Психологический журнал Том 22. № 6, 2001
Содержание. Том 22, номер 6, 2001
Автор:
|
ИТОГИ ВЕКА | |
|
Самая читаемая отечественная книга по психологии: триумфы, трагедии, парадоксы А. В. Брушлинский |
5 |
|
"Неклассическая" психология А. Н. Леонтьева и его школы Е. Е. Соколова |
14 |
|
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ | |
|
Рациональное принятие решений в деловых организациях (Нобелевская мемориальная лекция, прочитанная 8 декабря 1977 г.) Г. А. Саймон |
25 |
|
Послесловие к лекции И. Е. Задорожнюк, С. М. Пястолов |
35 |
|
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ | |
|
Социальное представление - понятие и концепция: итоги последнего десятилетия Т. П. Емельянова |
39 |
|
К 30-ЛЕТИЮ ИНСТИТУТА ПСИХОЛОГИИ РАН | |
|
Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи В. П. Морозов |
48 |
|
ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАНИЯ | |
|
Воображение ребенка: природа и развитие (статья II) В. Т. Кудрявцев |
64 |
|
ПСИХОЛИНГВИСТИКА | |
|
Имплицитные содержания психоаналитического диалога: экспертные возможности компьютерной психолингвистики А. В. Россохин, М. Б. Петровская |
77 |
|
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ |
|
|
Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме Т. С. Князева, А. Н. Лебедев, А. В. Торопова |
87 |
|
НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ | |
|
Нейропсихологическая оценка динамических характеристик асимметрии процессов регуляции психической деятельности у лиц с минимальной мозговой дисфункцией Н. Н. Привалова |
92 |
|
СЛОВО МОЛОДЫМ ПСИХОЛОГАМ | |
|
Модели решения перцептивной задачи в условиях быстрого последовательного предъявления зрительных стимулов Е. В. Печенкова, М. В. Фаликман |
99 |
|
ДИСКУССИИ | |
|
Психология в трех измерениях (по поводу статьи А. В. Юревича) К. И. Алексеев |
104 |
стр. 1
|
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПУБЛИЦИСТИКА | |
|
Беседы с Жаном Пиаже (одиннадцатая) Ж.-К. Брангъе |
107 |
|
НАШИ ЮБИЛЯРЫ | |
|
Борису Андреевичу Душкову - 70 лет |
110 |
|
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ | |
|
"А.Р. Лурия и психология XXI века" - международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения |
111 |
|
II Международный "круглый стол" "Проблемы культурной и психологической социализации детей российских (постсоветских) мигрантов и беженцев" Б. Н. Узыханова |
113 |
|
VII Симпозиум "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" Г. А. Вайзер |
117 |
|
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ | |
|
Первая попытка интеграции психиатрии, психологии и психотерапии детского и подросткового возраста Л. В. Махнач, А. И. Лактионова |
122 |
|
Хроника |
112,123 |
|
* * * | |
|
Владимир Николаевич Дружинин |
124 |
|
Указатель статей, опубликованных в "Психологическом журнале" в 2001 г., том 22 |
126 |
стр. 2
САМАЯ ЧИТАЕМАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ КНИГА ПО ПСИХОЛОГИИ: ТРИУМФЫ, ТРАГЕДИИ, ПАРАДОКСЫ
Автор: А. В. Брушлинский
(c) 2001 г. А. В. БрушлинскийЧлен-корр. РАН, директор ИП РАН
На Общероссийском психологическом конкурсе самой читаемой в XX веке отечественной книгой по психологии признана монография С.Л. Рубинштейна "Основы общей психологии". Ее новейшее издание (с дополнениями и комментариями его учеников) вышло в 2001 г. В статье анализируется история написания и дальнейшая парадоксальная судьба этой книги, в которой детально разработана субъектно-деятельностная теория. Вводятся в научный оборот некоторые новые, ранее неизвестные факты. Дан ответ новейшим критикам этой теории.
Ключевые слова:"Основы общей психологии" С.Л. Рубинштейна, субъектно-деятельностная теория, теория А.Н. Леонтьева, теория Л.С. Выготского, история психологии в России.
Как известно, в 1999-2000 гг. по инициативе "Психологической газеты" (издаваемой в Петербурге) в нашей стране впервые проводился Общероссийский психологический конкурс "Профессиональные итоги столетия" (см. об этом прежде всего [17, с. 7-9]). Единственным "лауреатом" конкурса в номинации "Самая читаемая в XX веке отечественная книга по психологии" заслуженно стал фундаментальный труд С.Л. Рубинштейна "Основы общей психологии" (первое издание М., 1940; второе, существенно расширенное издание в 1946; последующие издания с дополнениями и комментариями его учеников в 1989, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.). Судьба этой монографии и ее автора во многом трагична, а потому особенно показательна для всей многострадальной, хотя и весьма результативной науки в нашей стране на протяжении большей части XX века.
"Основы общей психологии" 1940 г. представляли собой радикально переработанное и значительно расширенное издание предшествующей монографии Рубинштейна "Основы психологии" (М., 1935) - первой во всемирной психологической литературе книги, написанной с позиций принципа деятельности(изначально практической, затем также и теоретической, но в целом единой). По замыслу автора это должно было быть второе издание "Основ психологии", которое, по-видимому, уже находилось на стадии верстки. По крайней мере, на него ссылаются А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев в 1940 г. в своей энциклопедической статье "Психология" [13], прямо указывая: С.Л. Рубинштейн. Основы психологии (2-е изд. М., 1939). Однако К.Н. Корнилов вместе с двумя другими влиятельными психологами написал тогда резко отрицательный отзыв на верстку (или рукопись) этой монографии; в результате ее удалось опубликовать лишь год спустя, причем под измененным названием "Основыобщейпсихологии" и с предисловием автора, чрезмерно самокритичным по отношению к своей книге 1935 г.
Весной 1942 г. это первое издание "Основ общей психологии" было удостоено высшей в то время государственной - Сталинской - премии по представлению ряда психологов, а также выдающихся ученых В.И. Вернадского и А.А. Ухтомского, издавна и глубоко интересовавшихся проблемами психологии, философии и методологии, внесших свой оригинальный вклад в развитие этих наук и высоко оценивших философско-психологический труд Рубинштейна [6, 22].
Осенью 1942 г. Рубинштейн был переведен в Москву, где возглавил Институт психологии (ныне Психологический институт РАО) и создал кафедру и отделение психологии в МГУ. (В 1966 г. лауреат Ленинской премии А.Н. Леонтьев организовал на базе этого Отделения факультет психологии МГУ.) На новую кафедру уже в 1943-1944 гг. Рубинштейн пригласил не только своих ленинградских учеников - М.Г. Ярошевского, А.Г. Комм и др., но и А.Н. Леонтьева, а также его харьковских учеников П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др., по-прежнему (как и в 1930-е годы в Ленинграде) успешно координируя коллективную творческую работу многих психологов из разных учреждений и научных школ.
В 1943 г. Рубинштейн избирается членом-корреспондентом Академии наук СССР (АН СССР) и становится в ней первым представителем психологической науки (вторым стал С.В. Кравков - в 1946 г., третьим Б.Ф. Ломов - в 1976 г.). В 1945 г.
стр. 5
Рубинштейн создал и возглавил первую в АН СССР психологическую лабораторию - Сектор психологии в Институте философии АН СССР [6, 22]. Все это результат большого и заслуженного признания его "Основ общей психологии" (М., 1940).
Однако в конце 1940-х гг. общая обстановка в стране, а значит, и в науке резко ухудшилась. Лысенковщина и борьба против космополитизма ("преклонения перед иностранщиной" и т.д.), так называемая "павловская" сессия двух академий в 1950 г. и другие подобные идеологические кампании нанесли огромный урон нашей науке. В психологии главным космополитом был объявлен именно Рубинштейн (в результате антинаучной критики его "Основ" 1946 г.). Сталинская премия не спасла его от несправедливых гонений (как и другого лауреата той же премии - Н.А. Бернштейна). В результате Рубинштейна уволили из МГУ [6, 14, 22], сняли с поста заведующего Сектором психологии в АН СССР и на несколько лет запретили печататься. Хотели даже вообще уволить его из АН СССР, но этому воспротивился Президент АН СССР академик С.И. Вавилов. В начале 1950-х Сектор психологии в АН СССР и вовсе был закрыт (а руководителем кафедры психологии МГУ в 1951 г. был назначен А.Н. Леонтьев).
Лишь после смерти И.В. Сталина (5 марта 1953 г.) постепенно начались реабилитация и восстановление в правах оставшихся в живых бывших "космополитов", "антипавловцев" и т.д. - П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, Л.А. Орбели, В.В. Парина, С.Л. Рубинштейна и др. В науку полностью вернулись имена и труды психологов, работавших в 20-30-е гг. также в педологии и потому посмертно подпавших в 1936 г. под Постановление ЦК ВКП(б) о ее ликвидации. Это прежде всего М.Я. Басов, Л.С. Выготский и т.д. Расстрелянные в 1930-е психотехники были реабилитированы много позже.
В мае 1956 г. Рубинштейн добился восстановления Сектора психологии в Институте философии АН СССР. (Но снова заведовать кафедрой и Отделением психологии в МГУ ему уже не разрешили.) Под его непосредственным руководством в АН СССР возобновились интенсивные новаторские исследования в области методологии, теоретической и экспериментальной психологии, ее истории и т.д. Особенно активно и успешно на основе нового принципа детерминизма разрабатывались Рубинштейном оригинальная и перспективная философско-психологическая концепция человека, его психики, деятельности, теория мышления как деятельности и как процесса и т.д. [19, 20]. Его ученики исследовали актуальные проблемы личности, сознания, экспериментальной психологии мышления, истории психологии и ДР. [6, 16].
Однако 11 января 1960 г. в самом расцвете своих творческих сил и новых замыслов скоропостижно скончался основатель и руководитель Сектора психологии Рубинштейн. Заведовать Сектором стала Е.В. Шорохова. Под ее руководством продолжались прежние и осуществлялись новые методологические, теоретические и экспериментальные исследования личности, группы, деятельности, сознания и самосознания, мышления (в соотношении психологии с кибернетикой и математикой), взаимосвязей между природным и социальным в психике человека и т.д. [6]. А в 1972 г. Сектор психологии был переведен в состав только что созданного (16 декабря 1971 г.) Института психологии АН СССР и Шорохова стала одним из заместителей его основателя и первого директора Б. Ф. Ломова. Именно в нашем Институте особенно интенсивно теоретически и экспериментально разрабатывается дальше рубинштейновская концепция, которую мы - его ученики - называем теперь прежде всего субъектно-деятельностной (такое название, конечно, не охватывает эту концепцию всю в целом, но четко обозначает ее исходную суть).
Начальные основы своей теории Рубинштейн заложил еще в своих рукописях и статьях 1916-1922 гг., получив блестящее философское, естественнонаучное, психологическое и математическое образование в лучших университетах Германии. Ав1913г.в Марбурге он защитил докторскую диссертацию по философии "К проблеме метода". В ней он развернул оригинальный (во многом критический) анализ абсолютного рационализма Гегеля и новый подход к принципу монизма, обнаружив глубокие знания немецкой классической философии и, в частности, всей проблематики деятельности. Вот почему уже в последующие годы (вернувшись в родную Одессу) он смог новаторски и перспективно начать разрабатывать свою собственную теорию субъекта и его деятельности. Впервые в печати она была кратко, но фундаментально представлена в ставшей после его смерти известной и знаменитой статье "Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)", опубликованной в Одессе в 1922 г. [16, 19].
В процессе своего многолетнего научного творчества Рубинштейн последовательно разрабатывал как бы "третий путь" в философии, педагогике и психологии, позитивно преодолевая неприемлемые для него крайности и материализма, и идеализма. Но, конечно, в 30-50-е гг. он мог называть этот третий путь только диалектическим материализмом. Последний термин является 1) не только одним из обозначений официальной,
стр. 6
упрощенной, советской марксистско-ленинской философии (издавна и справедливо критикуемой в явной или скрытой форме, в частности, тем же Рубинштейном), но одновременно и 2) названием альтернативной ей, по-прежнему перспективной субъектно-деятельностной философии и психологии [15]. Второе значение термина "диалектический материализм" не учитывают многие зарубежные специалисты, а теперь также и некоторые отечественные коллеги. Это относится и к тем из них, кто раньше делал карьеру на цитатах из Маркса, Энгельса и Ленина. Тогда была в ходу грустная шутка: мысль есть кратчайшее расстояние между двумя цитатами (конечно, только из официально признанных классиков).
Слова "диалектический материализм" не обязательно должны отпугивать современного читателя. Напомню, к примеру, что свой до сих пор плодотворный принцип детерминизма Рубинштейн совершенно сознательно называл диалектико- материалистическим, но не марксистским. Он считал, что такие "персонифицирующие" названия, как марксизм, дарвинизм и т.д., не могут использоваться для обозначения науки. Вместе с тем он вынужденно шел на чисто внешнюю уступку официальной советской идеологии, когда применял для самоидентификации своей концепции термин "диалектический материализм", поскольку "сверху" навязывалось мнение, что никакой другой философии в СССР нет и быть не может.
Как и любой российский гуманитарий, Рубинштейн еще до революции хорошо знал учение Маркса по его "Капиталу" (а также по своим беседам с Г.В. Плехановым), но тем не менее даже в своих, правда, немногочисленных статьях 20-х гг. он нигде не ссылался на Маркса, поскольку не чувствовал большой идейной близости между его философией и своей субъектно-деятельностной концепцией. Лишь после опубликования в 1927-1932 гг. ранних философских рукописей Маркса (1844) Рубинштейн увидел существенную общность между ними и своими работами (подробнее см. [16]). А потому он искренне и научно начал использовать некоторые (не все!) очень важные марксовы (не путать с марксистскими!) положения для дальнейшего развития своей философско- психологической концепции.
В 10-е гг. она была в основном философской, но в последующее десятилетие в ней начинают занимать все большее место педагогика и психология [22]. До революции Рубинштейн, конечно, хотел оставаться профессиональным философом, хотя уже преподавал в гимназиях психологию и логику. После революции в силу внешних обстоятельств он был вынужден все более переквалифицироваться в психолога. Однако в 20-е гг. на Украине психологию официально заменили рефлексологией, которая, впрочем, господствовала также и в Петрограде (затем Ленинграде), а в Москве с 1923 г. К.Н. Корнилов как новый директор Института психологии насаждал свою столь же механистическую реактологию (т.е. "учение" о реакциях). Он принимал на работу только сторонников "реакционной" психологии, т.е. тех, кто изучал реакции у человека. Вот почему он взял в свой Институт тогда еще начинающих молодых психологов, приехавших из других городов, - А.Р. Лурию и Л.С. Выготского (к счастью, в дальнейшем оба они значительно расширили и изменили тематику своих исследований). И конечно, Рубинштейн - основоположник субъектно-деятельностного подхода - по своим научным взглядам был несовместим с новым директором.
Для Рубинштейна главное в людях - вовсе не их реакции, а действия и поступки, вообще деятельность, на основе которой психика не только проявляется, но и формируется, развивается и т.д.; человек, субъект, личность как целостность созидает себя и свою психику в деятельности - творческой, нравственной, свободной и т.д. В этом - пафос уже упоминавшейся статьи Рубинштейна 1922 г., которую он впоследствии всегда был вынужден скрывать, как и свое германское прошлое.
Ясно, что есть много существенно общего между субъектно- деятельностной теорией и гуманистической психологией, которая в США с 60-70-х гг. начала систематически изучать творческий потенциал личности как целостной системы и провозгласила себя третьей силой, альтернативной по отношению к фрейдизму и бихевиоризму.
Решительное неприятие Рубинштейном бихевиористской, реактологической, рефлексологической, поведенческой психологии сделало его уже в 20-х годах персоной нон грата в глазах всех руководящих психологов, разделяющих эту механистическую точку зрения (а их тогда было большинство). Правда, в середине 20-х ему удалось установить деловые прочные контакты с одним из ведущих ленинградских психологов - М.Я. Басовым. Сотрудница последнего и одновременно жена одного из братьев Рубинштейна Е.И. Зейлигер-Рубинштейн очень сильно помогла установлению таких контактов. В беседах с Басовым Рубинштейн рассказал ему о своей разрабатываемой теории деятельности, в результате чего Басов тоже начал переходить на позиции деятельностного подхода. Вот почему Рубинштейн сумел, наконец, в 1930 г. "эмигрировать" из Одессы в Ленинград, и именно Басов, предвосхитив в нем одного из лидеров психологии, сразу же назначил его заведующим кафедрой психологии в Педин-
стр. 7
ституте им. А.И. Герцена (к несчастью, Басов скончался от заражения крови в 1931 г.).
Под руководством Рубинштейна эта кафедра превратилась в один из ведущих центров развития всей психологической науки - теоретической, экспериментальной и др. Один из свидетелей и участников тех событий Ярошевский писал впоследствии: в Ленинграде "имелись широкие возможности для неформального общения. К Рубинштейну в его двухкомнатную квартиру на Садовой приходили делиться своими замыслами Выготский и Леонтьев, Ананьев и Рогинский. Приезжали на его кафедру Лурия, Занков, Кравков и др. Превосходно информированный о положении в психологии - отечественной и мировой, Рубинштейн поддерживал тесные контакты с теми, кто работал на переднем крае науки" [24, с. 519]. А для него самого таким передним краем, как уже отмечалось, была фундаментальная философско-психологическая проблематика субъекта и его деятельности.
Вскоре он был назначен проректором Пединститута им. А.И. Герцена и, конечно, по-прежнему возглавлял кафедру психологии. В 1940 г. Рубинштейн пригласил к себе на кафедру Теплова и Леонтьева защищать докторские диссертации и выступил на их защите одним из официальных оппонентов. Когда началась Великая Отечественная война 1941-1945 гг., он добровольно остался в осажденном Ленинграде, считая себя нравственно обязанным руководить (в отсутствие ректора) огромным институтом в тяжелейших условиях вражеской блокады. И в эту первую, самую трудную блокадную зиму он одновременно мужественно продолжал работу над будущим, вторым, изданием своих "Основ общей психологии" (М., 1946).
В комментариях, дополнениях и послесловии к новейшему изданию (СПб., 2001) этой монографии довольно подробно и документально раскрыта ее очень сложная, противоречивая, даже парадоксальная судьба, полная и триумфов, и трагедий. Особое внимание уделено тем принципиально новымтворческим достижениям самого Рубинштейна, которые существенно иначе продвинули всю теоретизацию и экспериментатику, составляющие суть его "Основ" (теория психического как процесса, первые в СССР онтология и философская антропология, новаторское решение проблемы субъективного и идеального, оригинальные разработки истории психологии и философии и др.). Прежде всего это были его новые четыре книги: "Бытие и сознание" (М., 1957), "О мышлении и путях его исследования" (М., 1958), "Принципы и пути развития психологии" (М., 1959) и посмертно опубликованная рукопись "Человек и мир" (М., 1973, 1997), а также вышедший под его редакцией сборник экспериментальных исследований его учеников "Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения" (М.,1960).
К вышеуказанным комментариям теперь необходимо добавить, что в первой и третьей из этих новых своих книг Рубинштейн убедительно разработал также новаторский подход к решению психофизиологической проблемы,по сей день остающийся наиболее эвристичным. В его теории раскрыты онтологические основания той системы наук, внутри которой находится психология человека, тем самым объективно выступающая какединаянаука (не раскалывающаяся на чисто гуманитарную и лишь естественнонаучную дисциплины). Вот как это сделано: более общие законы лежащих "ниже", менее сложных сфер бытия сохраняют свою силу для всех лежащих "выше", более сложных областей; вместе с тем распространение общих закономерностей лежащих "ниже" областей на области более специальные не исключает, а, напротив, предполагает существованиеспецифическихзаконов у этих последних [19, с. 12]. В каждой сфере взаимодействия есть и общие, и специфические законы. Например, психическое подчиняется специфическим закономерностям (раскрываемым психологией) и в то же время на него целиком и полностью распространяются - вопреки дуализму - все закономерности "ниже" лежащих областей: физиологические, физико-химические и т.д. На основе такого монизма объективно определяется гуманистический статус психологии (по отношению к физиологии, биохимии, биофизике и т.д.) и ее участие в построении общей картины мира. И тогда ясно, что всегда взаимосвязанные в жизни человека психическое и физиологическое не рядоположны, поскольку между ними существует вышеуказанная иерархия, которая соответственно определяет и соотношение между гуманитарным и естественнонаучным в психологической науке. Тем самым создается исходное методологическое основание для решения психофизиологической проблемы.
Применительно к павловскому и постпавловскому учению о высшей нервной деятельности (ВНД) Рубинштейн так конкретизировал свою теорию: "... психическая деятельность и то, что И.П. Павлов назвал высшей нервной деятельностью, это одно и то же явление, предметно одна и та же реальность... Понятиявысшей нервной деятельности и психической деятельности различны: они выражаютразличныеаспектыодного и того жепредмета или явления... Психическая деятельность и тождественна с высшей нервной деятельностью и не тождественна с ней. Никакого противоречия - в формально-логическом смысле - в этом нет" [19, с. 354]. Отсюда двойственное от-
стр. 8
ношение Рубинштейна к учению о ВНД: он отмечал некоторые достижения в его разработке, но по многим другим направлениям резко критиковал его [там же, с. 349-360] (см. также [11, с. 112-113]).
Таково первое существенное дополнение к комментариям, сопровождающим новейшее издание "Основ общей психологии".
Второе дополнение также раскрывает то новое, что разработал Рубинштейн уже после опубликования его "Основ" в 1946 г. Это принципиально новый подход к проблематике внимания. Совсем кратко его суть он резюмирует в 1957 г. в своей философско-психологической монографии "Бытие и сознание": "Внимание - это не какая-то особая деятельность или активность субъекта наряду с его познавательной деятельностью или неизвестно в чем заключающаяся "сторона" последней. Проблема внимания - это проблема регуляции познавательной деятельности"[19, с. 175]. Книга "Бытие и сознание" выросла из предыдущей монографии Рубинштейна "Философские корни психологии", набор которой был рассыпан в 1947 г. (Изд-во АН СССР), когда начались гонения на ее автора как на "безродного космополита". В этой так и не изданной монографии он по- новому проанализировал и развил, в частности, некоторые важные мысли И.М. Сеченова о регуляторной природе психики и о процессуальности последней. Тем самым в своей концепции деятельности Рубинштейн намного глубже раскрыл регуляцию деятельности, начав разрабатывать теорию психического как процесса (т.е. высшего уровня регуляции). А потому внимание он определил в новом качестве - какрегуляциюпознавательной деятельности. Отчасти близкую к этой позиции гипотезу выдвинул в 1958 г. П.Я. Гальперин в своей известной статье "К проблеме внимания" [9]: он предложил понимать внимание как функцию психическогоконтроля,полагая, что регуляция - понятие более широкое, чем контроль (эта тема заслуживает подробного рассмотрения).
Я специально отмечаю обычно игнорируемое некоторое сближение точек зрения по данному вопросу обоих "деятельностников" - Рубинштейна и Гальперина, поскольку на этом примере отчетливо обнаруживается общность и различие между разными вариантами психологической теории деятельности. Без анализа того, что объединяет и разделяет указанные варианты, вообще невозможно разобраться в психологии деятельности и, в частности, "Основах общей психологии" и последующих трудах Рубинштейна, Леонтьева и др.
