В результате возникает многоуровневая по структуре и дифференцированная по содер­жанию матрица определения критериев.

На макроуровне, на основаниях общественного разделения труда выявляется критерий, отражающий специфику инновации как системы, относительно сферы общества и той её области, предметность которой определяется сущностью и содержанием образования как процесса и результата такой деятельности, кото­рая способна обеспечить адекватное вхождение в определённое наличное состояние культуры, позволяющее человеку в полной мере самореализовывать собственные сущностные силы и, в про­цессе самореализации, во взаимодействии с природой, общест­вом и себе подобными, изменять состояние культуры. Отсюда, на макроуровне, исследуемый тип инновации - инновация в обра­зовании как особой области организации профессионально-специализированной деятельности продуктом своим обеспечи­вающей все сферы общества; инновация в образовании как спе­цифическая форма управления развитием образования, изме­няющая структуру, содержание, организацию образовательного процесса, а так - же и собственно культуру управления.

На микроуровне межсистемных отношений в сфере образова­ния, в свою очередь, можно обозначить: терминальные (сущно­стные) критерии, констатирующие интегральные качества как результат действия инновации, в частности- социально- образо­вательная ценность инновации; процессуальные (технологи­ческие) критерии, определяющие: инновационно новое - по степени новизны, новшество - выражающее содержание инно­вации в его радикальности, нововведение - задающее способ освоения новшества и скорость его освоения (интенсив­ность).

Однако все рассуждения о критериях инновации как системы носят достаточно абстрактный характер, пока они остаются без определения адреса социального взаимодействия, поскольку в

70

зависимости от него находится не только содержательная пред­метность инновации, но и соответствующая ей социокультурная форма. Инновация как социальный механизм развития становит­ся фактом социальной действительности в субъект- объектном пространстве, в котором разворачиваемая деятельность может порождать инновационную социальную систему. При этом зако­номерности жизнедеятельности социальной системы, переплета­ясь в своём взаимодействии с закономерностями инновации как социального механизма развития, создают неповторимость её социокультурного облика. Специфика процесса взаимодействия предъявляет свои требования к содержанию и механизмам управленческой культуры, играющей решающую роль в сохране­нии и развитии основного отличительного качества инновацион­ной системы-инновационности.