Gek_srlya / 3 политк стратег закон об обр

Законопроект Об образовании в Российской Федерации
Глава 1. Общие положения
Глава 2. Система образования
Глава 3. Организации, осуществляющие образовательную деятельность
Глава 4. Обучающиеся и их родители (законные представители)
Глава 5. Педагогические, руководящие и иные работники организаций, осуществляющих образовательную деятельность
Глава 6. Основания возникновения, изменения и прекращения образовательных отношений
Глава 7. Общее образование
Глава 8. Профессиональное образование
Глава 9. Профессиональное обучение
Глава 10. Дополнительное образование
Глава 11. Особенности реализации некоторых видов образовательных программ и получения образования отдельными категориями обучающихся
Глава 12. Управление системой образования. Государственная регламентация образовательной деятельности
Глава 13. Экономическая деятельность в сфере образования
Глава 14. Международная деятельность в сфере образования
Глава 15. Переходные и заключительные положения

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Новая образовательная политика исходила из того, что предшествующие школьные реформы
наглядно показали исчерпанность метода внесения частичных изменений в систему образования. Что
этот метод не только не разрешает накапливающиеся в системе противоречия, но, напротив, ведет к
их углублению и обострению. Эта политика отказалась и от авантюрной безответственности, близо-
рукости прежних способов реформирования образования, основанных на известном принципе Напо-
леона – «сначала ввязаться в драку, а там посмотрим...» и на извечной российской надежде на авось...

Нужно хорошо знать маршрут, по которому предстоит отправляться в путь, а потом уже са-
диться за руль и включать зажигание. И потому разработка концептуальных оснований реформы об-
разования была необходимой предпосылкой становления и реализации новой образовательной поли-
тики.

Определяющее черты этой политики:

1. Преодоление ведомственного взгляда на образование, его отраслевого провинциализма,
включение общественных механизмов его развития. Образование не только и даже не столько «на-
роднохозяйственная» отрасль, сколь важнейшая, определяющая сфера общественной жизни, мощный
фактор ее внутреннего обогащения, воссоздания и культивирования цивилизованного образа жизни
народа.

2. Динамичный, мобильный, опережающий характер образовательного курса. Отказ от
догматизма и двукратного «хвостизма» предшествующей школьной политики, которая, во-первых,
всегда шла на привязи у партийных и правительственных решений, «педагогически» их интерпрети-
руя, и, во-вторых, – в хвосте событий, в лучшем случае вяло фиксируя изменения, происходившие в
жизни, в худшем – противодействуя им. Хвостизм – паралич политики. Этот паралич долго удержи-
вал школу у ворот застоя, блокировал всякое продвижение ее вперед.

Опережающая образовательная политика – непременное условие опережающего развития
образования. Эта политика включает не только внешние, но и внутренние рычаги его обновления,
механизмы его развития. Она направлена на созидание, а не ломку или деформацию школьного дела,
на обогащение его всем лучшим, что обрела отечественная и мировая педагогическая мысль и педа-
гогическая практика.

3. Реализм и самостоятельность образовательной политики. Отказ от прежнего контрре-
форматорского и новейшего реформаторского мифотворчества. (Как отметил Ю.А. Левада, «преодо-
ление иллюзий избавляет от кошмара разочарований».)

4. Плюралистичность, открытость, правдивый (а не только правовой) характер образо-
вательной политики. Ее способность (в отличие от прежней школьной политики, которая олице-
творяла лишь интересы государства) учитывать интересы и потребности личности, различных слоев
общества.

5. Нацеленность этой политики на конкретный результат, на так называемые малые дела
и их реальную эффективность, поскольку многодесятилетние обещания «светлого будущего» полно-
стью исчерпали кредит доверия. Образовательная политика – это органическое единство целей,
средств, методов и результатов. Результат – главное мерило политики. Он ее венец или надгробный
камень.



ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В основу проводимой образовательной реформы положены десять базовых принципов.
Эти принципы многомерны. В философском плане они задают идеалы и цели реформы. В дея-
тельном – систему координат для движения по проведению этих целей в жизнь.