Как известно, Гальперин в значительной степени принадлежал к научной школе Леонтьева. По крайней мере, в 50-е гг. и позже они разрабатывали новый вариант теории интериоризации. Как и Рубинштейн, Леонтьев исходил из общего положения о том, что именно изначально практическая деятельность является основой всего психического развития человека. Во многом сближала их также идея о структуре деятельности (взаимосвязи ее главных компонентов - целей, мотивов, действий, операций и т.д.). А основные различия между обеими теориями шли по линии детерминизма и проблемы интериоризации.
С 1948-1949 гг. Рубинштейн начал разрабатывать свой общенаучный принцип детерминизма: внешние причины действуют только через внутренние условия, составляющие основаниеразвития. Иначе говоря, уже сама подверженность тем или иным внешним воздействиям существенно зависит от внутренних условий, а потому внешняя обусловленность развития личности закономерно сочетается с его "спонтанейностью". Следовательно, "строго говоря, внутренние условия выступают как причины (проблемы саморазвития, самодвижения, движущие силы развития, источники развития находятся в самом процессе развития как его внутренние причины), а внешние причины выступают как условия, как обстоятельства" [20, с. 29].
Существенно иначе проблему детерминации рассматривали Леонтьев и Гальперин. По логике данной теории внешние причины (по крайней мере, на первых этапах онтогенеза) прямо и непосредственно, а не черезвнутренние условия детерминируют психическое развитие детей.
Такой вывод неизбежно вытекает из самого существа рассматриваемой теории интериоризации, поскольку ее вышеупомянутые авторы не признавали существенную роль наследственных, генетических задатковв психическом развитии человека. А ведьподлинно внутреннее в онтогенезе начинается с этих задатков,и именно они составляют исходные, самые первые внутренние условия, в процессе взаимодействия которых с самыми первыми внешними причинами и начинается возникновение человеческой психики. С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и их ученики обосновали вывод о том, что такие задатки, т.е. первичные внутренние условия, уже изначально играют существенную (хотя и не фатальную!) роль в психическом развитии людей, осуществляющемся на основе деятельности и других видов человеческой активности.
Следовательно, общее направление психического развития в онтогенезе - не от (только) внешнего к внутреннему, а всегда на основе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего (по вышеуказанной формуле детерминизма). Соответственно этому сам по себе общепризнанный фактинтериоризации, бесспорно, реален, но не как способвозникновениячеловеческой психики,
стр. 9
а лишь как один из многих этапов психического развитиядетей [19, с. 365-369].
Леонтьев, Гальперин и их ученики так и не ответили на эту рубинштейновскую критику основных исходных положений их теории. Вместе с тем Леонтьев, а совсем недавно и некоторые из его учеников, подвергли критике следующую рубинштейновскую идею, рассматривая ее как одну из наиболее существенных для всей субъектно-деятельностной концепции: ".. .мы изучаем не психику и деятельность, а психику в деятельности. Деятельность не является в целом предметом психологии; предметом психологии может быть только ее психическая сторона. Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику, и только психику. Но вопрос заключается в том, как ее изучать ... лишь интроспективно или в деятельности, в которой она формируется и проявляется. Мы идем вторым путем" [18, с. 13]. Леонтьев и некоторые из его новейших комментаторов особенно возражают против того, что психология изучает только психику; они считают, что "деятельность прямо входит в предмет психологического исследования своим особым содержанием" [12, с. 117], хотя деятельность изучается также и другими науками.
Но дело в том, что критикуемая Леонтьевым цитата относится к 1940 г. и в течение последующих 20 лет Рубинштейн существенно углубил эту сторону своей теории (кстати, цитата не вошла даже во второе издание "Основ общей психологии"). В вышеупомянутых книгах 1957, 1958 и 1959 гг. Рубинштейн дал блестящий анализ (в составе единой деятельности субъекта) практической и теоретической, материальной и идеальной, физиологической и психической деятельности, психического как процесса и его результатов. В итоге он пришел к следующему общему выводу: "...психология изучает не только психическую деятельность,но и психические процессы ... не толькопсихическуюдеятельность, но и деятельность человека в собственном смысле слова в ее психологическом составе. И именно в этом - в изучении психических процессов и в психологическом изучении деятельности человека, посредством которой он познает и изменяет мир, - и заключается основное" [19, с. 168]; надо "в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать, таким образом, самую деятельность человека предметом психологического исследования" [там же, с. 366]. Этими формулировками Рубинштейн напоминает суть своего принципаединства сознания и деятельностии подтверждает его актуальность и адекватность по состоянию науки на конец 50-х гг. (принципом сознания и деятельности он называл основную идею своей психологической теории в 30-40-е гг.).
Итак, легко увидеть, что Рубинштейн в 1957 и 1959 гг. прямо включает в предмет психологии деятельность человека в собственном смысле слова в ее психологическом составе, а Леонтьев в процитированном докладе 1976 г. утверждает, что деятельность прямо входит в предмет психологического исследования "своим особым содержанием". Последние три термина нужны для того, чтобы определить специфику психологии в отличие от других наук, тоже изучающих деятельность (но, очевидно, в иных ее содержаниях, аспектах, сторонах и т.д.). Следовательно, и Рубинштейн, и Леонтьев одинаково признают, что деятельность входит в предмет психологии (в ее психологическом составе, в ее особом - т.е. психологическом, не социологическом, физиологическом и т.д. - содержании). В таких общих выводах они, стало быть, занимают единую (или очень близкую друг к другу) позицию. Тогда все очень просто: не нужно задерживаться на формулировках 1940 г., уточненных впоследствии самим Рубинштейном; а вместо этого необходимо объективно анализировать реальную ситуацию в науке.
Но проблема-то в том, что даже в некоторых новейших публикациях учеников Леонтьева фиксация на единственной цитате 1940 г. - быть может, вопреки желанию Леонтьева и его последователей - как бы маскирует еще одно важнейшее обстоятельство. В только что процитированной работе 1959 г. Рубинштейн развивает свой вывод о включении деятельности в предмет психологии, полемизируя тем самым с главными идеями вышеуказанной теории интериоризации. Поэтому маскировка этого обстоятельства - независимо от желания ее новейших авторов - означает уход от диалога(от полемики, дискуссии, ответа на критику и т.д.). А ведь в работе 1959 г. Рубинштейн аргументированно развернул свою до сих пор безответную критику наиболее существенного положения теории интериоризации, которое снова и снова повторил Леонтьев в последней книге "Деятельность, сознание, личность" (М., 1975 и 1977). Даже на обложку этой монографии вынесено определение психологии как "науки опорождении,функционировании и структуре психического отражения реальности в процессахдеятельностииндивидов" (подчеркнуто мною.-А. Б.).Но если психика порождается, возникает в деятельности, значит, на самом начальном этапе последней пока еще нет ничего психического. К тому же выводу приводят и другие термины, постоянно используемые в теории интериоризации: внешняя деятельность, внутренняя деятельность и т.д. При этом термин "внутренний" обычно связывают с термином "психический" (например, внутрення психическая деятельность), а термин "внешний" чаще всего, напротив, дополняется не словом "психический", а словами "практический", "предметный" и т.д. (к примеру, "внешняя,
стр. 10
практическая деятельность"). При подобном словоупотреблении сразу же, хотя и неявно, навязывается вывод о том, что так называемая внешняя деятельность вначале не имеет в своем составе психических компонентов. Это становится совсем явным, когда утверждается общность строения(структуры) внешней и внутренней деятельности [11, с. 94-102 и др.].
Сделанные выводы закрепляются также двусмысленным употреблением слова "внутренний". Оно обычно используется в двух контекстах: 1) в соотношении с психическим(внутренняя, психическая деятельность) и 2) в соотношении стеоретическим(внутренняя теоретическая деятельность). Поскольку при этом не всегда учитывается, что второй из них есть частный случай первого, то в результате рассуждают примерно следующим образом. Поскольку теоретическая деятельность как внутренняя возникаетпозднеепростейшей практической деятельности как внешней и лишь на ее основе, то соответственно и психическая деятельность (тоже внутренняя!) возникаетпослепрактической, внешней деятельности и на ее основе. Иначе говоря, сначала (только) внешнее,потомвнутреннее. Гальперин тоже утверждает, чтопсихическиепроцессы суть не что иное, как перенесенные в идеальный план и преобразованныевнешние,материальные действия [23, с. 7].
Для субъектно-деятельностной теории, напротив, вообще некорректно разделять деятельность на внешнюю и внутреннюю, потому что в любой внешней деятельности уже изначально есть хоть что-то внутреннее, т.е. какие-либо, пусть простейшие психические компоненты, без которых вовсе невозможно даже элементарное действие(но может быть чисто физиологическаяреакция).И наоборот, любая внутренняя деятельность всегда неразрывно связана с какими-то внешними компонентами (подробнее см. [1, с. 222- 223; 7, с. 162-164; 19, с. 365-369]). А если еще учесть, что простейшие психические явления возникают у человеческого младенца до его рождения, т.е. в конце внутриутробного периода [3, 5, 25], то тогда становится очевидным, что теория интериоризации нуждается в значительных уточнениях. Иначе говоря, теперь абсолютно ясна совершенно иная последовательность основных стадий начального психического развития: 1) пренатальные элементарнейшиепсихическиеявления; 2) простейшиедействия с внешнимипредметами (формирующиеся после рождения и регулируемые уже ранее возникшими психическими явлениями, теперь развивающимися дальше на основе более сложныхсенсорных,коммуникативных и других контактов с внешним миром, первых практических действий и т.д.). Но, к сожалению, все эти критические (безответные) и позитивные разработки по-прежнему остаютсявне диалога(и, в частности, вне критики) со стороны многочисленных сторонников теории интериоризации. Таков парадокс, который характеризует развитие нашей науки вот уже более 40 лет и сильно затрудняет понимание специалистами и особенно студентами всех вариантов психологической теории деятельности.
В этой парадоксальной ситуации несколько неожиданную позицию занимает В.П. Зинченко. В своей недавней, в целом очень интересной статье [10] он подчеркивает существенную общность рубинштейновской и леонтьевской теорий. По его мнению, принцип единства сознания и деятельности разрабатывал якобы также и Леонтьев (а не только Рубинштейн); более того, этот принцип означает, что якобы сознание есть лишь "сколок" с деятельности [там же, с. 73-74]. Надеюсь, что весь мой предыдущий анализ данной проблемы приводит, однако, к прямо противоположному выводу. Единство сознания и деятельности - это, как мы уже видели, краткое обозначение всей рубинштейновской теории, представленной в его "Основах" 1935, 1940 и 1946 гг. Самое главное здесь - именно единство,а не тождество. Сознание было бы сколком деятельности только в случае их тождественности. Последняя может стать неизбежной, если строго и систематически реализовывать не принцип единства сознания и деятельности, а существенно иной подход, при котором утверждается общность (тождество) строения так называемых внешней и внутренней деятельностей.
В.П. Зинченко справедливо критикует точку зрения "сколка", по существу другими словами воспроизводя вышеприведенную рубинштейновскую критику теории интериоризации. Но при этом он парадоксальным образом переносит столь резкую критику на ее автора - Рубинштейна. Что это: криптомнезия, недоразумение или нечто третье?!
В целом В.П. Зинченко довольно скептически и неодобрительно относится ко всей тематике деятельности, а в качестве позитива противопоставляет ей прежде всего проблему действия. Однако многие другие ученики и последователи Леонтьева, Гальперина, Запорожца и т.д., напротив, по-прежнему с большим энтузиазмом разрабатывают деятельностную психологию. Более того, они продолжают поддерживать точку зрения, согласно которой Выготский был одним из авторов или даже основоположником психологической теории деятельности (что, конечно, противоречит концепции, представленной в "Основах общей психологии" и в ряде других последующих книг [4, 5, 7, 16, 19]).
В некоторых новейших статьях, развивающих эту точку зрения, отмечается, что уже в рукописи "Орудие и знак в развитии ребенка" (1930) Вы-
стр. 11
готский пишет о деятельности, о социализации практического мышления путем разделения своей деятельности с другим лицом и т.д. Верно, конечно, что Выготский и многие другие до него, одновременно с ним и после него использовали слово "деятельность". Но само по себе это еще ничего не значит, если не учитывать, какое конкретное содержание раскрывается указанным словом. В данной рукописи и во всех последующих работах Выготский в качестве основы психического развития ребенка рассматривает знак и способ его употребления, прежде всего слова, речь как систему знаков, опосредствующих натуральное (в более поздних статьях и книгах - спонтанное) развитие детей. Благодаря такому опосредствованию (знаковым орудиям) ребенок, овладевая речью, переходит на стадию культурного, социального, собственно человеческого развития.
В рассматриваемой рукописи вся эта давно и хорошо известная концептуальная схема конкретизируется, в частности, применительно к практическому интеллекту (у детей). Термин "практический интеллект" вошел в психологию в конце 1910-х гг. вместе с классическими трудами В. Келера, изучавшего у обезьян применение различных "орудий" (средств) для решения практических задач. Затем Келер, К. Бюлер и многие другие исследовали в подобных же ситуациях практический интеллект у маленьких детей.
Казалось бы, вся эта весьма значимая проблематика практическогоинтеллекта могла или должна была привести ее первооткрывателей к психологии деятельности (т.е. изначальнопрактическойактивности). Но поскольку они всегда были очень далеки от деятельностной психологии, то и сам практический интеллект анализировался ими с иных теоретических позиций. То же случилось и с Выготским. Первоначально он очень резко разделил психическое развитие детей на две стадии: низшие (натуральные) и высшие (культурные, опосредованные речевыми знаками) психологические функции. Точно так же он поступил в рассматриваемой рукописи и с практическим интеллектом: первая стадия у детей - это натуральное, сходное с животными использование орудий; вторая стадия - включение речи и благодаря ей переход отживотногопрактического интеллекта кчеловеческомупрактическому интеллекту. Выготский очень четко формулирует эти свои обобщения: "Употребление орудий ребенком напоминает орудийнуюдеятельность обезьянтолько до тех пор, пока ребенок находится надоречевойстадии развития. Как толькоречьи применение символическихзнаковвключаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежниенатуральныезаконы и впервые рождая собственночеловеческиеформы употребления орудий" [8, т. 6, с. 22 и след. Подчеркнуто мною.-А.Б.] .
Следовательно, Выготский сам признает: именно речьпереводит обезьяний, животный, натуральный практический интеллект ребенка на следующую стадию уже человеческого практического интеллекта. Иначе говоря, для человеческой, культурной, социальной стадии развития детей по-прежнему действует общее правило, установленное культурно-исторической теорией высших психологических функций: сначала речь (слово, словесные знаки и т.д.), а только потом и на ее основечеловеческийпрактический интеллект (практические действия и т.д.). Теперь совсем ясно, что для знаково-речевой теории Выготского и его современных последователей только речь лежит в основеспецифически человеческого,постнатурального развития ребенка. Иная позиция у сторонников субъектно- деятельностной концепции: дети (даже новорожденные) вовсе не являются животными и не проходят натуральную, обезьянью, животную стадию развития; поэтому еще до рождения - простейшая сенсорная (человеческая!) психика, после рождения - более сложная сенсорика, практические действия, коммуникации и т.д.; только потом и на их основе овладение первыми словами, начатками речи. Совсем упрощенно: сначала сенсорно-практические контакты,действие - потом речь.У Выготского - наоборот:сначала речь - потомна ее основе человеческие практическиедействия(подробнее см. [4, 5, 16, 19]).
Обобщая все сказанное, приходится констатировать еще один парадокс: подобно авторам и последователям теории интериоризации, ученики и сторонники Выготского (за исключением В.В. Давыдова) уходят от диалога, дискуссий и полемики и вот уже 40 лет даже не отвечают на аргументированную развернутую критику их теории. Но наука не может развиваться без дискуссий и критики.
Указанный парадокс отчасти проявился и в результатах Общероссийского психологического конкурса "Профессиональные итоги столетия". В номинации "Выдающийся вклад в мировуюпсихологию" первое место справедливо занял именно Выготский. Думаю, что в нашей стране он же является сейчас и самымцитируемымпсихологом. Но по этой логике именно он должен или может быть самымчитаемым.Тогда почему же самой читаемой (но все равно не самой цитируемой) оказалась одна из книг не Выготского, а Рубинштейна? Причин такого противоречия может быть много (и они достойны научного анализа). Одна из них заключается, вероятно, в том, что только в нашей стране наиболее известна (и опять-таки почти не цитируема) аргументированная критика теории Выготского и его новейших последователей, которая, впрочем, не умаляет некоторых бесспорных заслуг данной теории. Од-
стр. 12
нако эта критика почти совсем неизвестна на Западе.
Надеюсь, что столь явные противоречия и им предшествующие парадоксы рано или поздно найдут свое разрешение - на благо развития нашей науки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова К.А.О субъекте психической деятельности. М.,1973.
2. Абульханова К.А.Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999.
3. Батерворт Дж., Харрис М.Принципы психологии развития. М., 2000.
4. Брушлинский А.В.Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.
5. Брушлинский А.В.О соотношении биологического и социального в развитии личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
6. Брушлинский А.В.Первая психологическая лаборатория в системе Академии наук СССР // Психол. журн. 1995. N3. С. 53-61.
7. Брушлинский А.В.Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж, 1996.
8. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6-ти тт. М., 1982-1984.
9. Гальперин П.Я.К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. N 3.
10. Зинченко В.П.Психологическая теория деятельности // Вопросы философии. 2001. N 2.
11. Леонтъев А.Н.Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
12. Леонтъев А.Н.Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопросы психологии. 1986. N 4.
13. Лурия А.Р., Леонтъев А.Н.Психология // Большая Советская энциклопедия. М., 1940. Т. 47.
14. Матюшкин A.M., Фролов Н.В.Страницы истории: как был уволен С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1989. N 4 и 5; Психол. журн. 1996. N 2.
15. Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000.
16. Психологическая наука в России XX столетия. М., 1997.
17. Психология и психотерапия в России - 2000. Справочное издание. СПб., 2000.
18. Рубинштейн С.Л.Мысли о психологии // Ученые записки Ленинградского пединститута. Т. 34. Л., 1940.
19. Рубинштейн С.Л.Философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.
20. Рубинштейн С.Л.Человек и мир. М., 1997.
21. Селиванов В.В.Мышление в личностном развитии субъекта. М.-Смоленск, 2000.
22. Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.
23. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.,1972.
24. Ярошевский М.Г.История психологии.3-е изд. М., 1985.
25. Maurer D., Maurer Ch. The World of Newbom. N.Y., 1988.
RUSSIAN SCIENTIFIC PSYCHOLOGICAL BESTSELLER:
TRIUMPHS, TRAGEDIES, PARADOXES
A. V. Brushlinsky
Corresponding member of RAS, director of IP RAS
On the All-Russian psychological competition S.L. Rubinstein's monograph "The principles of general psychology" was accepted as the most readable Russian book on psychology. Its new edition (with additions and commentaries of his followers) went out in 2001 year. The history of writing and the future of this book elaborating in details the Subject-Activity theory are analyzed. The unknown facts are discovered. The reply to latterday critics of activity approach is made.
Key words: "The principles of general psychology" of S.L. Rubinstein, subject-activity theory, theories of A.N. Leontjev and L.S. Vygotsky, history of psychology in Russia.
стр. 13
"НЕКЛАССИЧЕСКАЯ" ПСИХОЛОГИЯ А. Н. ЛЕОНТЬЕВА И ЕГО ШКОЛЫ
Автор: Е. Е. Соколова
"НЕКЛАССИЧЕСКАЯ" ПСИХОЛОГИЯ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА И ЕГО ШКОЛЫ*
(c)2001г.
Канд. психол. наук, доцент кафедры общей психологии ф- та психологии МГУ, Москва
Статья посвящена историческому и теоретическому анализу научного творчества выдающегося отечественного психолога XX века Алексея Николаевича Леонтьева (1903-1979). Подробно освещены малоизученные страницы творчества А.Н. Леонтьева в Харьковской школе (до 1941 г.), дан теоретический анализ основных понятий и проблем разработанной им общепсихологической концепции, выявлены качественные особенности "неклассической" психологии школы Леонтьева, а также возможные перспективы ее развития в XXI веке.
Ключевые слова:А.Н. Леонтьев, "неклассическая" психология, деятельность, психика, сознание, личность, психика-деятельность, психика-образ, развитие психики, единицы анализа психики.
Оценивая итоги развития психологии в ушедшем веке, нельзя не признать, что труды Алексея Николаевича Леонтьева, создателя одного из вариантов общепсихологической теории деятельности, который с полным правом может быть назван "неклассической" психологией, пережили время их возникновения и будут определять лицо психологической науки и в XXI веке. Впрочем, чаще всего подобные оценки даются нашими зарубежными коллегами, которые сыграли решающую роль в организации четырех международных конгрессов по теории деятельности, проходивших в 1986, 1990, 1995 и 1998 гг., 1издании международного журнала "Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory" 2, являющегося официальным органом ISCRAT - International Standing Conference for the Research on Activity Theory, публикации работ школы А.Н. Леонтьева в различных странах мира и др. Большое видится на расстоянии. Отечественные же психологи в постсоветской России чаще всего высказываются о ряде положений теории Леонтьева критически. Что ж, в теории деятельности Леонтьева, как и в любой научной теории, есть свои "узкие" места, несомненные противоречия (о некоторых из них речь пойдет в предлагаемой статье). Однако кажется, что неприятие творчества Леонтьева некоторыми отечественными психологами обусловлено не рациональными, а скорее эмоциональными причинами. По словам В.А. Лекторского, "когда все, так или иначе связанное с именем К. Маркса и его философией, воспринимается многими какнечто нехорошее[курсив мой -Е.С.], неудивительно и негативное отношение к деятельностному подходу" [9, с. 57]. При этом Лекторский имеет в виду деятельностный подход не только в варианте А.Н. Леонтьева, но и - С.Л. Рубинштейна и его школы. То, что страсти еще не улеглись, доказал проходивший в апреле 2000 г. международной семинар по истории наук о человеке в ИИЕТ (Институте истории естествознания и техники). Выступая с докладом о связи научного творчества и межличностных отношений в школе А.Н. Леонтьева в 30-е гг., который был благосклонно принят зарубежными коллегами, я даже не предполагала, какую эмоциональную бурю вызовет он у некоторых моих соотечественников. Меня буквально обвинили в том, что я (о ужас!) защитник теории деятельности и поэтому советского режима, при котором она создавалась. Как ни печально, это напомнило мне опыт "научных дискуссий" в СССР в те же 30- е, когда попытки объективных исследований историками, например, быта и культуры дворянского сословия тут же вызывали подозрения, что их авторы - сторонники самодержавия.
Столь же эмоционально-негативно оценивается и философия марксизма, которая вообще перестала преподаваться студентам в различных курсах по истории философии как "дискредитировавшая себя" 3, что приводит к большим проблемам в понимании молодыми психологами идей фактически всей советской психоло-
*Статья подготовлена при финансовой поддержке ИНТАС (грант N97-30631).
1 В настоящее время готовится V конгресс, который состоится в 2002 г.
2 К сожалению, по ряду причин издание данного журнала временно приостановлено.
3 "Видимо, - горько замечает Ф.Т. Михайлов по поводу такой современной "критики", - все еще сказывается "партийная" нетерпимость, воспитанная идеологией классового подхода" [24,с. 13].
стр. 14
гии 4. Между тем именно создатели деятельностного подхода (как школ Леонтьева, так и Рубинштейна) вовсе не отождествляли марксизм с его официальным усеченным и идеологизированным вариантом и считали вполне возможным научно-критически отнестись к отдельным его положениям. Анализ трудов С.Л. Рубинштейна в этом отношении дан А.В. Брушлинским [4]. Подобное, на мой взгляд, можно сказать и о Леонтьеве, который своим пониманием психики как активного и пристрастного отражения мира субъектом посредством деятельности явно противоречил официальной теории отражения, подчеркивавшей его "зеркальность" 5. Кстати говоря, во многих западных странах давным-давно существует марксистски ориентированная психология, и ее сторонники не сомневаются в том, что марксистская философия (конечно, в ее подлинном, целостном виде, а не в виде вырванных из контекста цитат, приспособленных для обоснования идеологии) является вполне возможным методологическим фундаментом психологии.
На мой взгляд, настало время отойти от односторонне- негативных оценок как творчества А.Н. Леонтьева, так и истории развития психологии в СССР в целом и попытаться дать объективныйанализ достижений этой эпохи. Шаг в этом направлении делает предлагаемая статья - очерк истории и теории деятельностного подхода в психологии в варианте школы А.Н. Леонтьева. Первая часть статьи посвящена истории развития психологических взглядов главы школы, причем большее внимание уделено раннему творчеству Леонтьева (до 1941 г.). Вторая часть посвящена теоретическому анализу основных понятий и проблем общепсихологической концепции его школы, направленному на выявление качественных особенностей "неклассической" психологии этой школы и выделение перспектив развития деятельностного подхода.
1. ЭТАПЫ НАУЧНОЙ БИОГРАФИИ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА
Начало пути. Работа А.Н. Леонтьева в контексте культурно-исторического подхода
Алексей Николаевич родился 5 февраля 1903 г. в Москве. После окончания в 1924 г. факультета общественных наук Московского университета, где он занимался психологией под руководством Г.И. Челпанова, Леонтьев работал младшим научным сотрудником Психологического института МГУ, лаборантом Московского дефектологического института, а с 1926 г. - ассистентом Академии Коммунистического воспитания. В этот период (1924-1930) его деятельность определялась научной программой, выдвинутой Л. С. Выготским (1896-1934). Встреча с ним была решающим событием в жизни молодого ученого - по его собственному признанию, он пришел к нему "методологически пустым" [10, с. 41]. Одним из результатов исследований Леонтьева этого периода стала его монография "Развитие памяти" [18], удостоенная первой премии ЦЕКУБУ (Центральная комиссия по улучшению быта ученых при Совнаркоме РСФСР).
В данной работе Леонтьев экспериментально исследовал структуру и развитие процессов произвольного и опосредствованного запоминания (а также соответствующих форм внимания) и эмпирически подтвердил концепцию Выготского о строении и путях формирования высших психических функций (ВПФ). Полученные результаты были графически представлены в виде ставшего знаменитым "параллелограмма развития". Кроме того, данное исследование внесло вклад в разработку методологических проблем психологии, поскольку в нем Леонтьев убедительно доказал невозможность использования при изучении высших форм человеческой памяти (имеющих смысловую природу) бессмысленного материала, а также обосновал необходимость использования в психологии генетического метода в двух его формах: 1) метода "срезов" и 2) метода формирования. Наконец, данная работа сыграла определенную роль в преодолении культурно-исторической концепции, поскольку в ходе исследований обнаружилась ограниченность последней и одновременно наметились перспективы дальнейшего развития идей Выготского. Они заключались, в частности, в изучении "внутренней стороны знаковой операции", т.е. значений, и стадий их развития, с одной стороны, и различных "психологических систем" в контексте развития личности в це-
4 Поразительно, как современно звучат сегодня слова Э. Фромма, сказанные им почти сорок лет назад: "К сожалению, в настоящее время слова "социализм" и "марксизм" приобрели такой эмоциональный заряд, что трудно обсуждать эти проблемы в спокойной обстановке. У большинства людей эти слова ассоциируются с "материалистичностью", "безбожием", "кровопролитием" и всяческим злом... Эта иррациональная реакция, вызываемая словами "социализм" и "марксизм", усиливается из-за удивительного невежества всех, кто впадает в истерию, когда их слышит. Несмотря на то что произведения Маркса и других теоретиков социализма может прочесть каждый, большинство людей, так неистово реагирующих на социализм и марксизм, не прочли ни строчки Маркса, а многие обладают лишь очень поверхностными знаниями в этой области. В противном случае не случилось бы так, что люди, до известной степени проницательные и разумные, столь сильно исказили идею социализма и марксизма" [30, с. 472-473].
5 В.А. Лекторский вспоминает, как в 1971 г. на философском совещании в Варне Тодор Павлов, "официальный вождь болгарских философов, во многом благодаря которому непререкаемой догмой не только в Болгарии, но и в СССР стала т.н. "ленинская теория отражения", заявил, что психологическая теория деятельности, разрабатывавшаяся в те годы в нашей стране, является отходом от марксизма" [9, с. 56].
стр. 15
лом - с другой. Подобные перспективы были намечены уже во втором предисловии к книге Леонтьева 6. Это (а также анализ соответствующих "поздних" работ Выготского) еще раз подтверждает уже не раз высказываемое представителями школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева -А.Р. Лурии (например, А.А. Леонтьевым) мнение, что культурно- историческая теория - лишь этап научной биографии Выготского, а не содержание всего его творчества, как нередко утверждается.
Однако в начале 30-х гг. оба исследователя начинают осознавать, что их дальнейшие пути в психологии расходятся. В это время Леонтьев был приглашен в Харьков для развертывания там психологических исследований в ряде учреждений города. Вокруг него складывается тесно сплоченный и дружеский коллектив сотрудников и единомышленников (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, В.И. Аснин, Г.Д. Луков, О.М. Концевая, Т.О. Гиневская и др.), впоследствии получивший название Харьковская группа или школа. Фактически речь идет о создании А.Н. Леонтьевым самостоятельной школы со своей собственной научной программой, отличной от программы научных исследований Л.С. Выготского и его сотрудников в Москве.
Этапы развития Харьковской психологической школы
Молодому коллективу харьковских психологов казалось тогда, что научная программа Харьковской школы альтернативна программе Выготского 7. Основной принципиальный недостаток культурно-исторической концепции Выготского Леонтьев видел в том, что в ней сознание "чрезмерно интеллекту ализировалось": его единицей выступило значение, представляющее собой продукт духовной деятельности общества. Но функционирование значений в реальной психической жизни конкретного индивида, их присвоение субъектом зависит от объективных условий реальной деятельности данного субъекта: приобретут ли они адекватный и действенный смысл или же будут восприняты лишь внешним образом [21, с. 25]. Поэтому "системообразующим" фактором научной программы Харьковской психологической группы стала всесторонняя разработка проблемы "практическая деятельность и сознание".
На первом этапе 8разработки этой проблемы (1932- 1933) ключевой идеей явилось разведение "сознания-образа" и "сознания-процесса" (или "сознания-деятельности"). Эта важнейшая мысль Харьковской школы вытекала из дальнейшего развития представлений Выготского о значении как обобщении: последнее рассматривалось не только как отражение "обобщаемой действительности" (образ действительности), но и как "кристаллизованная деятельность" (обобщение-деятельность). На этом этапе Леонтьевым был разработан адекватный изучаемому обобщению-деятельности метод переноса. В ряде конкретных исследований представителей Харьковской группы (А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Г.Д. Лукова, П.И. Зинченко, В.И. Аснина и др.) было показано, что в процессе решения сходных, но не тождественных и постепенно усложняющихся задач у испытуемых не только проявляются уже имевшиеся интеллектуальные структуры, но формируются новые обобщения, причем ребенок сначаладействует "понятийно",а потом начинаетпонятийно мыслить.Основной вывод из этих исследований заключался в том, что развитие значений (обобщений) у ребенка не может объяснить ни "указание на факт непосредственного столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания" [14, с. 330]; главное в том, что в значении "кристаллизована" прежде всего организованная взрослым обобщающая деятельность ребенка, которая вначале всегда носит предметно-практический характер. Овладение обобщением поэтому означает овладение адекватной обобщающей предметной деятельностью. При этом была обнаружена важная закономерность в соотношении "образ-процесс" -в генетическом плане образ "отстает" от процесса (последний "забегает вперед" и формирует образ).
Второй цикл исследований (1934-1935) был связан с необходимостью вынести внутренние процессы наружу и проследить их во внешней деятельности. Центральная идея этого периода работы - рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы. В частности, П.Я. Гальперин эмпирически доказал глубокое психологическое различие между средством у животного, являющимся продолжением его верхней конечности, и орудием у человека, движения которого подчиняются другой логике - логике общественно выработанных и "закрепленных" за орудием операций.
6 Эксперименты Леонтьева были закончены в 1928 г., на титульном листе книги проставлен год издания - 1931, реально же книга вышла в свет лишь в 1932 г. К уже имеющемуся предисловию к книге Леонтьев был вынужден написать (совместно с Выготским) еще одно предисловие к ней, где в духе времени подверг собственное сочинение "суровой самокритике" за "ошибки" и "отступления от марксизма". Это предисловие представляло собой небольшую брошюру, которая была вложена в совершенно готовую книгу.
7 Впоследствии обнаружилось, что программы двух научных коллективов опираются на принципиально общий "метапсихологический" подход к решению самых фундаментальных проблем психологии и отражают просто разные аспекты их разработки. Поэтому, на наш взгляд, следует говорить о принципиальном единстве школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева - А.Р. Лурии как школы- направления в науке, внутри которой были различные школы- научные коллективы.
8 Периодизация истории Харьковской школы дается нами по [19,с. 42-46].
стр. 16
В последующие периоды (1935-1941) центральной идеей исследований школы стало понимание "внутренней" деятельности по аналогии с "внешней". Возникло первое целостное представление о структуре деятельности. Наиболее известными исследованиями этого периода стали работы Г.Д. Лукова об осознании детьми речи в процессах игры, П.И. Зинченко - об условиях непроизвольного запоминания (непроизвольно запоминается то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности). В этот период разрабатываются также идеи о восприятии как действии (А.В. Запорожец).
Существенный вклад внесли исследования Харьковской школы в разработку проблем возрастной и педагогической психологии. Так, в работах В.И. Аснина, О.М. Концевой и К.Е. Хоменко были предприняты первые попытки изучения мотивации поведения детей и ее роли в протекании тех или иных познавательных процессов. Изучалось также соотношение житейского опыта ребенка и приобретаемых в школе научных знаний (Л.И. Божович), роль наглядности в обучении (В.В. Мистюк), судьба усвоенных в школе понятий (П.И. Зинченко), проводился сравнительный анализ "школьных понятий" и понятий, сформированных в процессе специального экспериментального обучения (К.Е. Хоменко).
Были начаты и исследования в области психологии восприятия искусства с новых "деятельностных" позиций. По заданию Харьковского полиграфического института Т.О. Гиневская, В.В. Мистюк и К.Е. Хоменко изучали процессы восприятия книжной иллюстрации. Исследовалось восприятие детьми литературных произведений (например, сказки); в частности, экспериментально подтвердилась идея школы Леонтьева о восприятии как деятельности, а также эмпирически было доказано, что сказка имеет большое значение для формирования нравственных мотивов деятельности ребенка. В это же время проводились исследования детских интересов, начатые А.Н. Леонтьевым еще в Харькове на базе дворца пионеров в 1933-34 гг. и продолженные затем в Москве на базе ЦПКиО им. Горького в 1935 г. 9, в которых, в частности, была экспериментально изучена роль мотивов в управлении конкретными действиями ребенка.
Другим важнейшим направлением исследований школы Леонтьева с середины 30-х гг. были фундаментальные исследования возникновения и развития психики в филогенезе, начатые в Харькове и продолженные в Москве 10. Критически проанализировав все предлагавшиеся в истории психологии критерии психического, Леонтьев доказал их несостоятельность и предложил свой объективный критерий: появление у организма способности реагировать на так называемые абиотические раздражители. Чувствительность, согласно гипотезе Леонтьева (разработанной им вместе с А.В. Запорожцем [15, с. 60]), появляется в связи с необходимостью жизни в вещно (предметно) оформленной среде, т.е. с усложнением деятельности организмов. В целях проверки гипотезы Леонтьев с группой сотрудников (в частности, с В.И. Асниным) проводит цикл экспериментальных исследований по формированию способности ощущения света кожей ладони руки. Результаты данных исследований блестяще подтвердили гипотезу. При этом была доказана необходимость активного отношения субъекта к миру (ориентировочной деятельности) как условия появления даже элементарнейших ощущений.
Одновременно Леонтьев обобщает многочисленные исследования как известных зоопсихологов, так и собственной школы и создает теорию стадиального развития психики в филогенезе, выделяя стадии сенсорной, перцептивной психики и интеллекта. Особенности психического отражения на разных стадиях развития определяются, по Леонтьеву, особенностями соответствующей деятельности животных в среде (и здесь "процесс" забегает вперед "образа"). Результаты данных исследований были обобщены Леонтьевым в докторской диссертации, защищенной им в 1940 г.
К началу 40-х психологическая теория деятельности Леонтьева в общем и целом сложилась.
Творчество А.Н. Леонтъева в военный (1941-1945) и послевоенный периоды
В начале Великой Отечественной войны, после недолгого пребывания в рядах народного ополчения, А.Н. Леонтьев вернулся в Психологический институт, а в 1942 году был назначен и.о. директора этого института, который был эвакуирован сначала в Ашхабад, а затем в Свердловск. Под Свердловском Леонтьев организовал опытный восстановительный госпиталь, который стал выполнять по заданию ГКО исследовательскую работу по психофизиологическим и психологическим проблемам восстановления функций после ранения. П.Я. Гальперин и Т.О. Гиневская изучили зависимость амплитуды движений пораженной конечности (руки) от характера задачи, А.В. Запорожец - роль установок больного в ходе восстановления функций поврежденных конечностей, Я.З. Неверович - перестройку двигательных систем в процессе восстановительной терапии и др. Данные исследования, сочетавшие собственно теоретико-экспериментальный и
9 Впервые опубликованы в 1999 г. (см. [29]).
10 B 1935 г. Леонтьева пригласили в ВИЭМ (Всесоюзный институт экспериментальной медицины) - заведовать лабораторией, а также во ВКИП (Высший коммунистический институт просвещения). После реорганизации ВИЭМа и упразднения ВКИПа в 1937 г. Леонтьев возвращается в Психологический институт.
стр. 17
прикладной аспекты, подтвердили роль мотивационно- смысловой регуляции деятельности в процессе восстановления движений. Также были разработаны весьма эффективные для реабилитационной работы приемы трудотерапии и лечебной физкультуры. Результаты исследований этого периода обобщены в фундаментальной монографии Леонтьева и Запорожца [20].
Возвратившись в конце войны в Москву, Ле-онтьев возглавляет работу творческих коллективов в Московском университете и Психологическом институте, занимающихся в основном проблемами онтогенеза деятельности (см., например, [11, 16, 17 и др.]).
С 1951 г., когда Леонтьева назначают заведующим кафедрой психологии философского факультета МГУ, работа его самого и его школы происходит главным образом в стенах университета. В этот период школа Леонтьева приобретает черты не только собственно школы-научного коллектива, но и образовательной школы и школы-направления. От нее "отпочковываются" и становятся самостоятельными школы А.В. Запорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина и др.
С середины 50-х под руководством Леонтьева начат цикл исследований по проблемам способностей, в частности, по формированию звуковысотного слуха, являющегося необходимым компонентом музыкальных способностей (Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В 1959 году выходит первое издание фундаментальной монографии Леонтьева "Проблемы развития психики" [15], удостоенной в 1963 году Ленинской премии.
А.Н. Леонтъев как организатор психологической науки. Последние работы
В 1966 г. был организован факультет психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, деканом которого стал А.Н. Леонтьев. В этот период школа Леонтьева окончательно превратилась в школу-направление в науке, объединяющую множество различных школ- исследовательских коллективов как в рамках факультета психологии МГУ, так и в иных научных учреждениях нашей страны и за рубежом. Теперь в ней разрабатываются едва ли не все проблемы психологической науки. Сам Леонтьев в своих поздних работах затрагивает в основном теоретико- методологические проблемы психологии - "философию психологии" (в 1975 г. выходит его итоговый методологический труд "Деятельность. Сознание. Личность" [12], в котором осуществлена дальнейшая разработка категориального аппарата теории деятельности), а также вопросы истории психологии, проблемы психологии искусства, личности и др. Под руководством Леонтьева разрабатываются также проблемы эргономики и инженерной психологии, проводятся экспериментальные исследования восприятия и др.
С 1977 г. факультет психологии МГУ издает свой журнал ("Вестник Московского университета". Сер. 14. Психология), в котором публикуются статьи по всем направлениям психологических исследований, ведущимся на факультете. Школа А.Н. Леонтьева продолжает свое существование и развитие и после смерти ее главы, последовавшей 21 января 1979 г. Обобщенное представление о современном состоянии исследований в школе Леонтьева можно составить, в частности, по следующим работам [1,6,29]. В 2000 г. осуществлена публикация лекций, прочитанных Леонтьевым в 1973-1975 гг. студентам 1-3 курсов. Книга рекомендована Министерством образования РФ в качестве учебного пособия по курсу "Общая психология" [13].
2. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ
"Неклассическая" психология
Крупнейшим вкладом Леонтьева и созданной им школы в теорию и методологию психологической науки является разработка "неклассической" концепциисознания (и психики в целом), истоки которой восходят к Л.С. Выготскому. Для так называемой классической психологии была характерна дихотомия "внешнего" (предметов и процессов внешнего мира) и "внутреннего" (явлений и процессов сознания). В концепции Леонтьева эта дихотомия "снимается"трехчленной схемой:"внешняя действительность (материальная, идеальная) - процессы (внешние, внутренние) - образ". Леонтьев все время настаивал на том, что исключение "третьего звена", т.е. "рассмотрение <непосредственного отношения> вещи (отражаемой) и мозга (отражающего) невозможно по соображениям методологическим" [6, с. 137] 11. В качестве "третьего звена", осуществляющего отношение субъекта к объекту, переводящего "отражаемое" в "отражение", выступают различные формы предметной деятельности субъекта (безразлично - внутренние или внешние). Именно эта идея "незеркального", "активного" и конструктивного отражения субъектом мира явно противоречила каноническим положениям "теории отражения" (см. сноску 5).
11 Eщe в "Тезисах о Фейербахе" К. Маркс отмечал главный недостаток предшествующего материализма - его созерцательность: "предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно" (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 42, с. 264).
стр. 18
Психика, в свою очередь, рассматривается Леонтьевым как процесс, неотторжимый от деятельности. Как особая форма отражения мира, присущая лишь субъекту деятельности, она не просто включена в деятельность, а представляет собой функциюлюбой формы деятельности, поскольку отражение мира субъектом осуществляется именнопосредствомдеятельности ("деятельность составляет субстанцию сознания" - в очень лаконичной формуле закрепил Леонтьев суть своего понимания психического - [12, с. 185]). Таким образом, субстанциально психика (сознание) и деятельность совпадают, и Леонтьев поэтому настаивает на том, что деятельность - не простообъяснительное понятиев психологии, а непосредственныйпредмет изучения.
Здесь Леонтьев выступает в оппозиции к школе С.Л. Рубинштейна, который утверждал, что психология должна изучать "психику и только психику" (в деятельности). По Леонтьеву, предметом психологии должна быть именно деятельность,но взятая лишь в одном отношении - "в отношении к психическому отражению мира в голове человека. Взятая в других отношениях, деятельность может выступать предметом других наук" [6, с. 148]. Здесь, конечно, не место обсуждать проблему соотношения вариантов деятельностного подхода, предложенных школами Леонтьева и Рубинштейна, которая требует специального глубокого анализа в соответствующей монографии. В одной из наших статей [28] были специально выделены различия между обеими школами в решении ряда проблем. Однако некоторые историки психологии считают, что настало время не столько подчеркивать различия между обеими школами, сколько выявлять "скрывающееся за различными подходами их принципиальное единство" [7, с. 84; 8].
Что же касается самой школы Леонтьева, то внутри нее существовали и существуют определенные противоречия в решении самых фундаментальных проблем психологии, в частности, проблемы природы психического и предмета психологической науки. Проведенный нами анализ работ Леонтьева и Гальперина [27] показал, что они предлагали по сути разные объективные критерии психической деятельности. Разделяя точку зрения Гальперина на различение в действии его ориентировочной и исполнительной части (контрольная часть есть в принципе своеобразная форма ориентировки), Д.Б. Эльконин настаивал на том, что эти части содержит всякое действие, в том числе "внутреннее", умственное [6, С. 167]. При этом собственно психологическим "звеном" является ориентировочная часть действия.Поэтому нельзя, по мнению Эльконина, говорить о том, что в процессе интериоризации внешней практической деятельности возникает "внутренняя" психическая деятельность и что именно она выступает по отношению к практической деятельности как ее ориентировочная часть [там же, с. 168]. И наоборот, в процессе экстериоризации "овнешняется" не психика как таковая, а внутренняя деятельность (имеющая своим продуктом предметы культуры, техники и т.п.). Психическая же деятельность не имеет своего экстериоризированного продукта - она "экстериоризируется только в самом характере этой внешней, практической деятельности - ее упорядоченности, ее движении, ее логике и т.д., и т.п." [там же].
Эти высказывания Эльконина отвечают сразу всем критикам теории школы Леонтьева, которые постоянно приписывают ей то положение, что психическая деятельность как "внутренняя" деятельность возникает якобы в результате интериоризации внешнепрактической деятельности. Однако это положение совершенно не отражает сути "неклассической" психологии школы Леонтьева, которая вовсе не отождествляет "психическое" и "внутреннее" (подробности см. ниже). Впрочем, разведение этих последних понятий не всегда четко проводилось самим Леонтьевым (особенно в последней его книге "Деятельность. Сознание. Личность" - в отличие от лучшей, на мой взгляд, методологической работы Леонтьева, написанной еще в конце 30-х-начале 40-х гг., но опубликованной впервые только в 1994 г. в книге "Философия психологии" [19] - "Методологические тетради"). Более того, иногда оказывалось, что сторонники Леонтьева более последовательны в отстаивании оригинальных идей именно его варианта теории деятельности, чем он сам, и при решении некоторых проблем Леонтьев оказывался ближе к идеям школы своего оппонента Рубинштейна [28]).
И все же, несмотря на определенные различия, всех представителей школы Леонтьева объединял в целом вышеупомянутый "неклассический" подход к изучению психики человека.
В чем заключаются его основные положения и что они дают для психологии?
1. Сознание (и психика в целом) рассматривается Леонтьевым и его школой не как внутреннее,спрятанное "под черепной крышкой": "сознание... находится столько же под крышкой, сколько и во внешнем мире. Это одухотворенный мир, одухотворенный человеческой деятельностью" [6, с. 141]. С точки зрения Леонтьева, загнать психику под черепную крышку - это загнать ее в гроб [там же]). Гальперин также определял психику каквнешнююдеятельность [6, с. 163]. Даже существуя как ориентировочная часть внутренней, скрытой, свернутой формы деятельности (т.е. деятельности "во внутреннем плане"), психика не теряет своего внешнепредметного характера. Поэтому единственный путь познания психики -
стр. 19
изучение деятельности субъекта в ее особой (ориентировочной) функции.