Принципы реформы обращены одновременно как к обществу, государству, так и к самой сис-
теме образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние», институциональные, социаль-
но-педагогические условия нормального развития системы образования. Остальные пять –
«внутренние», собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности. Все эти
принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывая основные грани реформы образования.

1. Демократизация образования – цель, средство и гарантия необратимости его реформы. Она
не сводится только к изменению системы управления образованием, школой. Но пронизывает все
стороны школьной жизни, ее дух, ее внутренний строй. Демократизация – это отказ от концепции
«винтика» ради концепции Человека как высшей ценности общества. Это – поворот школы от об-
служивания только государственных, ведомственных и местнических нужд к интересам и потребно-
стям личности и общества. Это – раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их
сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества – взрослого и
ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность
принципиально меняют качество образовательной системы, превращают ее из унитарной и унифици-
рованной в многообразную и многоликую – по целям и содержанию образования, по организации
образовательного процесса, педагогическим подходам и технологиям, по формам собственности на
образование и образовательные учреждения.
Многоукладность образования – это не только разные формы и «отношения собственности» в
образовательной сфере: государственные, негосударственные, в том числе частные, образовательные
учреждения, домашнее образование и др. Это – отражение многоукладности самой жизни общества,
которую долгие годы пытались не замечать, тщетно стремясь стереть органические различия между
различными укладами – социальными, национальными, региональными, конфессиональными, сель-
ским и городским (последнее одним из своих результатов имело раскрестьянивание села) и т.д.
Вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной едино-
образной образовательной системы к разнообразию и множественности типов школ, форм и каналов
получения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает образовательное
многообразие внутри государственной системы образования, альтернативность – делает то же, но
вне этой системы, конкурируя с ней и восполняя отсутствующие в ней образовательные компоненты.

3. Народность и национальный характер образования – одно из главных условий его духов-
ного здоровья и нормального развития.
Принцип народности воспитания со времен Ушинского имел двуединый смысл в отечест-
венной педагогике: школа, вырастающая из культурно-исторических традиций народа, отра-
жающая его национальный характер, чаяния, идеалы, и школа, создаваемая для народа, обращенная
к его насущным потребностям и целям, устремленным в будущее.
Вненациональное никогда не было народным. Школа, теряющая национальные корни, рано или
поздно отторгается народом.
Школа неотрывна от национальной почвы. Но она не замкнута только в ней. Она формирует и
хранит национальную культуру, переплавляя два встречных потока – обогащение национального об-
щечеловеческим и общечеловеческого национальным.

4. Открытость образования – также многомерный, объемный институциональный, системо-
образующий принцип, одно из решающих условий создания подлинно свободной школы.
Открытость образования – это устранение в нем и вокруг него долгое время старательно
возводимых заграждений. Это – его внутреннее раскрепощение, освобождение от догм, купюр, эв-
фемизмов и недомолвок, целостное наполнение образования. Это – обращенность образования к
единому и неделимому миру, к его глобальным проблемам и в тоже время различение на карте чело-
вечества лица других народов, других культур, способность участвовать в диалоге с ними, во взаимо-
действии, взаимообогащении.

5. Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного пространства,
скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и цирку-
ляров. Это – наделение регионов правом и обязанностью создания целостных региональных образо-
вательных систем и выбора собственной образовательной стратегии в рамках общероссийского курса
образовательной политики. Это – создание собственного образовательного законодательства и соб-
ственной программы развития региональной системы образования в соответствии с местными соци-
ально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями. Это
– первый шаг к новому качеству российского образования – образовательному федерализму.

6. Гуманизация образования – это преодоление основного порока старой школы – ее обезли-
ченности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приня-
тие его личностных целей, запросов и интересов. Это – создание максимально благоприятных усло-
вий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это –
преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности раз-
личных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка,
сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это – органическое соединение в ребенке лич-
ностного и коллективистского начал, делающее для него общественно значимое личностно значи-
мым. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспече-
ние полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов – в детстве, отрочестве,
юности.