2. Основным противоречием в психологии является не противопоставленность внешнего и внутреннего, а противоположность образа и процесса:"Мы имеем в психологии, - писал Леонтьев, - еще одно различение, которое оправдано обстоятельствами. Это психика как образ и психика как процесс. В мышлении это - мышление и понятие, в восприятии - воспринимание и образ. Я буду называть психику как явление, образ просто образом, а психику как процесс - просто процессом... Всякое такое психическое образование, как образ, есть не что иное, как свернутый процесс" [19, с. 255]. Свертка означает симультанизацию процесса, развертка - превращение симультанности в сукцессивность. Психика, таким образом, представляет собой неразрывное единство психики как процесса (т.е. активного отражения мира в различных формах внешней и внутренней деятельности субъекта) и психики как образа (представляющего собой "накопленное движение", "свернутую деятельность", т.е. накопленный опыт ориентировки и деятельности субъекта в мире). В этом единстве деятельностной (процессуальной) и образной сторон психики деятельностная сторона оказывается ведущейв генетическом плане,в то время какв функциональном планепсихика-образ предшествует актуально разворачивающиейся психике- процессу (психике-деятельности) 12.
3. Поскольку психика как ориентировочная часть любой деятельности определяется особенностями самой этой деятельности (ее мотивами, целями, средствами и т.п.), постольку единицы анализа психикиоказываются неотделимыми отединиц анализа деятельности(см. ниже).
4. Метод формированияпсихики становится главным методом ееисследования.
Единицы анализа психики-деятельности и психики- образа
Процессуальные (деятельностные) единицы анализа психики и сознания(как специфически человеческой формы психики) получили свое воплощение в знаменитой схеме структуры деятельности: деятельность - действие - операция -психофизиологические функции. Каждая из единиц обладает своими свойствами, однако при некоторых условиях они могут переходить друг в друга. Выделение отдельных деятельностей происходит по критерию мотива (предмета потребности), действий - по критерию цели (сознательного образа желаемого результата деятельности), операций - по критерию способа выполнения действия (т.е. задачи, или цели, данной в определенных условиях). В школе Леонтьева в наибольшей степени изучены переходы деятельности в действие, и наоборот. Соответственно исследуются процессы "сдвига мотива на цель" (приобретения целью самостоятельный побудительной силы) и осознания мотива (превращения его в мотив-цель). С 60-70-х гг. в школе Леонтьева интенсивно изучаются процессы целеобразования (в частности, разрабатывается проблема соотношения реальных и идеальных целей в норме и патологии - Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, O.K. Тихомиров и др.), рассматриваются различные аспекты мотивации человека (В.К. Вилюнас, Е.Е. Насиновская и др.), проблемы психологии смысла (Д.А. Леонтьев) и др. Что касается самого "нижнего" этажа структуры деятельности (психофизиологических функций), то в рамках школы Леонтьева предлагалась и иная точка зрения на единицы анализа на этом уровне: это "функциональные блоки", которые соответствуют отдельным предметным свойствам реальности (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов).
Единицами анализа психики-образа (сознания- образа)являются выделенные Леонтьевым чувственная ткань, значения и личностные смыслы 13. Чувственная ткань придает "реальность" образу мира: благодаря ей мир выступает для субъекта как нечто, лежащее вне его сознания - как объективное "поле" его деятельности. Значения как "амодальные" составляющие сознания представляют собой обобщенный опыт познания действительности посредством предметных действий, обладающий "надиндивидуальным" характером (и поэтому передаваемый в своих существенных чертах от поколения к поколению). В настоящее время в школе Леонтьева выделяются три основные группы значений - операциональные, предметные, словесные. Личностные смыслы создают пристрастность человеческого сознания и, согласно Леонтьеву, не имеют своего "надиндивидуального" существования. В последние годы в школе Леонтьева ведутся дискуссии по этому вопросу, и некоторые представители школы приходят к выводу о возможном надиндивидуальном существовании смыслов и о несколько
12 К сожалению, в позднем творчестве Леонтьева диалектика "образа" и "процесса" не получила своей должной разработки.
13 Речь идет, естественно, об образе мира человека, обладающего "развитым" сознанием, еще точнее - об образе мира личности (в ее понимании А.Н. Леонтьевым). Впоследствии в работах В.П. Зинченко была обоснована необходимость выделения еще одной составляющей сознания - биодинамической ткани как "материи" движений и действий, которая принимает столь же активное участие в построении сознания, что и чувственная ткань. Ведь именно благодаря живым движениям и действиям образ мира "вычерпывается" из реальности. Это особенно отчетливо доказывается особыми случаями формирования сознания у слепоглухонемых детей с резко обедненной чувственной тканью.
стр. 20
иных критериях разделения значений и личностных смыслов [22], однако однозначного решения последней проблемы до сих пор не существует. Смыслы находят свою реализацию в значениях, однако процесс этой реализации весьма сложен и не всегда удачен; личностные смыслы и значения могут находиться друг с другом в конфронтации, что, с точки зрения Леонтьева, неизбежно при существовании в обществе социальных групп с противоположными интересами.
Проблемы развития психики в разных видах генезов
В школе А.Н. Леонтьева проблемы развития психики рассматриваются в рамках всех возможных его видов.
В рамках филогенетических исследованийсущественнейшим вкладом школы Леонтьева в психологическую науку является концепция возникновения чувствительности и стадий развития психики в филогенезе, о которой мы говорили выше. В последующем идеи Леонтьева были творчески развиты в работах зоопсихологов факультета психологии МГУ (К.Э. Фабри, Н.Н. Мешкова), где были отмечены не только достоинства предложенной Леонтьевым периодизации психического развития в филогенезе, но и ее принципиальные ограничения [23].
В рамках антропогенетических исследований
Леонтьев, опираясь на марксистскую теорию трудового происхождения сознания, рассмотрел возможные условия его возникновения: 1) коллективность и 2) орудийную опосредствованность трудовой деятельности человека. Именно в процессах коллективной трудовой деятельности становится возможным выделение в составе деятельности действий, которые лишаются биологического смысла, зато приобретают социальный (разумный) смысл, что означает одновременно появление сознательно поставленной субъектом цели. В орудиях кристаллизован (опредмечен) опыт человечества, "распредмечивающийся" для нового члена общества (ребенка) только в совместной деятельности со взрослым, выступающим носителем способов употребления данных орудий (операциональных значений). Несмотря на то что в настоящее время концепция трудового происхождения сознания подвергается критике за имеющиеся в ней внутренние противоречия, взвешенный анализ которых дан в статье Ф.Т. Михайлова [24, с. 14] и других его публикациях, данная идея "сама по себе (т.е. в своей абстракции)... кажется, вообще ни у кого уже не вызывает возражений" [там же, с. 15].
В социогенетических исследованияхосновной идеей является мысль Леонтьева о необходимости рассмотрения отношения между значениями (значениями для других) и личностными смыслами (значениями для меня) и механизмов "означения смыслов" и "осмысления значений". Две последние проблемы при рассмотрении их в конкретно- историческом аспекте входят в предмет исследования складывающейся в последнее время на стыке истории и психологии новой науки - исторической психологии. На наш взгляд, именно идеи школы Леонтьева могут составить возможный методологической фундамент данной науки [26].
В рамках онтогенетических исследованийосновным вкладом Леонтьева и его школы в психологию являются следующие идеи и проблемы.
1. Идея ведущей деятельности как деятельности, которая определяет психическое и личностное развитие на той или иной возрастной ступени и подготавливает возникновение новых типов ведущей деятельности в последующие периоды. Эта идея плодотворно разрабатывается в многочисленных исследованиях по возрастной психологии как в рамках собственно школы А.Н. Леонтьева, так и в других родственных школах (Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдшейна и др.). В них, в частности, разрабатываются нашедшие мировое признание концепции периодизации психического развития. Несмотря на то, что определенные аспекты концепции ведущей деятельности подвергаются в последнее время критике [25, с. 25 3-269], многие авторы в конкретных исследованиях по детской психологии доказывают еще не исчерпанный эвристический потенциал этой концепции (см., например, [5]).
2. Учение об интериоризации как возможном механизме усвоения ребенком опыта человечества. На этой основе разработана оригинальная концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, в которой были выделены стадии интериоризации и т.п. В концепции видов обобщения в обучении В.В. Давыдова изучались содержательные аспекты интериоризации. Было показано, что существуют по крайней мере два (в известном смысле противоположных) типа обобщения - эмпирическое и теоретическое; при этом наибольшим развивающим эффектом обладает именно теоретическое обобщение. При всех неизбежных ограничениях вышеупомянутых концепций они пользуются большим вниманием практиков школьного обучения как в нашей стране, так и за рубежом.
3. Разведение понятий "индивид" (природный субъект) и "личность" (социальный субъект) и рассмотрение развития личности как нетождественного развитию индивида процесса. В развитии личности выделяются два качественных скачка - первое "рождение" личности (возникновение подчинения мотивов органического порядка социальным мотивам) и второе "рождение" личнос-
стр. 21
ти, когда на основе сознательного выбора субъекта происходит выстраивание им новой иерархии мотивов. В русле данного направления исследований в школе Леонтьева изучаются виды и функции мотивов, проблемы смыслообразования и целеобразования на разных этапах развития личности и т.п. Впоследствии в школе Леонтьева была предложена "трехчленная" схема рассмотрения субъекта деятельности (В.В. Петухов, В.В. Столин): природный субъект (природный индивид) - социальный субъект (социальный индивид) - культурный субъект (личность). Различные проблемы психологии личности с точки зрения историко-эволюционного подхода (А.Г. Асмолов), развивающего идеи Леонтьева, интенсивно разрабатываются в настоящее время на кафедре психологии личности факультета психологии МГУ. Эти исследования, в частности, базируются на идее Леонтьева о необходимости тесной связи психологии личности с такими науками о человеке, как история, этика и аксиология [2, З].
В функционально-генетических исследованияхпроблема соотношения процессуальных и образных аспектов психического разрабатывается в рамках едва ли не всех традиционных проблем психологии (т.е. проблем ощущения и восприятия, памяти, внимания, мышления и т.п.) как в норме, так и патологии. В рамках этого последнего направления исследований в школе Леонтьева разработаны научно обоснованные варианты терапии и коррекции нарушений психических функций путем включения перцептивных, мнемических, интеллектуальных и т.п. действий и операций в различных виды осмысленной для больных деятельности.
Решение психофизиологической проблемы
В рамках школы Леонтьева по-своему решается и одна из "вечных" проблем психологии -психофизиологическая. Как известно, ее решение в форме психофизиологического взаимодействия и психофизиологического параллелизма не может считаться удовлетворительным и соответствующим современному состоянию развитию как физиологии, так и психологии. Психофизиологическая проблема решается в школе Леонтьева в форме так называемой антиномии- проблемы: психическая деятельность и тождественнав онтологическом смысле физиологической деятельности, и в то же времяне сводитсяк ней, поскольку - в отличие от физиологической - является предметной по своему характеру деятельностью, ориентирующей субъекта в мире. В соответствии с этим при исследовании лежащих за психической деятельностью физиологических процессов главным направлением является движениеот психики - к мозгу,а не наоборот, поскольку изменение психологических характеристик действия (например, его смысла) меняет и физиологический состав обеспечивающих его процессов. Это решение психофизиологической проблемы в школе Леонтьева находит свое подтверждение и обоснование в двух других крупнейших концепциях XX века - теории системно-динамической локализации ВПФ А.Р. Лурии и концепции "физиологии активности" Н.А. Бернштейна.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенный нами анализ "неклассической"
психологии А.Н. Леонтьева и его школы 14еще раз показал, что теория деятельности Леонтьева является живой, развивающейся системой, научный и практический потенциал которой еще не исчерпан. Каковы же возможные точки роста деятельностного подхода и перспективы его развития в XXI веке?
Это, во-первых, теоретическая и эмпирическая разработка основной идеи Леонтьева о невозможности изучения психики и сознания вне контекста реальных конкретно-исторических форм общественных отношений и реализующих их деятельностей. Психология должна стать по-настоящему исторической наукой.В новой системе психологии должны найти свое достойное место и материал истории как "высшего психологического эксперимента, и художественная литература, где представлена "настоящая" человеческая психология во всей ее полноте.
Во-вторых, психология личности должна разрабатываться в сотрудничестве с этикой и аксиологией как "драматическая" психология. Основное внимание, на наш взгляд, должно быть уделено различным аспектам категории поступка как единицы анализа психологии личности.
В-третьих, пристального внимания заслуживают конкретно- исторические исследования соотношения различных единиц анализа сознания (психики) друг с другом (в частности, единиц анализа "психики-деятельности" и "психики-образа"), а также процессов перехода одних единиц анализа сознания (психики) в другие.
В-четвертых, имеющиеся внутри школы Леонтьева противоречия в истолковании фундаментальных психологических категорий требуют определенной понятийной работы по согласованию различных точек зрения друг с другом. Необходим также серьезный, обстоятельный и спокойный анализ не столько различий между двумя вариантами деятельностного подхода - А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, сколько общих для них идей. Время разбрасывать камни уже миновало. Настало время собирать их.
14 В силу ограниченности объема статьи мы затронули главным образом общепсихологические идеи школы Леонтьева.
стр. 22
И данная понятийная работа вовсе не будет досужей игрой ума. Она имеет не только собственно теоретическое, но и практическое значение, обеспечивая более глубокое понимание механизмов управления психической деятельностью и деятельностью человека вообще. По мнению А. Г. Асмолова, "неклассическая психология делает своим принципом осознанное вмешательство в жизнь..., а само исследование рассматривает как проектирование феноменов" [3, с. 337]. Следуя этим традициям, психология может и должна стать наукой, "делающей историю общества"[там же, с. 338].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.
2. Асмолов А.Г.Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996.
3. Асмолов А.Г.XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 332-349.
4. Брушлинский А.В.Андерграунд диамата // Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000. С.7-13.
5. Вересов Н., Хаккарайнен П.Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. N 1. С.37-46.
6. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.
7. Ждан А.Н.Историческая роль С.Л. Рубинштейна в идейной борьбе в период перестройки теоретических основ психологической науки (20-е-ЗО-е годы) // Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000. С. 75-85.
8. Лазарев B.C.Кризис деятельностного подхода в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001. N 3. С. 33-47.
9. Лекторский В.А.Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. N 2. С. 56-65.
10. Леонтьев А.А.Лев Семенович Выготский. М.: Просвещение, 1990.
11. Леонтьев А.Н.Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте. М.-Л., 1948. С. 4-15.
12. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. В 2-т. Т. 2. С. 94-231.
13. Леонтьев А.Н.Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.
14. Леонтьев А.Н.Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. М., 1983. В 2 т. Т. 1. С. 324-347.
15. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
16. Леонтьев А.Н.Психологические вопросы сознательности учения // Проблемы психологии понимания. М.-Л., 1947. С. 3-40.
17. Леонтьев А.Н.Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика. 1944. N 8-9. С. 37- 47.
18. Леонтьев А.Н.Развитие памяти. М.-Л.: Госиздат, 1931.
19. Леонтьев А.Н.Философия психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.
20. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В.Восстановление движения. М., 1945.
21. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р.Психологические воззрения Л. С. Выготского // Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956. С.4-36.
22. Леонтьев Д.А.Значение и смысл: две стороны одной медали // Психол. журн. 1996. N 5. С. 19-30.
23. Мешкова Н.Н."Развитие психики" А.Н. Леонтьева - взгляд через шестьдесят лет // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 48-79.
24. Михайлов Ф.Т.Предметная деятельность... чья? // Вопросы философии. 2001. N 3. С. 10-26.
25. Петровский А.В.Психология в России: XX век. М.,2000.
26. Соколова Е.Е.Идеи А.Н. Леонтьева и его школы о поступке как единице анализа личности в их значении для исторической психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М., 1999. С. 80-117.
27. Соколова Е.Е.К определению понятия "психическая деятельность": теоретический анализ дискуссий между А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1998. N 4. С. 3-13.
28. Соколова Е.Е.Сознание действующее: К проблеме соотношения "сознания-образа" и "сознания-деятельности" // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1997. N 1. С. 43- 57.
29. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999.
30. Фромм Э., Хорни К.Психоанализ и культура. М., 1995.
стр. 23
"NONCLASSIC" PSYCHOLOGY OF A. N. LEONTIEV AND HIS SCIENTIFIC SCHOOL
E. E. Sokolova
Cand. sci. (psychology), decent of the chair of general psychology, department of psychology, MSU
The historical and theoretical analysis of scientific creation of outstanding Russian psychologist A.N. Leontiev (1903-1979) is presented. The unknown facets of his creation in Kharkov school (up to 1941) are described in details, theoretical analysis of main concepts and problems of Leontiev's psychological conception is made, quantitative peculiarities of his school of "nonclassic" psychology are revealed and its possible perspectives in XXI century are advanced.
Key words: A.N. Leontiev, "nonclassic" psychology, activity, mind, consciousness, personality, mind-activity, mind-image, development of mind, units of mind analysis.
стр. 24
РАЦИОНАЛЬНОЕ ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ В ДЕЛОВЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
Автор: Г. А. Саймон
РАЦИОНАЛЬНОЕ ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ В ДЕЛОВЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ1
Нобелевская мемориальная лекция, прочитанная 8 декабря 1977 г.*
Университет Карнеги-Меллон, Питтсбург, Пенсильвания, США
В первоначальных словах своих "Principles''Альфред Маршалл провозглашает, что экономика должна быть психологической наукой.
"Политическая экономия или экономическая наука занимается исследованием нормальной жизнедеятельности человеческого общества; она изучает ту часть индивидуальных и общественных действий, которая теснейшим образом связана с созданием и использованием материальных основ благосостояния.
Следовательно, она, с одной стороны, представляет собой исследование богатства, а с другой - образует часть исследования человека. Человеческий характер формировался в процессе повседневного труда и под воздействием создаваемых им в этом процессе материальных ресурсов, причем в гораздо большей степени, чем под влиянием любых других факторов, исключая религиозные идеалы".
Однако в действительности развитие экономических наук фокусируется только на одном аспекте характера человека - его разуме, в частности, на применении разума к проблемам распределения в условиях дефицита ресурсов. В то же время современные определения экономических наук - выражаются ли они в терминах распределения ограниченных ресурсов или же в терминах рационального принятия решений - намечают более широкую область для завоевания и закрепления. В последние годы наблюдается явное проникновение экономистов даже в те части указанной области, которые традиционно считались принадлежностью таких дисциплин, как политическая наука, социология и психология.
ТЕОРИЯ РЕШЕНИЯ КАК ЭКОНОМИЧЕСКАЯ НАУКА
Плотность заселения экономистами всех владений своей науки весьма неравномерна, здесь есть лишь несколько территорий с умеренными ее показателями. Экономическая метрополия (heartland) -нормативное изучение мирового и национальных хозяйств и соответствующих рынков с присущими ей тремя основными проблемами: полная вовлеченность ресурсов, эффективное их размещение, справедливость в распределении экономического продукта. Вместо неясного и сверхобобщенного термина "экономическая теория" я буду использовать для указания на метрополию термин "политическая экономия", термином же "экономические науки" буду обозначать всю империю, включая ее наиболее отдаленные колонии. Принципиальным содержанием данной работы станет важная колониальная территория, известная под названием "теория решения". Я кратко остановлюсь на ее нормативном и дескриптивном аспектах, особенно в применении к "теории фирмы". Последняя тема дискуссии вновь возвращает нас в метрополию - к вопросам политической экономии.
Подкрепленные таким образом основания ориентированной на политику нормативной экономики - это, конечно, тщательно оформленная дескриптивная или "позитивная" теория, по своей математической простоте и элегантности соперничающая с некоторыми изощренными теориями физических наук. В качестве примера мне следует всего лишь напомнить вам идущие от Вальраса теории общего равновесия и их современные варианты, представленные в трудах Генри Шульца, Самуэльсона, Хикса и других, или же более тонкие и убедительные теории, созданные Эрроу, Гурвичем, Дебре, Малинво и их коллегами, в которых указывается на равнозначность при определенных условиях принципа конкурентного равновесия принципу оптимальности Парето.
Релевантность некоторых наиболее хрупких частей и данной работы в ее соотношении с реальным миром может быть поставлена - причем не без оснований - под сомнение. Возможно, не-
1 Выражаю благодарность Альберту Альдо, Отто А. Денису Rational Decision-Making in Business Organizations. Nobel Memorial Lecture, 8 December 1977 (c) The Nobel Foundation, Бенджамену М. Фридмену за ценные замечания.
* Перевод статьи сделан канд. философ, наук И.Е. Задорожнюком при участии Е.И. Задорожнюк.
стр. 25
которые из намеченных интеллектуальных вершин и были покорены просто потому, что они оказались на пути исследователей - те были восхищены красотой встреченных скалистых гор и не могли не принять вызова. Так часто бывает при знакомстве с любым научным или артистическим открытием человека. Но если вынести за скобки мотивы "альпинистов" и степень соответствия "горного ландшафта" реальной действительности, не вызывает сомнения следующее: позитивная политическая экономия формируется под воздействием жестких требований экономической политики, чтобы давать советы по основным общественно значимым вопросам.
Впрочем, так и должно быть. Предполагать, что научное исследование не может быть фундаментальным, если оно превращается в полезное знание или если оно возникает в ответ на проблемы, поставленные в ходе обычной жизни - вульгарная ошибка. Фактически реальный мир, пожалуй, наиболее явный источник значимых проблем для исследований, ведущих к основным научным открытиям.
Теория решения на службе политической экономии
Однако есть и противоположное заблуждение, столь же заслуживающее порицания. Суть его состоит в том, что фундаментальные исследования якобы приобретают некоторую ценность лишь тогда, когда они сразу же и в полной мере релевантны текущим задачам. В современном мире такого рода ошибка распространена не столь широко, по крайней мере, в отношении естественных наук. Мы теперь пережили более трех столетий, наполненных смелыми и достаточно плодотворными открытиями законов природы. Большинство из этих открытий вызвано просто потребностью в познании, отыскании должной упорядоченности, кроющейся в пестрой сложности. Мы снова и снова убеждаемся: "бесполезные" истины, появляющиеся в процессе открытия, могут стать важнейшим моментом в осуществлении практических дел человека. Я не буду тратить время, чтобы доказывать эту точку зрения именно здесь. Это знают ученые, знают инженеры и врачи, знают конгрессмены и члены парламентов, известно это также и человеку с улицы.
Но я не уверен, что данная столь широко известная истина в должной мере признается в экономике. Ибо по-другому я не могу объяснить достаточно вялого и запаздывающего развития в ее рамках дескриптивной теории принятия решения, включая теорию фирмы - территорию заброшенную и редко заселенную, - равно как и тот факт, что многие исследователи (если не большинство) в данную теорию приходят не из экономической науки, а из социологии, психологии, политологии. Респектабельные и известные в экономической науке фигуры, к примеру, Эдуард Мейсон, Франц Махлуп, Милтон Фридмен - помещают эту теорию вне Пейла 2(более точно, размещают экономическую науку вне ее Пейла) и требуют полной независимости от нее, доказывая, что тесная связь такой теории с собственно экономическими исследованиями не обязательна.
Так, Эдуард Мейсон, комментируя взгляды Папандреу (Papandreuo) (1952) на исследования по поведенческой теории фирмы, открыто делится сомнениями: "...действительно ли столь весом вклад подобного рода литературы в экономический анализ? Я как критик вынужден признать, что не вполне верю в означенное преимущество этой новейшей концепции фирмы для целей экономического анализа -по сравнению с более старой концепцией предпринимателя" (Mason, 1952, р. 221-222, подчеркнуто в оригинале). И с тем же настроем подводит итог своей знаменитой полемики против реализма в теории Милтон Фридмен (Friedman, 1953, р. 412, курсив мой): "Полный "реализм" явно недостижим, и вопрос, является ли теория "достаточно" реалистической, может быть поставлен только с учетом того, приводит ли это к достаточно надежным прогнозам дляреальных целейили являются ли они лучшими по сравнению с прогнозами альтернативных теорий".
"Реальная цель" - то, что считается имплицитным в обеих цитатах, и что соотносится с теоретическими обоснованиями решений для позитивной, а затем и нормативной политической экономии. Согласно Мейсону и Фридмену, фундаментальные исследования в области рационального поведения человека в контексте деловых организаций просто не касаются (по определению) экономической теории - другими словами, политической экономии - несмотря даже на то, что они обеспечивают весомый вклад в обоснование ее целей. Иногда это интерпретируется так, что-де экономические теории принятия решений нефальсифицируемы в каком-либо интересном или релевантном плане, поскольку их эмпирические прогнозы относительно микрофеноменов (microphenomena)оказываются в значительной степени несопоставимыми с наблюдаемыми данными. Нам говорят: такие теории лишь "достаточно" реалистичны, заверяя, что они не противоречат обобщенным наблюдениям, относимым к политической экономии. Тем самым экономисты, страстно доказывающие, что экономические деятели стремятся к максимизации (прибыли), поворачиваются спи-
2 Пейл (the Pale) - часть Ирландии, подвластная Англии; прибегая к данной метафоре, Саймон подчеркивает момент неприятия экономистами-неоклассиками поведенческих теорий. (Прим. переводчика.)
стр. 26
ной к своему же тезису и становятся на позиции удовлетворенности, когда надо оценивать их собственные теории. Они убеждены, что бизнесмен-то максимизирует, но признают, что экономист-теоретик лишь довольствуется имеющимся.
Приспособление принципа удовлетворенности к экономическим теориям временами защищается как применение "бритвы Оккама": признавать простейшую теорию, которая работает 3. Но это обоюдоострая бритва. Сокращаемость утверждений - единственно возможная ступень к простоте теории. Оккам трактовал свое правило как полезное для тех теорий, которые не нуждаются в большем числе утверждений, чем это нужно для научного освещения определенного феномена.(Essentia поп suntmultiplikanda praeter necessitatem. - He следует умножать сущность без надобности.)Теория максимизации прибыли или максимизации полезности вынуждена с большей основательностью подтверждать свои положения, чем теория удовлетворяющего результата, о чем речь пойдет дальше. Но первая теория выдвигает куда более строгие предположения, чем вторая, относительно системы человеческого познания. Перед нами как раз тот случай, когда оба лезвия бритвы расположены одно против другого.
Как бы ни интерпретировать принцип Оккама, достаточность сущностей может обнаружиться лишь при вторичном рассмотрении в ходе выбора между теориями, несмотря на то, что и та, и другая позволяют делать идентичные прогнозы. Вследствие этого мы должны вернуться назад - к рассмотрению феноменов, которые считаются позитивной теорией решения действенными. К ним можно причислить как феномены на микроскопическом уровне относительно принимающих решения лиц, так и совокупные феномены, изучаемые с политической экономией.
Теория решения: определение целей
Конечно, определение слова "экономическая теория" неважно. Подобно Шалтаю-Болтаю, герою детских стихотворений, мы можем наделять слова любым произвольным значением. Но профессиональное обучение и уровень понимания экономистов - дело действительно важное. В соответствии с узким взглядом на экономическую теорию, она охватывает только совокупные феномены политической экономии, отдаляясь от большой области рационального человеческого поведения, якобы неуместной в экономическом исследовании.
Я не намерен опровергать допущение, что поведенческая теория фирмы быланерелеванта структуре политической экономии. Я скажу больше о ее релевантности ниже. Здесь же приведу по форме противоречащий действительному положению вещей аргумент:даже если быне было имеющихся свидетельств о такой релевантности, поведение человека в деловых фирмах представляет в высшей степени интересную совокупность эмпирических феноменов, которые нуждаются в объяснении, как это делается относительно и прочих. *И поскольку мы можем провести экстраполяцию результатов других наук, постольку есть основания ожидать: как только появятся объяснения - релевантность в важных областях практического применения сомнений больше не вызовет. Иногда отмечается (Friedman, p. 14), что правильность утверждений о рациональном поведении, подкрепляющая классическую теорию фирмы, не просто иррелевантна, но даже не может быть эмпирически проверена каким-либо определенным способом; единственный валидный тест для подобного рода утверждений - ответ на вопрос, ведут ли они к довольно точным прогнозам на макроскопическом уровне. И с этим, конечно, легко согласиться, если бы у нас не было микроскопов и если бы поведение при принятии решений - при соответствующем желании - не предоставляло возможностей для подобного наблюдения даже с посекундными интервалами. Поэтому, проверяя наши экономические теории, мы не должны зависеть от приблизительных совокупных отрезков времени, которые составляют зерно для помола на эконометрической мельнице, или даже от сведений о финансовых показателях компании.
Классические теории принятия решения и деловой фирмы обеспечивают весьма точно проверяемые прогнозы относительно конкретного поведения лиц, принимающих решение. Поведенческие теории дают совершенно другие прогнозы. Так как подобного рода прогнозы могут быть проверены прямо в ходе наблюдений, то любая из этих теорий (или они обе) подвергается фальсификации - причем с меньшим трудом, когда эти прогнозы не оправдываются, в то время как прогнозы, касающиеся совокупных феноменов, вводят в заблуждение.
3 Фраза "которая работает" полностью отбрасывает знаменитые песни во славу недостаточности реализма в утверждениях. Рассмотрим пример с законом падающих тел (Friedman, 1953, р. 16-19). Его правильный тезис о том, что надо смело применять простой закон, игнорируя сопротивления воздуха, так как он дает "достаточно надежное" приближение. Но совокупность обстоятельств, при которых получается надежное приближение, вовсе не сводится к тем условиям, которые носят нереалистический характер или "достаточно неточны" в дескриптивном представлении реальности. Я не смогу из-за недостатка времени вести более обширную дискуссию о многочисленных логических ошибках, которые можно обнаружить в 40- страничном эссе Фридмана. Дополнительную критику смотри в: Simon (1962), а также Samuelson (1962).
стр. 27
Проверка теории решений на макроуровне: маржинализм
Некоторые экономисты ошибочно предполагают, что микроэкономическая теория может быть проведена только на уровне ее прогнозов относительно совокупных феноменов; мы же должны избежать обратной ошибки: предположения, что совокупные феномены не поддаются проверке с опорой на теорию решения. Важна ли здесь, в частности, эмпирическая верифицируемостъсовокупных прогнозов, следующая из теории совершенной рациональности (perfect rationality), но не выводимая из теорий рационального поведения.
Классическая теория совершенной рациональности поразительно проста и красива. Более того, она позволяет нам предсказывать (правильно или неправильно) человеческое поведение, не поднимаясь с кресла, чтобы убедиться, на что же такое поведение похоже. Вся мощь прогноза выводится из характеристик упорядоченности среды, в которой осуществляется данное поведение. Среда в совокупности с утверждениями о совершенной рациональности в должной мере якобы и определяет границы поведения. Поведенческие же теории рационального выбора - теории ограниченной рациональности (bounded rationality) -не так просты. Но в качестве компенсации надо признать, что их предположение о человеческих способностях куда более неточны по сравнению с утверждениями классической теории. Тем самым они выдвигают более умеренные и реалистичные требования к знанию и аналитическим способностям нормальных людей, не утверждая однако, что эти агенты будут сравнивать предельные затраты и доходы.
Проверялись ли маржиналистические прогнозы?
Иногда приводится в качестве примеров ряд эмпирических феноменов, в большей или меньшей мере обосновывающих аргументы представителей классической теории фирмы, выдвигаемые против их соперников-бихевиористов (Jorgengen and Siebert, 1968). И все же прямых наблюдений, подтверждающих, что индивиды или фирмы соизмеряют предельные издержки и прибыли, в реальности нет. Эмпирически верифицируемые следствия классической теории всегда слабее, чем следствия теории поведенческой. Рассмотрим четыре из наиболее важных примеров: факт, что кривые спроса в основном имеют отрицательный наклон; факт, что производственные функции Кобба-Дугласа приблизительно гомогенны в первом приближении; факт уменьшающейся отдачи от масштаба; факт, что зарплата менеджеров находится в логарифмической зависимости от объема компании. Достоверны ли эти факты? И подтверждаются ли на их основе преимущества теории максимизации по сравнению с теорией удовлетворенности?
Отрицательный наклон кривой спроса.Доказательств, что потребители в действительности так распределяют свои доходы, чтобы максимизировать выгоды и тем самым достичь максимальных полезностей, не существует. Эмпирические данные подтверждают лишь то, что кривые спроса в основном имеют отрицательный наклон. (Даже этот "обычный" факт надо проверять тщательно, как показал Генри Шульц (Schultz, 1938) много лет тому назад.) Но такой их наклон может быть результатом широкой совокупности поведенческих актов, удовлетворяющих посылкам скорее ограниченной рациональности, чем максимизации полезности. Гэри Беккер, которого вряд ли можно считать свидетелем обвинения по отношению к классической теории, очень хорошо сказал по этому поводу (Becker, 1962, р. 4): "Экономисты давно знали, что некоторые изменения в реальном или возможном множествах домашних хозяйств могли бы привести к одинаковому исходубезотносительно к используемым правилам решения.Например, уменьшение реального дохода по необходимости снижает сумму, предназначенную для приобретения по крайней мере одного блага. Однако редко встречается ситуация, когда изменение возможностей, вызванное игрой относительных цен, в той же мере вызывает систематические ответы, безотносительно к правилам решения. В частности, фундаментальная теорема традиционной теории - о том, что кривые спроса имеют отрицательный наклон - в основном выводится только из изменений в возможностях и значительной мере независима от правил решения". Ниже Беккер сказал даже более ясно (Becker, 1962, р. 5): "Не только максимизация полезности, но также другие правила принятия решения, входящие в широкий круг иррационального поведения 4, ведут к отрицательному наклону кривых спроса из-за эффекта благоприятных изменений в ценах".
Гомогенность первой степени производственных функций.Еще один пример наблюдаемого феномена, совпадающего с классическими утверждениями, обеспечивающими необходимое, но не достаточное условие: доля труда в общем продукте равна экспоненте количества фактора труда с соответствующих производственных функциях Кобба-Дугласа (Simon and Levy, 1963). Эти функции являются приближенно гомогенными в первой степени и почти точно повторяют
4 В сноске Беккер указывает, что он понимает под иррациональным "любое отклонение от максимизации полезности". Тем самым, то, что я именую "связанной рациональностью" соотносимо с термином Беккера "иррациональность".
стр. 28
форму экспоненты труда. Подобные сведения не служат строгим доказательством в рамках классической теории, так как идентичные результаты также могут быть получены путем использования функций Кобба-Дугласа для анализа результатов линейной регрессии (ценность благ равна затратам на труд плюс капитальным затратам) (Phelps-Brown, 1957). Те же замечания применимы для производственной функции SMAC (Cyert and Simon, 1971). Таким образом, эмпирические данные не позволяют вывести какое-либо частное утверждение, касающееся относительного правдоподобия классической и поведенческой теорий, хотя и та, и другая оперируют в полной мере сравнимыми данными.
Кривая долгосрочных затрат.В чем-то различается случай с кривой долгосрочных затрат фирмы, форма которой, согласно классической теории, должна быть параболической, если конкурентное равновесие предстает как устойчивое. Теории ограниченной рациональности, к счастью, этого не предсказывают, так как наблюдаемые данные вовсе не свидетельствуют, что кривые затрат действительно подобны параболам. Фактически показатели многих производств свидетельствуют, что затраты в крайних точках кривых по существу оказываются почти постоянными и даже понижающимися (Walters, 1963). Этот результат сопоставим со стохастическими моделями роста и размера деловых фирм (Ijiri and Simon, 1977), но не с моделью статического равновесия классической теории.
Заработная плата администраторов.Средняя величина заработной платы высших менеджеров увеличивается с ростом логарифма размера корпорации (Roberts, 1959). Этот вывод следует из положений классической теории о максимизации прибыли, но только на основе весьма частных и применимых к конкретному случаю(ad hoc)утверждений о распределении менеджериальных способностей (Lucas, 1978). Однако наблюдаемое соотношение попросту вытекает из поведенческой теории, утверждающей наличие всего лишь одного культурно детерминируемого параметра, который фиксирует средний уровень зарплаты менеджера в ее связи с зарплатой непосредственных подчиненных (Simon, 1957). В исследуемом случае поведенческая модель объясняла размер зарплаты администратора, исходя из своих наблюдений, куда более корректно (в терминах положений об экзогенных переменных), чем классическая модель, по- другому трактующая те же наблюдения.
Итог: феномены, которые не поддаются дискриминации.Можно было бы предпринять куда более обширный обзор, чем приведенный здесь, чтобы обосновать заключительный пункт, но я убежден: и для данных случаев применяемые к специфическим феноменам объяснения с позиций теории полезности и теории максимизации, а не теории ограниченной рациональности, осуществляются просто потому, что агрегированные результаты не наблюдаемы. Фактически, как показывают последние два приведенных примера, с действительными трудностями встречается скорее классическая, чем поведенческая форма теории, когда дело касается некоторых эмпирических наблюдений.
Неудачи классической теории.Может и хорошо, что классическая теория должна хотя бы в общем плане обеспечивать удовлетворительный подход к целому ряду ситуаций, где неопределенность и трудно предвидимые феномены не играют ключевой роли - а, значит, иметь дело с таким ходом экономической жизни, который отличается относительной стабильностью и не отклоняется далеко от состояния конкурентного равновесия. Однако когда мы начинаем рассматривать ситуации принятия решения в условиях неопределенности и несовершенной конкуренции, появляется мощная потребность для замещения классической теории моделью связанной рациональности. К подобным ситуациям классическая теория не приспособлена и она никогда не решала их удовлетворительно. Идею субъективно ожидаемой полезности развили дальше статистическая теория решений, с одной стороны, и теория игр - с другой. Они значительно прояснили в концептуальном плане такого рода ситуации, не обеспечивая соответствующих описаний реального человеческого поведения; можно даже утверждать, что нормативные теории действительно полезны по большей части там, где аналитические возможности ограничены способностями человека и объемом памяти компьютеров.
В дальнейшем я скажу больше о положительном потенциале дескриптивной теории ограниченной рациональности, но сначала хотелось бы обратиться к другой территории в границах экономической науки - теории нормативного решения, столь быстро заселяемом со времен второй мировой войны владении.
Нормативная теория решения
Данную теорию следует развивать не только для таких целей, как построение основ политической экономии или же понимание и объяснение существа интересных феноменов самих по себе; она нужна также для проведения прямых консультаций в сфере бизнеса и при принятии правительственных решений. По непонятным для меня причинам указанная территория была редко заселена перед второй мировой войной. В числе ее обитателей были в основном инженеры-производственники, ученые из сферы общественного управления, специалисты в различных сферах
стр. 29
бизнеса - и никто особо не стремился отождествлять себя с экономическими науками. Наиболее известные пионеры - математик Чарльз Беббидж, изобретатель цифровой вычислительной машины, инженер Фредерик Тейлор, управленец Генри Файоль.
В годы второй мировой эта почти забытая территория была заново открыта теми учеными, математиками и статистиками, которые занимались менеджментом в военной сфере и логистикой; она получила новое название "исследование операций" или операциональный анализ. И туда в массовом порядке устремились исследователи операций из сообщества социальных наук, так что войти на данную территорию и основать там свою колонию пожелали и экономисты, назвав ее наукой о менеджменте. Таким образом, две профессиональные организации дали жизнь новым направлениям, до сих пор разделенным, хотя их представители и объединяются дружески в ряде совместных попыток решения отдельных задач.
В науку о менеджменте из экономики перемещались и техники оптимизации, при этом новые их варианты, особенно линейное программирование, были связаны с именами Дантцига, Канторовича [Л.В. Канторович - отечественный экономист, лауреат Нобелевской премии по экономическим наукам 1975 г. - Прим. переводчика] и Купманса; данный инструмент исследования был введен и развит на ранних стадиях формирования науки.
В настоящее время в науке о менеджменте на первый план выступают такие приемы, с помощью которых можно обеспечивать действительный процесс выработки или рекомендации решения, когда в качестве его предпосылок выступают реальные эмпирические данные; эти данные подвергаются только такому исчислению, которое можно производить с помощью имеющихся настольных калькуляторов или, немногим позже, электронно- вычислительных машин. На подобных территориях идеализированная фигура оптимизирующего предпринимателя, вооруженного полным и совершенным знанием о мире или, в худшем случае, в должной мере вычисляющего распределения событий неопределенных, приживалась плохо. Модели должны были изготовляться с оглядкой на их практическое применение, невзирая на то, со сколь точными приближениями и упрощениями следует при этом согласиться.
Конструирование модели при таких обязательных условиях может принять два направления. Первое - поддержка оптимизации, но путем достаточного упрощения, чтобы соответствующий оптимум (в упрощенном мире!) подсчитывался. Второе - создание подходящих моделей, которые обеспечивают надежные решения на приемлемых условиях. В ходе оптимизации в рамки моделей может помещаться все больший набор особенностей реального мира. Иными словами, принимающие решения могут удовлетворяться поиском или оптимальных решений для упрощенного мира - или же удовлетворительных решений для реального мира. Один подход в целом не доминирует над другим, но оба продолжают сосуществовать в мире науки о менеджменте.
Таким образом, главную часть теории, развиваемой в рамках науки о менеджменте, отделяет от теории дескриптивного решения наличие в последней центрального понятия о способах,которыми достигаются решения, а не только, собственно, о его результатах. Как я уже постоянно утверждал (1978 г.), теории о том,какрешать, предпочтительнее теорий о том,чторешать.
Позвольте привести одни пример из работы, в которой я участвовал, относительно того, как построение модели в нормативной экономике менялось под влиянием процедур исчисления (Holt, Modigliani, Muth and Simon, 1960). Столкнувшись с неопределенностью и колеблющимся спросом на продукцию, компания могла сдержать и стабилизировать свое производство и уровень занятости за счет буферных запасов. Но какое правило обеспечило бы разумный баланс затрат? Формально мы встретились с динамически программируемой проблемой, которая в общем виде установила запретные и иногда неприемлемые ограничения для расчетов при поиске решения.
Один из способов преодолеть данное затруднение - поиск специального метода, при использовании которого проблема стала бы пригодной для расчетов. Если мы согласились, что функции всех встреченных компанией затрат можно представить в квадратичной форме, то правило оптимального решения явит собой вследствие этого линейную функцию таких переменных, которые наглядно подсчитываются в параметрах затрат. Но в ситуации неопределенности будущих продаж столь же важна ожидаемая себестоимость, еще не достигающая высших пунктов, поэтому определение распределения вероятностей является одним из правил принятия решения. Вследствие этого положение о квадратичных функциях затрат приводит к действительному разрешению первоначальной проблемы. Конечно, подобное разрешение (solution),обеспечиваемое оптимальными решениями(decisions)для упрощенного мира наших предположений, в лучшем случае предстает как разрешение лишь отчасти удовлетворяющее требованиям задач реального мира с учетом квадратичного приближения функции затрат. В принципе недосягаемая оптимизация приносится в жертву практически достижимой удовлетворенности.
Принимающие решения люди рациональны настолько, насколько их ограниченные способно-
стр. 30
сти к анализу и неполная информация позволяют им быть таковыми, вследствие чего здесь и устанавливается тесная связь между нормативной и дескриптивной теориями принятия решений. Обе области исследований затрагивают в первую очередь скорее процедурную, нежели субстантивную рациональность (Simon, 1978). Так как открыты новые математические средства подсчета оптимальных и удовлетворительных решений и поскольку компьютеры становятся все более мощными, рекомендации нормативной теории принятия решений будут изменяться. Но поскольку эти рекомендации распространяются, то будет меняться и реально наблюдаемая практика принятия решений в бизнес- организациях. И эти изменения могут иметь макроэкономические последствия. Например, есть некое соглашение: учет среднего уровня имеющихся запасов в американских фирмах значимо упрощается введением формальных процедур подсчета определенных пунктов и количеств.
ХАРАКТЕРИСТИКИ ОГРАНИЧЕННОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ
Принципиальная предпосылка поведенческой теории фирмы - традиция, обычно именуемая институционализмом. Так и не ясно, много ли общего имеют между собой все труды - европейские и американские - обычно собираемые под эту рубрику, и пришли бы к соглашению их авторы относительно единства своих взглядов. В лучшем случае они согласились бы со следующим: экономическую теорию следует переформулировать, чтобы учесть роль социальных и правовых структур, в рамках которых осуществляются рыночные взаимодействия. Сегодня мы легко обнаружим энергичное развитие экономической теории, стремящейся достигнуть институциональных целей, даже в контексте неоклассической теории цен. Ниже я остановлюсь на этом подробнее.
Среди американских институционалистов известно и, более того, знаменито имя Джона Р. Коммонса. Его труды (например, "Commons", 1934) нелегко читать, так как в их языке много заимствований из юриспруденции и в них обосновывается попытка использовать трансакциюкак базовую единицу поведения. Не буду здесь излагать идеи Коммонса, а только подчеркну, что они обогатили меня многими гипотезами на начальных стадиях изучения процессов принятия решений в организациях (смотри"Administrative Behavior",р. 136).
Коммонс оказал также существенное влияние на умонастроение Честера И. Барнарда, тонко рассуждающего бизнес-администратора, который извлек полезные уроки из президентства в телефонной компании Белта в Нью-Джерси, работы управляющего в других деловых, правительственных и общественных организациях, изложив их в основательной книге по принятию решений под названием "Функции управляющего" ("The Functions of the Executive")(Bamard, 1938). Барнард предложил оригинальные теории, которые хорошо выдерживают испытание эмпирической проверкой: о природе властного механизма в организациях; о мотивационных основах восприятия сотрудниками организационных целей (так называемая "стимулирующе- вознаграждающая" теория); он дал реалистичное описание процессов принятия решений в организациях, которое охарактеризовал как "оппортунистическое". Многочисленные ссылки на работу Барнарда в"Административном поведении"отражают, не всегда адекватно, влияние, которое он оказал на мои размышления по поводу организаций.
В поисках дескриптивной теории
В 1934-1935 гг. в ходе полевого исследования управления местами общественного отдыха в Милуоки, которое совместно осуществлялось школьным советом и городским департаментом общественных работ, я столкнулся с необычным феноменом. Хотя руководители обоих агентств по-видимому соглашались относительной целей программы отдыха и не показывали признаков борьбы за контроль над этой областью, все же между ними оставались непрекращающиеся размолвки и трения по вопросу о разделении фондов на поддержку физического состояния объектов, с одной стороны, и на контроль за ходом развлечений - с другой. Почему они не могли, как на то указывали мои экономические книги, просто сбалансировать конечные прибыли от одного вида деятельности по сравнению с другим?