7. Гуманитаризация образования не только противостоит свойственному нашей прежней об-
разовательной системе утилитарному технократизму, небрежению к человеку и духовным ценностям.
Она связана и с общими планетарными изменениями в современной жизни мира, в характере мышле-
ния человека конца XX столетия. И прежде всего – с двумя ведущими тенденциями этих изменений.
Во-первых, – с отказом от технократических и сциентистских традиций, которые за последние 200 лет
сложились в мировой системе образования под влиянием рационалистического взгляда на мир как на
некий неодушевленный и расчленяемый в процессе познания механизм – будь то человек, общество,
культура и т.д. И, во-вторых, – со стремлением преодолеть явно обозначившийся раскол культуры,
образования на гуманитарную и техническую составляющие, преодолеть их нарастающее обособле-
ние.
Названные тенденции обнажают новую, не замеченную ранее, грань современного кризиса об-
разования, который обычно связывался лишь с его отставанием от научно-технического прогресса.
Сегодня все более приходит осознание, что этот кризис во многом обусловлен технократической
перегрузкой образования, его гуманитарным голоданием. Отсюда – тяготение к возврату образования
в целостную, неделимую культуру, к возрождению его культуросообразности и культуросозидающих
функций.
Гуманитаризация образования направлена на его поворот к целостной картине мира, и преж-
де всего – мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обще-
ством, природой.
Гуманитаризация образования предполагает не только и не столько повышение удельного ве-
са гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько радикальное изменение самого типа этих
дисциплин. Отказ от прежней их установки на описание, на полуобъяснение-полувнушение и их на-
правленность в первую очередь на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления
личности. Ту же цель преследует и гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла. Необхо-
димые условия гуманитаризации образования – создание нового поколения учебников и гуманитари-
зация сознания самих педагогов.

8. Дифференциация образования реализует две фундаментальные задачи – обеспечение по-
лифоничности школы и права ребенка на выбор образования.
Дифференциация образования направлена на его индивидуализацию, на воссоздание его
природосообразного и личностно-ориентированного характера. Она раскрывает веер возможно-
стей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов,
склонностей и способностей личности, для учета ее психофизиологических особенностей и уровня
развития, что требует максимального разнообразия образовательных условий и педагогических под-
ходов.

9. Развивающий, деятельностный характер образования нацелен прежде всего на пробуж-
дение способности личности к самостоятельному труду – во всех его формах и сферах. Эту способ-
ность можно в полной мере раскрыть и обогатить только при смене коренных образовательных уста-
новок, при уходе от «знаниевой» парадигмы образования к его «развивающей» парадигме, от адап-
тивной и репродуктивной его модели к деятельностной и преобразующей направленности образова-
ния.
Перевод образования на интенсивный путь может быть осуществлен при использовании деятельностного подхода в образовании, который ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы
и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ре-
бенка.
Он устраняет пассивность ребенка, который при таком образовании чувствует себя
лишь объектом внешних воздействий, делает его субъектом образовательного процесса, раскрывает
в нем способность самостоятельно обретать, усваивать и использовать знания.
Деятельность ребенка – основной фактор его развития. И потому содержание образования,
формы и методы его усвоения должны быть пронизаны, наполнены деятельностным началом, кото-
рое пробуждает в ребенке то, что К.Д. Ушинский более ста лет назад назвал «врожденным стремле-
нием человека к деятельности».

10. Непрерывность образования обеспечивает, с одной стороны, преемственность различных
ступеней образования и, с другой, – многомерное движение личности в образовательном пространст-
ве.
Непрерывность образования – это и линейное, последовательное восхождение по ступеням об-
разования, каждая из которых решает свой, относительно самостоятельный комплекс задач. Это – и
освоение образовательных ступеней с разрывом во времени. Это – и возможность не только продол-
жения, но и смены типа образования, которая позволяет человеку переключаться из одной сферы
деятельности в другую, т.е. возможность образовательного маневра личности на разных жизненных
этапах, исходя как из ее потребностей и интересов, так и из новых потребностей развития страны.
Принцип непрерывности меняет само понимание задач и характера образования. Сегодня обра-
зование нельзя приобрести на всю жизнь: знания, полученные в школе, изнашиваются подчас
раньше, чем школьный ранец. Отсюда исходная посылка и лейтмотив непрерывного образования –
образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Поэтому одна из основных задач школы – не
только пробудить самостоятельную мысль ребенка, научить его учиться, но и помочь ему осознать
жизненную необходимость постоянного обновления образования.