Дальнейшие исследования выявили, что они не сравнивали предельные затраты, потому что не могли этого сделать из-за отсутствия соответствующих знаний. Не оказалось той измеряемой производственной функции, из которой можно было бы извлечь количественные предположения о предельной производительности; качественные понятия о производственных функциях, наличествующие у двух менеджеров, оказались взаимно несопоставимыми. Для руководителя общественных работ площадка для игр обладала физическими свойствами, она служила зеленым оазисом в мрачном городе. Для руководителя отдыхом эта же площадка обладала свойством социальности: на ней дети могли играть вместе со взрослыми - под их руководством и с их помощью.
Как могут принять рациональное решение человеческие существа в подобных условиях? Как они сопоставят результаты окончательных расчетов? И если таковые невозможны, то чем их заместить?
стр. 31
Наблюдаемый в Милуоки феномен повсеместно присутствует в принятии решений человеком. В теории организаций его обычно относят к идентификации подзадачи (subgoal identification).Если задачи организации нельзя операционно связать с действиями (когда производственная функция не формулируется в конкретных терминах), то решения должны быть приведены в соответствие с подчиненными задачами, с которыми они могут связываться. Единообразной детерминации такого рода задач нет. Их формулировка зависит от знаний, опыта и организационной среды, в которой находится принимающий решение. В ситуации двойственного характера их формулировка может также оказаться под влиянием таких трудно уловимых, но и не полностью скрываемых его качеств, как своекорыстие и стремление к власти.
Этот феномен возникает часто в процессе принятия и индивидуальных, и социальных решений при определении процедур разрешения проблем. Сегодня он - как термин представление проблемы (problem representation) -являет собой центральный предмет исследования когнитивной психологии. Как может личность организовать сложную совокупность информации в ходе формулировки проблемы при данном особом средоточии стимулов и на имеющемся фоне предшествующего знания, чтобы способствовать успехам в решении? Как эксперимент Ньютона с яблоком, если таковой действительно был, может предстать в качестве примера земного притяжения?
Подобные феномены составляют главную тему книги "Административное поведение",представляющую собой "попытку создания средств, используемых на основе собственных исследований в сфере общественного управления". В итоге на самом деле получилась не столько теория, сколько введение к ней, исходящее из убеждения, что "принятие решений - жизненный нерв управления и что словарь теории управления должен включать в себя понятия из логики и психологии человеческого выбора". Это есть, если угодно, задача представления проблемы.
В ходе исследования феномен идентификации подзадачи представляет обнаружение лишь видимой части огромного айсберга. Наилучшим образом вся его форма оценивается вопреки моделям рационального выбора. Классическая модель требует знания всех альтернатив, которые открыты для выбора. Она требует полного знания или же возможности подсчета последствий, которые образуются при осуществлении каждой альтернативы. Ей нужна определенность со стороны принимающего решения при оценке настоящего и будущего состояния этих альтернатив. Она предполагает способность сравнивать указанные последствия, сколь расходящимися и гетерогенными они не представлялись бы с позиций некоторого постоянного уровня полезности. Задача заключается в замене классической модели такой, которая могла бы описывать и осуществлять решения должным образом (и как, по всей вероятности, они действительно осуществляются) в условиях неизбежного поиска альтернатив, - с учетом таких последствий их особого выбора, при которых он обеспечивается всего лишь весьма неполным знанием: из-за недостаточных подсчетов, из-за неопределенности внешнего мира, из-за отсутствия у принимающего решение описания общей и надежной функции полезности для сравнения гетерогенных альтернатив.
Несколько процедур - или скорее их общая применимость и широкое использование - делают явным то, как неподатливые решения проблем становятся поддающимися трактовке. Одна из процедур уже упоминалась - это поиск удовлетворительных выборов вместо оптимальных. Вторая - замещение абстрактных и глобальных целей осязаемыми подзадачами, осуществление которых может подвергаться наблюдению и измерению. Третья - разделение задачи по принятию решения между многими специалистами, координирующими свои усилия посредством структуры коммуникаций и властных отношений. Все эти процедуры, равно как и некоторые другие, подпадают под рубрику "ограниченной рациональности" ("bounded rationality").Сегодня ясно: тщательно разработанные организационные структуры, которые конструируются людьми в современном мире с целью обеспечения производства и управления, могут быть поняты лишь как аппараты, приноравливающиеся к ограниченным способностям человека воспринимать и анализировать информацию - вопреки сложности и неопределенности этого мира.
Эта довольно неопределенная и первоначально общая формулировка идеи ограниченной рациональности требует проработки в двух направлениях: большей формализации теории и эмпирической верификации ее главных утверждений. В течение десятилетия после публикации "Административного поведения"существенный прогресс наблюдается в обоих направлениях, в частности благодаря усилиям моих коллег и меня самого, но в основном благодаря другим исследовательским группам, которые прониклись тем же духом времени(Zeitgeist).
Эмпирические исследования
Главный источник эмпирических данных о принятии организационного решения - продвинутые "антропологические" полевые исследования, выводящие описания соответствующих процедур принятия решения и слежения за ходом таковых в ряде специфических эпизодов. Примерами мо-
стр. 32
гут служить исследования Гуцкова, Козмецкого и Тиндалла (Guetzkow, Kozmetsky and Tyndall, 1954) о способах получения информации, используемой при принятии решений в крупных корпорациях; серия исследований Сиерта, Марча и др. о специфически непрограммируемой политике решений в ряде различных компаний (Cyert, Simon and Trow, 1956). Последнее направление основательно разработали и распространили Сиерт и Марч, их теоретические последствия для экономики изложены в их важной работе "Поведенческая теория фирмы"( "The Behavioral Theory of the Firm"(Syert, March, 1963).
Примерно в это время был проделан анализ и определена полезность некоторых сведений об особенностях восприятия бизнесменом проблемной ситуации - в книге по анализу случайных событий, подготовленной Дирборном и мною (Dearborn, Simon, 1958), демонстрирующей когнитивную основу для идентификации подзадач, т.е. феномена, заметно повлиявшего на меня в ходе исследования рекреационной деятельности в Милуоки. Восприятия бизнесменами ключевых проблем, с которыми столкнулась компания в описанном случае, в основном детерминировались их собственным опытом по налаживанию сбыта; исследование касалось управленцев, отвечающих за продажи и изготовление продукции, а также анализа проблемы внутреннего строения организации.
Конечно, надо изучать и проверять принятие организационного решения в куда более широких масштабах, чем это делалось в упомянутых исследованиях. Но хотя ряд дальнейших разработок осуществлялся и в Европе, и в Соединенных Штатах Америки, это влияние по большей части все еще не освоено (ссылки смотри в March, 1965; Johnsen, 1968; Eliasson, 1976). Среди причин относительного невнимания к подобным исследованиям - в отличие, скажем, от лабораторных экспериментов в социальной психологии, - можно назвать следующие: они крайне дороги и отнимают много времени, их результативность незначительна по сравнению с усилиями; методология их проведения примитивна, а нужный подход к поведению при принятии решения трудно обеспечить. Эта часть экономической науки все еще не характеризуется при подборе фактов умеренностью и постоянством, уже демонстрируемым в других ее владениях, как это видно, скажем, в работах Кузнеца или создателей Пенсильванских эконометрических моделей MIT-SSRC (Pennsylvania econometric models).
Теоретические исследования
В теоретическом плане представлялось в особой степени важным разъяснить три вопроса: при каких обстоятельствах предпочтительнее придать отношениям по найму форму своего рода контракта по сравнению с условиями, оговаривающими производство работ; каково отношение классической теории фирмы к теориям организационного равновесия, впервые изложенным Ч.И. Барнардом; каковы главные характеристики рационального выбора человека в ситуациях, сложность которых не способствует их полному видению?
Отношения занятости.Функциональной характеристикой современного индустриального общества является то, что в нем труд по большей части осуществляется не индивидами, производящими продукты для продажи, и не индивидуальными подрядчиками, а занятыми в деловых фирмах людьми и в ходе таких отношений, когда наниматель властно определяет характер занятости. Восприятие такой властности можно трактовать как желание позволить нанимателю детерминировать поведение занятого или в крайнем случае сохранять его в некоторой зоне безразличия или восприятия. Каковы преимущества такого рода соглашения перед контрактом в отношении определенных товаров и услуг? Почему столь значительное количество работ в мире осуществляется в больших иерархических организациях?
Анализ показал (Simon, 1951), что предпочтение договора о найме другим формам контракта можно вывести из комбинации двух факторов: неопределенности, в соответствии с которой будущие поведенческие акты предписывается задавать нанимателю, и относительно большему безразличию со стороны занятого (внутри сферы восприятия первого) касательно того, какие именно действия он будет осуществлять. При найме секретарши работодателю неизвестно, что за бумаги та захочет печатать, она же не выражает предпочтения печатать одну бумагу вместо другой. Договор о найме позволяет отложить выбор, пока не прояснится, сколь это мало значимо для работника и какое преимущество представляет работодателю. Данное объяснение весьма похоже на гипотезу Маршака (Marschak, 1949) о предпочтении ликвидности. В условиях неопределенности предпочтительнее держать ресурсы в ликвидной и подвижной форме.
Организационное равновесие.Барнард (Вагnard, 1938) описал развитие организаций в терминах мотиваций, которые их участники (наемные рабочие, инвесторы, потребители, поставщики) желают сохранить в рамках системы. В"Административном поведении"я развил данное понятие до уровня мотивационной теории баланса между стимулами(Inducement),которые поддерживаются организацией у ее участников, и их вкладами(contributions)в организационные ресурсы.
Формализация этой теории (Simon, 1952-1953) выявила тесную ее близость к классической теории фирмы, но с важным и поучительным различием. При сравнении двух теорий каждое соотно-
стр. 33
шение стимул-вклад становится функцией предложения для фирмы. Условия развития становятся условиями для дополнительной прибыли. Но в то время как классическая теория фирмы утверждает, что все доходы (profits)переходят к ограниченному набору ее участников - собственникам, организационная теория рассчитывает излишки(Surplus)более симметрично, однако не предсказывая, как точно они будут распределены. Вследствие этого последняя теория оставляет место -при условиях монополии и несовершенной конкуренции - для сделок между участниками (т.е. между рабочими и собственниками) излишков. Условия развития - скорее гарантированные, чем максимизированные доходы - также позволяют уйти от положений полной рациональности.
Механизмы ограниченной рациональности.В"Административном поведении"такая рациональность характеризуется в основном как остаточная категория - рациональность ограничивается, когда она сталкивается с неполными знаниями. И недостижимость полного знания - это в основном невозможность выявления всех альтернатив, неопределенность относительно релевантных внешних воздействий, неспособность относительно релевантных внешних воздействий, неспособность подсчитать последствия. Поэтому необходимо в большей степени позитивно и формально характеризовать механизмы выбора в условиях ограниченной рациональности. Две статьи (Simon, 1955, 1956) предстали в данном направлении как первый шаг.
Центральными для ее характеристики являются два понятия: поискиудовлетворенность.Если альтернативы выбора не даны принимающему решение изначально, он должен их отыскать. Тем самым теория ограниченной рациональности должна включать и теорию поиска. Данная идея позже независимо развивалась Стиглером (Stigler, 1961) в весьма серьезной статье, где он выбрал предметом исследования покупки подержанного автомобиля. Стиглер разлил новое вино теории поиска в старые меха классической теории максимизации полезности, при этом цена поиска приравнивалась к его предельным доходам. В статье 1956 г. я продемонстрировал то же формальное уравнение, используя в качестве примера формулы динамического программирования в процессе покупки дома.
Но я показал, что, к счастью, максимизация полезности не столь существенно для схемы поиска; в этом случае принимающему решение пришлось бы устанавливать предельные затраты и доходы самого поиска в ситуации выбора, что само по себе является уже слишком сложной задачей для обеспечения полной рациональности. В качестве альтернативы можно постулировать: принимающий решения формирует некоторые притязанияна то, что хорошо бы найти такие альтернативы. Как только открытые альтернативы для решения сочетаются с уровнем его притязаний, он прекращает поиск и выбирает одну из них. Я называю такой способ отбораудовлетворяющим.Он имеет свои корни в эмпирически обосновываемых психологических теориях об уровнях притязания, восходящих к К. Левину и др. Как показывают психологические исследования, данные уровни не носят статического характера, но имеют тенденцию повышаться и понижаться в соответствии с меняющимся опытом. В благотворном климате, где есть много хороших альтернатив, они возрастают, в неблагоприятном - понижаются.
Долгосрочное равновесие может даже порождать такую ситуацию, когда выбор с динамически приспосабливающимися уровнями притязаний представляется эквивалентным выбору оптимальному, и в таком случае цену поиска можно принять к сведению. Но серьезный подход с позиций теории поиска и теории удовлетворения демонстрирует, что выбор может осуществляться в действительности с приемлемым набором расчетов, использованием весьма неполной информации, без потребности достигать невозможного, даже проводя эту оптимизирующую процедуру.
Выводы
Таким образом, к середине 1950-х гг. теория ограниченной рациональности предстала в качестве альтернативы классической теории полной рациональности; был предпринят целый ряд эмпирических исследований, показавших, что реальное решение в бизнесе лучше подтверждается положениями ограниченной рациональности, чем рациональности полной; ключевые компоненты теории - природа властных отношений и отношений найма, организационное равновесие, механизмы поиска и удовлетворения - поддаются формализации, В оставшейся части статьи мне хотелось бы наметить пути дальнейшего развития теории принятия решения, включая момент ее конкурентных отношений с теорией ограниченной рациональности, а затем прокомментировать смысл (и потенциальные возможности) новой дескриптивной теории решения для политической экономии.
Окончание следует
стр. 34
ПОСЛЕСЛОВИЕ К ЛЕКЦИИ
Автор: И. Е. Задорожнюк, С. М. Пястолов
(c) 2001 г.
Настоящей публикацией мы предлагаем вниманию читателя Нобелевскую лекцию Герберта А. Саймона. Мы решили опубликовать этот материал впервые на русском языке не только потому, что в это году исполняется 100 лет со дня учреждения Нобелевской премии, и не только потому, что психологам весьма полезно познакомится с оригинальными работами основателя поведенческой экономической теории. Есть и печальный повод - 9 февраля 2001 г. в возрасте 84 лет Герберт Саймон, профессор университета Карнеги-Меллон, член Национальной Академии Наук США и иностранный член Российской Академии Наук, покинул этот мир, и нам бы хотелось, чтобы эта публикация стала данью памяти великого мэтра.
Герберт Саймон получил Нобелевскую премию по экономическим наукам в 1978 г. "за новаторские исследования процесса принятия решений в рамках экономических организаций". Она явилась признанием его заслуг не только экономиста, но также математика и психолога. Фактически это была первая премия, присужденная за работы по экономической психологии - дисциплины, в оформлении современного облика которой он принимал непосредственное участие. Об этом, к примеру, свидетельствует его лидерство по количеству ссылок в первом англоязычном "Учебнике по экономической психологии" ("Handbook of Economic Psychology", 1988), да и в десятках - если не сотнях - других работ по данной относительно новой науке.
Среди русскоязычных монографий можно назвать книгу B.C. Автономова "Модель человека в экономической науке", вышедшую в 1998 г. в серии "Этическая экономия". Это пионерская работа, которая вводит российского читателя в интереснейший мир, где зарождается новое существо - homo oeconomicus -объект и субъект социально- экономического исследования. По мнению автора монографии, Герберт Саймон сделал многое для того, чтобы этот гомункулус хотя бы немного походил на реального человека. С некоторыми статьями Саймона российский читатель мог также ознакомиться, обнаружив их в книжках серии "Вехи экономической мысли" (Экономическая Школа, СПб), "THESIS", "Истоки" (М.: Высшая Школа Экономики). К сожалению, не получила продолжения работа по изданию избранных трудов Нобелевских лауреатов по экономике, начатая под руководством профессора P.M. Нуреева (вышел в свет лишь том с работами Дж. Бьюкенена).
Идеи, высказанные в работах Саймона, стали особенно актуальными в последнее время. Ведь попытки представить экономические задачи, как некое подобие шахматной игры, когда известны возможности противника и ваши собственные, когда жестко заданы также и правила игры, оказались несостоятельными не только в России, но и в других странах. Ряд работ Саймона может создать впечатление, что психологию при этом он просто игнорировал. Но это далеко не так, и прочитать плодотворно его работы по моделированию нельзя, если не знать, что они основаны на углубленном знании о когнитивных процессах; в то же время его психологические представления обязательно опираются на формализованное знание.
Надо сказать, что основным научным интересом Саймона были исследования особенностей человеческого мышления, участие в работе по созданию искусственного интеллекта, начатой еще в Чикагском университете. Поступив в 1933 г. в этот университет, Саймон намеревался стать математиком - правда, в области социальных наук. Затем центр его исследовательских интересов сместился в экономику. Но уже на первых шагах карьеры после университета определилась ключевая роль психологии в русле интереса к принятию решений в организациях.
Сам Нобелевский лауреат позже так объяснял суть своей концепции: "Понятие "удовлетворенность" не играет никакой роли в классической экономической теории, тогда как в психологии, в теории мотивации, оно является одним из самых важных. Согласно большинству психологических теорий, побуждение к действию происходит из неудовлетворенных стремлений (drives)и исчезает после их удовлетворения. Более того, условия наступления удовлетворенности не являются неизменными, а определяются уровнем устремлений, который может быть выше или ниже в зависимости от жизненного опыта. Если мы хотим объяснить поведение на основе этой теории, мы должны полагать, что целью фирмы является не максимизация, а достижение определенного уровня прибыли, удержание определенной доли
стр. 35
рынка и определенного уровня продаж. Фирмы будут стремиться достигнуть скорее удовлетворения, чем максимизации" 1.
Очевидно, что, вслед за появлением идеи, возник вопрос: каким же образом можно измерить эту "удовлетворенность"?Саймону одному из первых удалось не только выявить роль психологических детерминант в принятии экономических решений, но и "просчитать" их на количественном уровне. При этом надо подчеркнуть парадоксальную особенность его научного поиска: чем в большей степени в проработке экономических проблем он уделял математическим моделям, тем сильнее им ощущалась (и удовлетворялась) потребность в их дополнении (по принципу комплементарности) психологическими разработками. Можно поэтому утверждать, что он создал новые образцы исследовательских междисциплинарных подходов к социально-экономическим проблемам в самом широком смысле - с ведущей ролью психологической составляющей. Об этом и свидетельствует приводимая ниже лекция, прочитанная в Королевской академии наук Швеции: достаточно познакомиться даже с названиями подразделов статьи, написанной на ее основе, а также автохарактеристикой трудов Саймона в ней.
В своем эпохальном труде "Административное поведение" ("Administrative Behavior"), впервые появившемся в 1947 и переведенным к 2001 г. на десятки языков (к сожалению, помимо русского), равно как и в ряде последующих работ, Саймон описывает компанию как адаптивную систему, состоящую из физических, личностных и социальных компонентов, которые объединены сетью взаимопроникающих коммуникаций и поддержкой желания ее участников кооперироваться и трудиться для достижения общих целей. Чтобы сохраняться и развиваться, фирма должна прилагать усилия для удержания равновесия не только по отношению к внешнему окружению, о чем экономисты уже знали, но также и по сохранению внутренних связей между различными компонентами организации. В подобной, естественно, предельно приближенной к реальной жизни фирме трудно найти место принимающему решение лицу (decision- maker)с непогрешимым предвидением, совершенной рациональностью, со стремлением всего лишь к максимизации прибыли в качестве неукоснительной цели. Статус такого лица и ставится под сомнение Саймоном.
Действительно, элементарная теория фирмы, как часть традиционной экономической науки, могла служить всего лишь основой для изучения рыночного поведения в предельно широком плане, не касаясь способа действий какой-либо индивидуальной фирмы с конкретными, "телесными" ее руководителями. Пока такого рода фирма являет собой небольшое по размеру семейное предприятие или патриархально управляемую единицу, которые испытывают жесткую ценовую конкуренцию - ее деятельность остается мало интересной. Но классическая успешная фирма часто предстает в экономической теории... обезличенной, "безлюдной" структурой, ориентированной на успех ради успеха во главе с неким "живым калькулятором".
Саймон отвергает присущие классической теории фирмы утверждения о всезнающем, рациональном и максимизирующем прибыль предпринимателе. Вместо этого он начинает с психологии научения (the psychology of learning) сприсущими ей упрощенными правилами выбора и более умеренными требованиями к памяти и способности к подсчету со стороны принимающего решения(decision- maker).Он заменяет предпринимателя классической школы рядом сотрудничающих в процессе принятия решения лиц, способности которых к рациональному действию ограничены отсутствием знания всех последствий принимаемых ими решений, равно как их личными и социальными связями. Так как подобные лица не могут выбрать лучшие альтернативы - что якобы в состоянии делать классический предприниматель, то они ограничиваются альтернативами удовлетворительными. Поэтому отдельные фирмы стремятся не максимизировать прибыль, а найти подходящие решения для снятия остроты проблем. Это означает, что в одно и то же время должна достигаться некая совокупность в чем-то противоположных целей. Каждый принимающий решение в подобной ситуации стремится найти удовлетворяющую линии поведения для собственного набора проблем, принимая во внимание то, как решают свои проблемы и другие.
Существенная мысль, выраженная Саймоном в его трудах, состоит в том, что знания, которыми пользуется человек в своей экономической деятельности, часто бывают недостаточными для того, чтобы все его решения были рациональными. В этом случае человек пользуется правилами и, кроме того, неформальными знаниями. Идея о существовании "молчаливого знания", личностного знания, высказана еще М. Поланьи (Polanyi). Это знание, которым человек обладает, не подозревая об этом. В психологии для такого феномена существует термин "фоновые знания". Действительно, даже для того, чтобы правильно интерпретировать известные человеку (работнику) правила, действующие в организации, он должен обладать еще некоторым количеством нефор-
1 Саймон Г. Теория принятия решений в экономической теории и науке о поведении / Теория фирмы / Под ред. В.М. Гальперина. СПб.: Экономическая школа, 1995. С. 56.
стр. 36
мальных, нигде не зарегистрированных знаний. Это слой, в котором осваивается человек в процессе деятельности, в процессе взаимодействия с другими людьми.
Известно, что ремесленник не может объяснить, как он выполняет ту или иную операцию, и просто говорит: смотри и делай, как я. Подобного рода ситуации встречаются и в других профессиях, даже более часто в интеллектуальном труде. Характерный пример - работа переводчика. Если спросить как он ее делает, то окажется, что помимо знания грамматики, словаря, тот должен ориентироваться в контексте, знать в десятки раз больше написанного. Если попросить, например, филолога перевести статью по ядерной физике, или даже по экономике, результат чаще всего будет негативный, потому что у него нет средств интерпретации той реальности, о которой повествует текст. Во многих профессиях существует огромное количество специальных приемов, но часто они не описаны и не присутствуют в качестве объекта рефлексии.
Такими, казалось бы, тривиальными вещами пренебрегала традиционная классическая экономическая теория. Но когда начинается формализация процессов экономической деятельности внутри организации, работа со знаниями оказывается совсем нетривиальной. Выяснилось, что предстоит исследовать целый слой специфической культуры, который характеризуется многими особенностями, причем национальные в этом случае переплетаются с особенностями профессии, масштаба организации и т.д. Саймон одним из первых начал заниматься изучением этого неформального слоя: как он устроен, и в каком отношении находится со слоем формальным.
Работая в качестве научного сотрудника исследовательской группы в Калифорнийском университете (1936-1939 гг., с 1939 по 1942 - руководитель группы), молодой ученый проводил исследования в области муниципального управления. Ему удалось обосновать модель с опорой на разработки, которые можно классифицировать как исследование операций (этот и последующие шаги описаны в лекции с достаточной полнотой).
Уже в 60-80-е гг. XX столетия стали появляться формальные средства для описания этой части знаний (или - "колониальной территории" классической "экономической метрополии", по образному сравнению Саймона). Однако универсальной теории нет до сих пор. Есть общие подходы к проблемам "что такое знание, которое не описывается формально-логическими структурами" и "как это знание сделать настолько формальным, чтобы его можно было ввести в компьютерную программу". Среди множества подходов выделяется основанный на концепции семантических сетей 2, в разработку которого внес заметный вклад и Саймон. Понятие ролевой структуры в организации, о котором писал Саймон в 1959 г. 3, было развито впоследствии в концепцию фреймов (Минский).
С появлением мощных компьютеров в середине 70-х возникла и возможность создавать интеллектуальные программы на базе этих идей. Если ситуации описываются структурами наподобие фреймов или семантических сетей (графов), то можно составить правила, позволяющие работать с этими структурами, трансформировать их и т.д. Эти правила есть, на самом деле, правила естественной логики, той, которой пользуется человек, работая в своем естественном окружении. И логика эта отлична от европейской Нового времени, которая основана на исчислении высказываний, что было ее основой со времен Аристотеля. Основная проблематика этой логики - определение правил переноса оценки истинности с одного высказывания на другое. Задача заключается в том, чтобы выяснить, какие формальные операции можно совершить над истинным высказыванием, чтобы истинность его сохранялась.
Естественная же логика основана на совершенно ином восприятии мира. Это в некотором роде "логики причастности", где присутствуют рассуждения типа "нет дыма без огня", "яблоко от яблони недалеко падает", и где в основной набор концепций включены понятия системность, комплексность, синергия и т.д. Перенос истинности в этом случае уже не является определяющей задачей. И тогда возникает вопрос: какая из логик более уместна в принятии экономических решений?До Саймона считалось само собой разумеющимся - первая! Она строга и однозначна, решения легко просчитываются, возможен точный прогноз... Но это на бумаге - в реальной экономической жизни вторая логика как раз более релевантна. И она вовсе не отбрасывает расчетов и моделей, а попросту отводит им более скромное место при принятии решений.
Осмысление явлений начинается прежде всего с онтологических позиций, потому что речь в данном случае идет о трансформации в восприятии мира человеком, и такой подход оказывается
2 Семантические сети изначально использовались для описания естественных языков. Это может быть описано графом с цветными вершинами и цветными ребрами, между вершинами установлены связи и есть набор различных типов связи. Возникает инвариантная структура. Например, в предложении выделяют грамматические элементы: субъект, действие, объект, обстоятельство. Имена субъекта, объекта можно заменять, но структура остается инвариантной.
3 Simon H.A. Theories of Decision-Making in Economics and Behavioral Science / American Economic Review. 1959. Русский перевод: Саймон Г. Теория принятия решений в экономической теории и науке о поведении / Теория фирмы / Под ред. В.М. Гальперина. СПб.: Экономическая школа, 1995. С.54-72.
стр. 37
весьма плодотворным для целого спектра вопросов, обсуждаемых в теории фирмы.
Таким образом, теории и наблюдения Саймона о принятии решения в организациях оказываются в полной мере применимыми к системам и технике планирования, формированию бюджета и проведению контроля как в сфере бизнеса, так и в административном управлении. Они служат прекрасной основой для эмпирических исследований. Современные экономические теории бизнеса и исследования процессов управления также в значительной степени базируются на идеях Саймона.
Важное значение для развития теории организации имеет введенная Саймоном в научный обиход концепция процедуры,которая явилась одним из ключевых элементов алгоритмов формализации процессов принятия управленческих решений. Однако процедура годится для краткосрочного периода времени, потому что дальше ситуация просчитывается все сложнее. Начинается то, что Саймон называл ограниченной (или связанной) рациональностью(bounded rationality).Обыкновенный человек имеет ограниченные аналитические способности. Появление и объяснение процедур, согласно Саймону, как раз и сводится к желанию человека (и объективной необходимости) свести к минимуму число всевозможных вариантов комбинаторных задач, возникающих в процессе управления.
С 1949 г. в рамках Технологического института Карнеги была учреждена Высшая школа промышленной администрации. Саймон с сотрудниками поставили перед собой цель - обеспечить образование в сфере бизнеса на основе фундаментальных разработок в области экономики и поведенческой науки (behavioral science).Им удалось в ее осуществлении пойти в ногу со временем, когда на горизонте появились новые методы в науках о менеджменте, а также быстродействующие электронные вычислительные машины. Были выведены правила оптимального решения в условиях определенности, основанные на концепциях семантических сетей (графов), ролевых структур в организации и процедур. Это позволило применять формализованную технику анализа также и в условиях неопределенности с использованием моделей ограниченной рациональности. Но без знаний в области психологии, считал Саймон, кристаллизующихся, в частности, в рамках дисциплины "экономическая психология", оптимальных решений в сфере бизнеса и административного управления достичь невозможно.
В своей научной биографии Саймон с полными основаниями писал: "Моя "политическая активность" в сфере науки, включая перечисленные и все иные инициативы, осуществлялась в соответствии с двумя ведущими принципами: трудиться по "усилению" позиций социальных наук, чтобы они были лучше оснащены необходимыми средствами для решения сложных задач и содействовать тесным связям между учеными-естественниками и гуманитариями, чтобы они могли совместно привносить свои специальные знания и умения в решение многих комплексных вопросов публичной политики, для чего нужна мудрость и первых, и вторых". О том, что сделали первые, написано в некрологе, опубликованном в "Психологическом журнале" (N 3, 2001). Менее известно то, что он сделал для вторых, и приводимая лекция в чем-то заполняет этот пробел.
Выполняя свой завет о необходимости союза между учеными- естественниками и гуманитариями, а также ведущей роли психологии в этом союзе, Саймон уже после получения Нобелевской премии выпустил ряд трудов, закрепивших позиции его междисциплинарного подхода к проблемам экономической жизни и вопросам экономической науки. В их числе "Модели мысли" ("Models of Thought", 1979), "Модели ограниченной рациональности" ("Models of Bounded Rationality". 2 vols., 1983), "Разум в человеческих делах" ("Reason in Human Affairs", 1984).
В 1984 вышел сборник посвященных ему работ "Страсть к познанию" ("A Passion to Know"). Мы видим следы этой страсти и в приводимой лекции, открывшей новые горизонты исследований в области экономической психологии.
Саймон на основании лекции написал обширную статью, в которой привел результаты своих исследований в области, в первую очередь, экономической психологии. Ее перевод публикуется с любезного разрешения Нобелевского комитета, предоставившего право на русскоязычное издание трех томов лекций лауреатов Нобелевской премии по экономическим наукам издательской группе Высшей школы экономики.
И.Е. Задорожнюк,канд. философских наук, редактор отдела "Психологического журнала",
С.М. Пястолов,Высшая школа экономики, ст. преподаватель, Москва
стр. 38
ПОСЛЕСЛОВИЕ К ЛЕКЦИИ
Автор: И. Е. Задорожнюк, С. М. Пястолов
(c) 2001 г.
Настоящей публикацией мы предлагаем вниманию читателя Нобелевскую лекцию Герберта А. Саймона. Мы решили опубликовать этот материал впервые на русском языке не только потому, что в это году исполняется 100 лет со дня учреждения Нобелевской премии, и не только потому, что психологам весьма полезно познакомится с оригинальными работами основателя поведенческой экономической теории. Есть и печальный повод - 9 февраля 2001 г. в возрасте 84 лет Герберт Саймон, профессор университета Карнеги-Меллон, член Национальной Академии Наук США и иностранный член Российской Академии Наук, покинул этот мир, и нам бы хотелось, чтобы эта публикация стала данью памяти великого мэтра.
Герберт Саймон получил Нобелевскую премию по экономическим наукам в 1978 г. "за новаторские исследования процесса принятия решений в рамках экономических организаций". Она явилась признанием его заслуг не только экономиста, но также математика и психолога. Фактически это была первая премия, присужденная за работы по экономической психологии - дисциплины, в оформлении современного облика которой он принимал непосредственное участие. Об этом, к примеру, свидетельствует его лидерство по количеству ссылок в первом англоязычном "Учебнике по экономической психологии" ("Handbook of Economic Psychology", 1988), да и в десятках - если не сотнях - других работ по данной относительно новой науке.
Среди русскоязычных монографий можно назвать книгу B.C. Автономова "Модель человека в экономической науке", вышедшую в 1998 г. в серии "Этическая экономия". Это пионерская работа, которая вводит российского читателя в интереснейший мир, где зарождается новое существо - homo oeconomicus -объект и субъект социально- экономического исследования. По мнению автора монографии, Герберт Саймон сделал многое для того, чтобы этот гомункулус хотя бы немного походил на реального человека. С некоторыми статьями Саймона российский читатель мог также ознакомиться, обнаружив их в книжках серии "Вехи экономической мысли" (Экономическая Школа, СПб), "THESIS", "Истоки" (М.: Высшая Школа Экономики). К сожалению, не получила продолжения работа по изданию избранных трудов Нобелевских лауреатов по экономике, начатая под руководством профессора P.M. Нуреева (вышел в свет лишь том с работами Дж. Бьюкенена).
Идеи, высказанные в работах Саймона, стали особенно актуальными в последнее время. Ведь попытки представить экономические задачи, как некое подобие шахматной игры, когда известны возможности противника и ваши собственные, когда жестко заданы также и правила игры, оказались несостоятельными не только в России, но и в других странах. Ряд работ Саймона может создать впечатление, что психологию при этом он просто игнорировал. Но это далеко не так, и прочитать плодотворно его работы по моделированию нельзя, если не знать, что они основаны на углубленном знании о когнитивных процессах; в то же время его психологические представления обязательно опираются на формализованное знание.
Надо сказать, что основным научным интересом Саймона были исследования особенностей человеческого мышления, участие в работе по созданию искусственного интеллекта, начатой еще в Чикагском университете. Поступив в 1933 г. в этот университет, Саймон намеревался стать математиком - правда, в области социальных наук. Затем центр его исследовательских интересов сместился в экономику. Но уже на первых шагах карьеры после университета определилась ключевая роль психологии в русле интереса к принятию решений в организациях.
Сам Нобелевский лауреат позже так объяснял суть своей концепции: "Понятие "удовлетворенность" не играет никакой роли в классической экономической теории, тогда как в психологии, в теории мотивации, оно является одним из самых важных. Согласно большинству психологических теорий, побуждение к действию происходит из неудовлетворенных стремлений (drives)и исчезает после их удовлетворения. Более того, условия наступления удовлетворенности не являются неизменными, а определяются уровнем устремлений, который может быть выше или ниже в зависимости от жизненного опыта. Если мы хотим объяснить поведение на основе этой теории, мы должны полагать, что целью фирмы является не максимизация, а достижение определенного уровня прибыли, удержание определенной доли
стр. 35
рынка и определенного уровня продаж. Фирмы будут стремиться достигнуть скорее удовлетворения, чем максимизации" 1.
Очевидно, что, вслед за появлением идеи, возник вопрос: каким же образом можно измерить эту "удовлетворенность"?Саймону одному из первых удалось не только выявить роль психологических детерминант в принятии экономических решений, но и "просчитать" их на количественном уровне. При этом надо подчеркнуть парадоксальную особенность его научного поиска: чем в большей степени в проработке экономических проблем он уделял математическим моделям, тем сильнее им ощущалась (и удовлетворялась) потребность в их дополнении (по принципу комплементарности) психологическими разработками. Можно поэтому утверждать, что он создал новые образцы исследовательских междисциплинарных подходов к социально-экономическим проблемам в самом широком смысле - с ведущей ролью психологической составляющей. Об этом и свидетельствует приводимая ниже лекция, прочитанная в Королевской академии наук Швеции: достаточно познакомиться даже с названиями подразделов статьи, написанной на ее основе, а также автохарактеристикой трудов Саймона в ней.
В своем эпохальном труде "Административное поведение" ("Administrative Behavior"), впервые появившемся в 1947 и переведенным к 2001 г. на десятки языков (к сожалению, помимо русского), равно как и в ряде последующих работ, Саймон описывает компанию как адаптивную систему, состоящую из физических, личностных и социальных компонентов, которые объединены сетью взаимопроникающих коммуникаций и поддержкой желания ее участников кооперироваться и трудиться для достижения общих целей. Чтобы сохраняться и развиваться, фирма должна прилагать усилия для удержания равновесия не только по отношению к внешнему окружению, о чем экономисты уже знали, но также и по сохранению внутренних связей между различными компонентами организации. В подобной, естественно, предельно приближенной к реальной жизни фирме трудно найти место принимающему решение лицу (decision- maker)с непогрешимым предвидением, совершенной рациональностью, со стремлением всего лишь к максимизации прибыли в качестве неукоснительной цели. Статус такого лица и ставится под сомнение Саймоном.
Действительно, элементарная теория фирмы, как часть традиционной экономической науки, могла служить всего лишь основой для изучения рыночного поведения в предельно широком плане, не касаясь способа действий какой-либо индивидуальной фирмы с конкретными, "телесными" ее руководителями. Пока такого рода фирма являет собой небольшое по размеру семейное предприятие или патриархально управляемую единицу, которые испытывают жесткую ценовую конкуренцию - ее деятельность остается мало интересной. Но классическая успешная фирма часто предстает в экономической теории... обезличенной, "безлюдной" структурой, ориентированной на успех ради успеха во главе с неким "живым калькулятором".
Саймон отвергает присущие классической теории фирмы утверждения о всезнающем, рациональном и максимизирующем прибыль предпринимателе. Вместо этого он начинает с психологии научения (the psychology of learning) сприсущими ей упрощенными правилами выбора и более умеренными требованиями к памяти и способности к подсчету со стороны принимающего решения(decision- maker).Он заменяет предпринимателя классической школы рядом сотрудничающих в процессе принятия решения лиц, способности которых к рациональному действию ограничены отсутствием знания всех последствий принимаемых ими решений, равно как их личными и социальными связями. Так как подобные лица не могут выбрать лучшие альтернативы - что якобы в состоянии делать классический предприниматель, то они ограничиваются альтернативами удовлетворительными. Поэтому отдельные фирмы стремятся не максимизировать прибыль, а найти подходящие решения для снятия остроты проблем. Это означает, что в одно и то же время должна достигаться некая совокупность в чем-то противоположных целей. Каждый принимающий решение в подобной ситуации стремится найти удовлетворяющую линии поведения для собственного набора проблем, принимая во внимание то, как решают свои проблемы и другие.
Существенная мысль, выраженная Саймоном в его трудах, состоит в том, что знания, которыми пользуется человек в своей экономической деятельности, часто бывают недостаточными для того, чтобы все его решения были рациональными. В этом случае человек пользуется правилами и, кроме того, неформальными знаниями. Идея о существовании "молчаливого знания", личностного знания, высказана еще М. Поланьи (Polanyi). Это знание, которым человек обладает, не подозревая об этом. В психологии для такого феномена существует термин "фоновые знания". Действительно, даже для того, чтобы правильно интерпретировать известные человеку (работнику) правила, действующие в организации, он должен обладать еще некоторым количеством нефор-
1 Саймон Г. Теория принятия решений в экономической теории и науке о поведении / Теория фирмы / Под ред. В.М. Гальперина. СПб.: Экономическая школа, 1995. С. 56.
стр. 36
мальных, нигде не зарегистрированных знаний. Это слой, в котором осваивается человек в процессе деятельности, в процессе взаимодействия с другими людьми.
Известно, что ремесленник не может объяснить, как он выполняет ту или иную операцию, и просто говорит: смотри и делай, как я. Подобного рода ситуации встречаются и в других профессиях, даже более часто в интеллектуальном труде. Характерный пример - работа переводчика. Если спросить как он ее делает, то окажется, что помимо знания грамматики, словаря, тот должен ориентироваться в контексте, знать в десятки раз больше написанного. Если попросить, например, филолога перевести статью по ядерной физике, или даже по экономике, результат чаще всего будет негативный, потому что у него нет средств интерпретации той реальности, о которой повествует текст. Во многих профессиях существует огромное количество специальных приемов, но часто они не описаны и не присутствуют в качестве объекта рефлексии.
Такими, казалось бы, тривиальными вещами пренебрегала традиционная классическая экономическая теория. Но когда начинается формализация процессов экономической деятельности внутри организации, работа со знаниями оказывается совсем нетривиальной. Выяснилось, что предстоит исследовать целый слой специфической культуры, который характеризуется многими особенностями, причем национальные в этом случае переплетаются с особенностями профессии, масштаба организации и т.д. Саймон одним из первых начал заниматься изучением этого неформального слоя: как он устроен, и в каком отношении находится со слоем формальным.
Работая в качестве научного сотрудника исследовательской группы в Калифорнийском университете (1936-1939 гг., с 1939 по 1942 - руководитель группы), молодой ученый проводил исследования в области муниципального управления. Ему удалось обосновать модель с опорой на разработки, которые можно классифицировать как исследование операций (этот и последующие шаги описаны в лекции с достаточной полнотой).
Уже в 60-80-е гг. XX столетия стали появляться формальные средства для описания этой части знаний (или - "колониальной территории" классической "экономической метрополии", по образному сравнению Саймона). Однако универсальной теории нет до сих пор. Есть общие подходы к проблемам "что такое знание, которое не описывается формально-логическими структурами" и "как это знание сделать настолько формальным, чтобы его можно было ввести в компьютерную программу". Среди множества подходов выделяется основанный на концепции семантических сетей 2, в разработку которого внес заметный вклад и Саймон. Понятие ролевой структуры в организации, о котором писал Саймон в 1959 г. 3, было развито впоследствии в концепцию фреймов (Минский).
С появлением мощных компьютеров в середине 70-х возникла и возможность создавать интеллектуальные программы на базе этих идей. Если ситуации описываются структурами наподобие фреймов или семантических сетей (графов), то можно составить правила, позволяющие работать с этими структурами, трансформировать их и т.д. Эти правила есть, на самом деле, правила естественной логики, той, которой пользуется человек, работая в своем естественном окружении. И логика эта отлична от европейской Нового времени, которая основана на исчислении высказываний, что было ее основой со времен Аристотеля. Основная проблематика этой логики - определение правил переноса оценки истинности с одного высказывания на другое. Задача заключается в том, чтобы выяснить, какие формальные операции можно совершить над истинным высказыванием, чтобы истинность его сохранялась.
Естественная же логика основана на совершенно ином восприятии мира. Это в некотором роде "логики причастности", где присутствуют рассуждения типа "нет дыма без огня", "яблоко от яблони недалеко падает", и где в основной набор концепций включены понятия системность, комплексность, синергия и т.д. Перенос истинности в этом случае уже не является определяющей задачей. И тогда возникает вопрос: какая из логик более уместна в принятии экономических решений?До Саймона считалось само собой разумеющимся - первая! Она строга и однозначна, решения легко просчитываются, возможен точный прогноз... Но это на бумаге - в реальной экономической жизни вторая логика как раз более релевантна. И она вовсе не отбрасывает расчетов и моделей, а попросту отводит им более скромное место при принятии решений.
Осмысление явлений начинается прежде всего с онтологических позиций, потому что речь в данном случае идет о трансформации в восприятии мира человеком, и такой подход оказывается
2 Семантические сети изначально использовались для описания естественных языков. Это может быть описано графом с цветными вершинами и цветными ребрами, между вершинами установлены связи и есть набор различных типов связи. Возникает инвариантная структура. Например, в предложении выделяют грамматические элементы: субъект, действие, объект, обстоятельство. Имена субъекта, объекта можно заменять, но структура остается инвариантной.
3 Simon H.A. Theories of Decision-Making in Economics and Behavioral Science / American Economic Review. 1959. Русский перевод: Саймон Г. Теория принятия решений в экономической теории и науке о поведении / Теория фирмы / Под ред. В.М. Гальперина. СПб.: Экономическая школа, 1995. С.54-72.
стр. 37
весьма плодотворным для целого спектра вопросов, обсуждаемых в теории фирмы.
Таким образом, теории и наблюдения Саймона о принятии решения в организациях оказываются в полной мере применимыми к системам и технике планирования, формированию бюджета и проведению контроля как в сфере бизнеса, так и в административном управлении. Они служат прекрасной основой для эмпирических исследований. Современные экономические теории бизнеса и исследования процессов управления также в значительной степени базируются на идеях Саймона.
Важное значение для развития теории организации имеет введенная Саймоном в научный обиход концепция процедуры,которая явилась одним из ключевых элементов алгоритмов формализации процессов принятия управленческих решений. Однако процедура годится для краткосрочного периода времени, потому что дальше ситуация просчитывается все сложнее. Начинается то, что Саймон называл ограниченной (или связанной) рациональностью(bounded rationality).Обыкновенный человек имеет ограниченные аналитические способности. Появление и объяснение процедур, согласно Саймону, как раз и сводится к желанию человека (и объективной необходимости) свести к минимуму число всевозможных вариантов комбинаторных задач, возникающих в процессе управления.
С 1949 г. в рамках Технологического института Карнеги была учреждена Высшая школа промышленной администрации. Саймон с сотрудниками поставили перед собой цель - обеспечить образование в сфере бизнеса на основе фундаментальных разработок в области экономики и поведенческой науки (behavioral science).Им удалось в ее осуществлении пойти в ногу со временем, когда на горизонте появились новые методы в науках о менеджменте, а также быстродействующие электронные вычислительные машины. Были выведены правила оптимального решения в условиях определенности, основанные на концепциях семантических сетей (графов), ролевых структур в организации и процедур. Это позволило применять формализованную технику анализа также и в условиях неопределенности с использованием моделей ограниченной рациональности. Но без знаний в области психологии, считал Саймон, кристаллизующихся, в частности, в рамках дисциплины "экономическая психология", оптимальных решений в сфере бизнеса и административного управления достичь невозможно.
В своей научной биографии Саймон с полными основаниями писал: "Моя "политическая активность" в сфере науки, включая перечисленные и все иные инициативы, осуществлялась в соответствии с двумя ведущими принципами: трудиться по "усилению" позиций социальных наук, чтобы они были лучше оснащены необходимыми средствами для решения сложных задач и содействовать тесным связям между учеными-естественниками и гуманитариями, чтобы они могли совместно привносить свои специальные знания и умения в решение многих комплексных вопросов публичной политики, для чего нужна мудрость и первых, и вторых". О том, что сделали первые, написано в некрологе, опубликованном в "Психологическом журнале" (N 3, 2001). Менее известно то, что он сделал для вторых, и приводимая лекция в чем-то заполняет этот пробел.
Выполняя свой завет о необходимости союза между учеными- естественниками и гуманитариями, а также ведущей роли психологии в этом союзе, Саймон уже после получения Нобелевской премии выпустил ряд трудов, закрепивших позиции его междисциплинарного подхода к проблемам экономической жизни и вопросам экономической науки. В их числе "Модели мысли" ("Models of Thought", 1979), "Модели ограниченной рациональности" ("Models of Bounded Rationality". 2 vols., 1983), "Разум в человеческих делах" ("Reason in Human Affairs", 1984).
В 1984 вышел сборник посвященных ему работ "Страсть к познанию" ("A Passion to Know"). Мы видим следы этой страсти и в приводимой лекции, открывшей новые горизонты исследований в области экономической психологии.
Саймон на основании лекции написал обширную статью, в которой привел результаты своих исследований в области, в первую очередь, экономической психологии. Ее перевод публикуется с любезного разрешения Нобелевского комитета, предоставившего право на русскоязычное издание трех томов лекций лауреатов Нобелевской премии по экономическим наукам издательской группе Высшей школы экономики.
И.Е. Задорожнюк,канд. философских наук, редактор отдела "Психологического журнала",
С.М. Пястолов,Высшая школа экономики, ст. преподаватель, Москва
стр. 38
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ЧЕЛОВЕКА ПО НЕВЕРБАЛЬНЫМ ОСОБЕННОСТЯМ ЕГО РЕЧИ
Автор: В. П. Морозов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ЧЕЛОВЕКА ПО НЕВЕРБАЛЬНЫМ ОСОБЕННОСТЯМ ЕГО РЕЧИ*
(c)2001г.
Доктор биол. наук, профессор, главный научный сотрудник, руководитель Группы невербальной коммуникации ИП РАН, Москва
Статья посвящена одному из основных направлений работы Лаборатории (с 1998 г. - Группы) невербальной коммуникации ИП РАН - экспериментально-теоретическому обоснованию возможности построения психологического портрета человека по особенностям его невербального поведения в процессе речи. Психологический портрет рассматривается как субъективный образ говорящего в сознании реципиента. Анализируется степень адекватности психологического портрета его реальному прототипу. Исследуются индивидуальные и типологические особенности говорящих и слушателей как субъектов поведения в системе невербальной коммуникации. Рассматривается психофизиологическая природа эмоциональной импрессивности, роль эмоционального слуха в общении, построении психологического портрета и музыкальном творчестве. Приводятся результаты построения психологических портретов людей разных профессиональных групп (бизнесменов, артистов, политиков) с применением различных методов, в частности метода инвертированной во времени речи, а также сопоставления слуховых и зрительных оценок говорящего субъектами восприятия.
Ключевые слова:речь, голос, невербальная коммуникация, субъект восприятия, художественный тип личности, эмоциональный слух и психологический портрет.
Научно-исследовательская работа Лаборатории/Группы невербальной коммуникации за последние годы развивалась в русле общей теоретико-методологической концепции Института психологии РАН - теории и методологии субъекта в контексте речь - личность - общение [6-9], по четырем основным направлениям: 1) Социально-психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи(проект РГНФ N 98-06-08174). 2)Художественный тип личности в контексте особенностей восприятия различных видов невербальной информации речи и невербального речевого поведения.3)Эмоциональный слух как важнейшая перцептивная часть системы невербальной коммуникации человека и его особенности у людей художественного типа личности.4)Музыка разных жанров как средство невербального эмоционально- психологического воздействия на человека и психологические основы вокального искусства(проекты РГНФ N 94-06-19748 и N 01-06-00227а).
Все обозначенные направления органически взаимосвязаны между собой и объединены в рамках общей лабораторной проблемы, которую можно было бы обозначить так: "Личность как субъект поведения в системе невербальной коммуникации". Поскольку объем журнальной статьи не позволяет рассмотреть сколько-нибудь подробно работы по всем четырем направлениям, настоящая статья посвящена краткому обзору работ по первому из указанных основных направлений, неизбежно включающему в той или иной степени результаты исследований и по другим направлениям (художественный тип личности, эмоциональный слух, музыкальное искусство).
Основная задачастатьи - привести ряд новых экспериментально-теоретических обоснований возможности построения портрета говорящего по невербальным особенностям его речи, показать зависимость портретных характеристик как от индивидуально-типологических особенностей субъекта речевого поведения, т.е. самого говорящего, так и от субъектов восприятия, т.е. экспертов- аудиторов.
1. ПРОБЛЕМА АДЕКВАТНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА 1ЕГО РЕАЛЬНОМУ ПРОТОТИПУ
Более чем 40-летний опыт работы по исследованию эмоционально-эстетических и других невербальных особенностей звуковой речи убедил пишущего эти строки в том, что голос человека несет слушателю помимо слов и как бы между
*Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект N 98-06- 08174).
В дальнейшем выражение "психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи" в тексте статьи будет заменяться словами "психологический портрет", "портрет по голосу" или просто "портрет".
стр. 48
словами широчайший ассортимент информации о разнообразных психофизических свойствах, состояниях и намерениях говорящего.
Проблема состоит в том, как эта информация передается невербальными средствами от говорящего к слушателю и в какой мере она истинна, т.е. искажается или не искажается. Иными словами, в какой степени построенный по нашему методу психологический портрет человека по невербальным особенностям его речиотражает истинные свойства говорящего. Этот вопрос является центральным в наших работах по экспериметально-теоретическому обоснованию проблемы [29, 31-36, 73]. Впрочем, он относится и к любому другому методу психологического обследования личности (социологического, медицинского, юридического и т.п.).
Относительно метода сделаем два предварительных общих замечания. Во-первых,мы называем "психологическим" портрет не только потому, что он указывает на психологические свойства говорящего, но, прежде всего, потому, что он формируется в психике субъекта восприятия, является воображаемымсубъективнымотражениемобъективныхсвойств говорящего в сознании слушателя.Во-вторых,наш метод, по сравнению с распространенными в психологии вербальными опросниками, обладает тем преимуществом, что не подвержен влиянию фактора социальной желательности, поскольку обследуемый строит свой психологических портрет, отвечая по своему усмотрению на вопросы вербального теста-опросника, а в нашем методе его оценивают независимые эксперты- аудиторы. Оценка же другими, как известно, отличается от самооценки обследуемого, как правило, в сторону объективности (Кроник, 1986).
При построении психологического портрета по голосу информация передается акустическим путем. Ряд видов и разновидностей такой информации нам удается выделить и доказать достаточно объективную их связь с психофизиологическими особенностями говорящего. Это касается, прежде всего, чисто физических свойствчеловека, которые легко проверить (например, возраст, пол, рост и вес) [31], поскольку акустические особенности голоса зависят от размеров голосовых связок, величины резонаторов голосового тракта обследуемого (чем больше эти размеры, тем ниже голос и "гуще" его тембр, и наоборот: чем они меньше, тем выше голос и "светлее" тембр [34]). По этим критериям хорошо различаются (на слух и с помощью специальной аппаратуры, особенно по разработанным нами компьютерным программам) мужские, женские и детские голоса разного возраста и, следовательно, их обладатели (таким образом мы получаем информацию о биофизических свойствах говорящего по нашей классификации) [34]. Недавно нм удалось показать, что субъект восприятия способен даже воссоздать общий облик говорящего по его голосу, нарисовать его портрет с довольно точным изображением деталей, например относительных размеров рта (рис. 1, 2).
Хорошо различимые на слух те или иные эмоциональные состоянияговорящих(радость, печаль, гнев, страхи др.) также находят объективные подтверждения в результатах компьютерных исследований спектральных и интонационно-динамических особенностей речевых звуков. Связь их с эмоциональным состоянием легко доказывается путем записи и анализа голосов людей, действительно находящихся в определенных эмоцио-
Рис. 1.Портреты по голосу методом схематических зарисовок. Зарисовки аудиторами лица и относительных размеров рта говорящих - Иры и Гали. Истинные размеры рта: у Иры 47 мм, у Гали 39 мм, т.е. на 18.6% меньше. Все аудиторы безошибочно определили как диктора с большей, так и с меньшей шириной рта. Помимо этого некоторыми аудиторами достаточно точно указан возраст, соотношение в росте, овале лица, полноте губ Иры и Гали.
Ошибки аудиторов в определении соотношений ширины рта Иры и Гали составляли от 5 до 22% от истинных различий. Оценка ширины рта и других особенностей тембра на слух основана на характерных изменениях спектра звука голоса, в частности на увеличении интенсивности высокочастотных компонентов спектра голоса при увеличении ротового отверстия (см. рис. 2).
стр. 49
генных жизненных ситуациях (см. [52, 53 и др.]). Гипнотическое внушение различных эмоциональных состояний также служит этим целям [10]. Наконец, метод актерского моделирования эмоций, примененный нами в ряде работ, например, по созданию теста на эмоциональный слух[27, 29, 34] устанавливает связь "состояние-речь" (разумеется, с учетом талантливости актера, моделирующего заданные экспериментатором эмоциональные состояния по методу К.С. Станиславского). В наших работах по созданию теста на эмоциональный слух принял участие нар. арт. СССР О.В. Басилашвили. Объективным доказательством различий моделируемых актером эмоций служит, в частности, спектральный анализ звука его голоса, указывающий на специфические для каждой эмоции акустические характеристики. В недавних работах было показано, что разные эмоциональные состояния отражаются не только в изменении амплитудного спектра голоса (см. [26]), но и в перераспределении частотных положений обертонов [35, 38, 73,74]. Данный феномен, названный нами "квазигармоничность", лежит в основе различения нашим слухом эмоцийрадости, печали, гнева, страхаи наряду с другими акустическими изменениями служит объективной основой для построения психологического портрета человека по его голосу.
Таким образом, в качестве объективного носителя невербальной информации, указывающего на различные психофизические свойства и состояния говорящего, выступает не какой-либо один признак в голосе человека, а целый комплекс такого рода акустических признаков (см. разд. 3).
Сложнее обстоит дело с доказательством объективно существующей связи между многообразными индивидуально- психологическими особенностями людей и акустическими характеристиками их речи и голоса, например, общительность-замкнутость, экстраверсия-интроверсия, чувствительность-жесткость, принадлежность к художественному или мыслительному типу и т.п. Тем не менее, и эта задача находит решение при обследовании говорящих с применением традиционных тестов-опросников (Кеттела, Айзенка, Меграбяна, Изарда, Спилбергера-Ханина и др.) и сопоставлении полученных результатов с особенностями речи реципиентов (см. разд. 4).
Другой путь состоит в выборе групп испытуемых, заведомо принадлежащих к определенной категории по своим личностным свойствам. Такой метод был применен нами, в частности, при обследовании людей художественного и мыслительного склада личности и др. (см. разд. 5, 6, 8).
Все вышеизложенное свидетельствует, что не только элементарные физические свойства людей (пол, возраст, рост, вес) и эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, страх и др.), но и сложнейшие, тончайшие психологические особенности личности и мимолетные движения души находят свое отражение в акустических особенностях речи и голоса говорящего (тембр, интонация, ударение, мелодика, темпоритмика, динамика силы и т.п.). Эта закономерность и составляет объективную основу для построения психологического портрета человека по невербальным особенностям его речи.Вместе с тем психологический портрет по голосу - это исубъективныйобраз говорящего в сознании слушателя. Как любой психический образ, он отражает свойства иобъекта,точнее - объективных психофизических свойств и состояний говорящего, исубъектавосприятия, т.е. слушателя.
Наконец, в свете современных психологических исследований говорящий человек также предстает перед нами не только как независимый от субъекта восприятия источник невербальной информации о себе, а сплошь и рядом как весьма заинтересованный в том, чтобы в чем-то убедить слушателя и побудить его к определенным действиям (например, речь кандидата в депутаты перед избирателями; см. разд. 4,5 и др.). Следовательно, речевое общение представляется как весьма сложная картина субъект-субъектныхотношений между говорящим и слушателем, где невербальные характеристики речи говорящего несут информацию и об особенностях таких отношений
стр. 50
[4,6,7,21,45,63]. Этой важнейшей проблемы мы еще коснемся в других разделах статьи.
2. МОДЕЛЬ ДВУХКАНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ И ПРОБЛЕМА НЕЙТРАЛИЗАЦИИ ВЛИЯНИЯ ВЕРБАЛЬНОГО КАНАЛА
Теоретической основой возможности построения психологического портрета человека по его голосу, как уже упоминалось, является отражение многих его психических, физических свойств и состояний в акустических характеристиках речи и голоса [28, 31-34]. Наиболее полно экспериментально-теоретические основы построения психологического портрета человека по невербальным особенностям его речи изложены в монографии "Искусство и наука общения: невербальная коммуникация" [34]. Согласно развиваемой в нашей лаборатории концепции, система речевого общения имеет двухканальную структуру(разумеется, в психологическом, а не в технологическом смысле) и состоит излингвистического(собственно речевого, вербального) иэкстралингвистического(неязыкового, невербального) каналов. В рамках невербального канала слушателю передается акустическим путем до девяти основных категорий (по нашей классификации) информации о говорящем{эмоциональная, эстетическая, индивидуально-личностная, биофизическая, социально-типологическая, пространственная, психологическая, медицинская),а также о воздействующих на негопомехах,включающей сотни разновидностей этих категорий. Таким образом, невербальная коммуникация (НК) осуществляется в процессе речевого общения параллельно с вербальной и составляет как бы второй по отношению к слову канал системы общения.
В психологических исследованиях общения обычно изучается собственно речевой лингвистический канал, в рамках которого передается формально-содержательная сторона речевой информации. Экстралингвистический невербальный канал, по которому передается отношение говорящего к слушателю, предмету разговора и самому себе, и его влияние на психологию общения изучены в несравненно меньшей степени. Между тем, информационно-психологическая роль невербального канала весьма значительна: информация, передаваемая по каналу НК, способна значительно корректировать и деформировать семантическое значение вербальной информации вплоть до ее полного отрицания субъектом (например, в ситуации восприятия слушателем фразы "Я рад Вас видеть", произнесенной раздраженным или насмешливым тоном). Естественно, что в систему НК входят не только голосовые средства ее выражения, но и кинетические, т.е. выразительные движения - жест, поза, мимика, играющие столь же важную роль.
В связи с этим в ряде психологических работ указывается на значимость канала НК как весьма информативного средства общения и взаимопонимания людей [4,14,15,20,21,23, 24, 43, 44, 46, 48, 54, 56, 62, 67, 71, 75, 76 и др.].
Невербальные свойства речи, как правило, созвучны ее вербальному смыслу. Вместе с тем канал невербальной коммуникации функционально независим от вербальной. Практически это проявляется: а) в возможности адекватного восприятия человеком всех видов НК вне зависимости от семантического значения слова (опознавание личности говорящего, его эмоционального состояния, пола, возраста и т.п.); б) в дивергенции между семантикой слова и значением невербальной информации (например, радушные слова, произнесенные холодным тоном).
Физиологической основой независимости невербальной функции речи от вербальной является функциональная асимметрияголовного мозга человека (ФАМ). Исследования ФАМ, начатые еще в 1861 г. французским антропологом Брока (Р. Broka), а также в 1874 г. Вернике (С. Wemicke) и блестяще продолженные в наше время Роджером Сперри (R.W. Sperry), который был удостоен за эти работы Нобелевской премии в 1981 г., и другими, привели к доказательству ведущей роли левого полушария мозга в обеспечении вербальной функции психики (центры Брока и Вернике). Вместе с тем ряд современных зарубежных и отечественных работ свидетельствует о ведущей роли правого полушария в переработке невербальной информации (см. [34, 39, 68, 69, 72 и др.]).
Специфичность вербального и невербального каналов речевого общения определяется также и особенностями обработки мозгом этих видов информации: если левое полушарие при обработке невербальной информации использует посегментный принцип (пофонемный, послоговый, пословесный), то для правого полушария характерен интегральный симультанный принцип оценки воспринимаемого сигнала и сопоставление его с хранящимися в памяти эталонами (паттернами) [34].
Несмотря на вполне очевидную специфичность вербального и невербального каналов в системе общения, каждый из них в определенной мере обладает свойствами другого канала. Например, вербальными средствами могут быть описаны характерные для НК эмоционально-образные представления о внешнем мире. Важным средством такого рода является метафора,используемая как в художественной речи, так и в ораторском искусстве (см. Алексеев по [63]). В поэтических произведениях этому служит метроритмическая организация ударных и безударных слогов и рифма стиха. В то же время невербаль-
стр. 51
ными средствами могут передаваться и элементы смысловой информации, например интонацией вопроса, утверждения, завершенности-незавершенности высказывания [5, 55], а также знаки препинания, несущие важную смыслоразличительную функцию (как, например, во фразе "Казнить нельзя помиловать"). В этой связи и эмоционально- выразительные невербальные средства, некогда объявленные лингвистами неязыковыми (экстралингвистическими), признаются некоторыми фонетиками как принадлежащие к категории языка [18].
Все сказанное свидетельствует о тесной функциональной взаимосвязи и взаимодействии каналов вербального и невербального общения. Такая связь выражается как в однонаправленном, так и в разнонаправленном воздействии этих каналов друг на друга и на смысл высказывания.
Ввиду несомненного влияния вербальной информации на оценку слушателем невербальной возникает весьма важная проблема нейтрализации вербального канала в опытах по построению психологического портрета человека по невербальным особенностям его речи. В наших исследованиях ее решение осуществлялось разными средствами. Во-первых,ограничением информативности речевого текста (например, пересказом содержания известной сказки про репку в спонтанной речи, чтением одного и того же отрывка печатного текста или произнесением одной и той же фразы, как это было использовано нами в работах по моделированию эмоциональной выразительности речи актерскими средствами и созданиютеста на эмоциональный слух). Во-вторых,применением инвертированной во времени речи
Рис. 3.Интегральные спектры голоса актера О. Басилашвили (из теста В.П. Морозова на эмоциональный слух) при произнесения фразы "Прости, я сам все расскажу" с разными эмоциональными оттенками показывают, что при выражениигневазначительно повышается уровень высокочастотных обертонов, что приводит к увеличению резкости, "металличности" голоса, а при выражениипечалии особеннострахауровень высоких обертонов снижается, голос становится "тусклым" и "глухим". По вертикали - относительный уровень спектральных составляющих (дБ), по горизонтали - их частота (кГц).
(осуществлялось ее компьютерное преобразование), при которой вербальный смысл оказывается полностью элиминированным при сохранности ее невербальной информации (см. разд. 6).
3. ОСОБЕННОСТИ АКУСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ПЕРЕДАЧИ (КОДИРОВАНИЯ) НЕВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Основными акустическими средствами передачи различных видов невербальной информации от говорящего к слушателю являются: а) тембрголоса, его физический эквивалент -спектрзвука, т.е. графическое отображение амплитудно-частотного (обертонового) состава голоса (рис. 3); б)мелодика речи(изменение высоты голоса во времени); в)энергетические характеристики(сила голоса и ее изменение); г)темпоритмические средства речи',д)атипичные индивидуальные особенности произношения(смех, покашливание, заикание, дизартрии и т.п.). Важнейшая особенность кодирования невербальной информации речи состоитво взаимодействии различных акустических средств',иными словами, любой вид невербальной информации передается, как правило, не каким-либо одним акустическим средством, а одновременно несколькими. Например, информация о разном эмоциональном состоянии говорящего найдет выражение не только в изменении тембра (т.е. спектра) голоса, но и в сопровождающих каждую эмоцию изменениях высоты, силы, темпоритмических характеристик речевой фразы [34].
Новые данные о психоакустических механизмах передачи слушателю информации об эмоциональном состоянии говорящего получены в ряде совместных работ автора с Ю.М. Кузнецовым (см., например, [74]). С помощью специально разработанных компьютерных программ (В.Р. Женило) показано, что помимо известных в науке невербальных акустических средств эмоциональной выразительности (динамика силы и высоты голоса, амплитудный спектр обертонов [26]) происходит смещение обертонов голоса по частотной шкале в зависимости от характера выражаемой эмоции. Так, при нейтральной интонации и умеренной радостиобертоны носятгармоническийхарактер, а при выражениигневаилистраха -специфичный для каждой эмоциидисгармоничныйхарактер за счет смещения от своего гармонического положения в сторону повышения или понижения. В вокальной речи (пении) такого рода характерными смещениями обертонов реализуются музыкальные категории минора и мажора, а в обычной разговорной речи - тембровые особенностигнева, страха, печали, радости.
Указанный эффект, названный авторами "феноменом квазигармоничности", лежит в основе формирования у слушателя психологического
стр. 52
портретаговорящего по невербальным особенностям его голоса (наряду с другими психоакустическими механизмами). Установлена идентичность механизма квазигармоничности для передачи информации как в вокальной, так и в обычной разговорной и публичной речи. Работы, выполненные авторами на модели вокальной речи (пения), опубликованы в трудах трех международных конференций [35, 38, 74].
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ КАК СУБЪЕКТИВНЫЙ ОБРАЗ ОБЪЕКТИВНЫХ СВОЙСТВ ГОВОРЯЩЕГО
Структуру психологического механизма распознавания слушателем (экспертом-аудитором) личностных свойств говорящего по его голосу можно представить в виде четырех основных блоков, или звеньев цепи (информационного канала), связывающей говорящего со слушателем (рис. 4).
Блок 1- объективные (реальные) физические и психологические свойства говорящего как субъекта речевого поведения.
Блок2 - объективные (реальные) акустические характеристики речи и голоса говорящего (интонационно- тембровые, темпоритмические и ДР.).
Блок 3- субъективный образ речи и голоса говорящего, возникающий у субъекта восприятия - слушателя. Этот образ, как показали исследования, существенно зависит от жизненного опыта субъекта восприятия, его языковой и общей культуры, разрешающих перцептивных возможностей слуховой системы по отношению к акустическим характеристикам речи (мелодический, тембровый, фонематический, ритмический, эмоциональный слух и др.).
Блок 4- субъективный образ говорящего, т.е. совокупность его индивидуально-личностных и типологических свойств, которыми он обладает в представлении субъекта восприятия (слушателя). Этот блок в сущности и естьпсихологический портрет говорящего по его голосу,возникающий у слушателя. Естественно, что 4-й блок так же, как и 3-й, существенно зависит от многих субъективных свойств слушателя (жизненного опыта, знания людей, ассоциативных свойств его мозга и памяти, позволяющих связать те или иные свойства личности с особенностями его речи и голоса).
Ввиду того, что в цепи передачи информации о личностных свойствах говорящего человеку-слушателю имеется два блока-посредника (2-й и 3-й), естественно возникает проблема адекватностипсихологического портрета говорящего, построенного слушателем, его реальному прототипу, т.е. соответствия объективных реальных свойств
Рис. 4.Блок-схема формированияпсихологического портретачеловека по невербальным особенностям его речи и голоса включает четыре основных блока преобразования информации. Между объектом восприятия (блок 1)* и его субъективным образом в сознании слушателя (блок 4) имеется дваблока- посредника:объективные свойства речи говорящего (блок 2) и их субъективная оценка слушателем (блок 3).
Стрелкой сверху (1-4) указан возможный канал априорной информациислушателя о говорящем (например, ранее полученные о нем сведения или получаемые непосредственно в процессе общения путем зрительного восприятия собеседника и т.п.), воздействующий на формирование слушателем образа говорящего по механизму психологической установки и др.
Стрелками снизу указаны каналы обратной связи,оказывающие влияние на характер речи говорящего, в зависимости от реакции слушателя (4-1) и восприятия собственной речи, например коррекция громкости, эмоциональной интонации и т.п. (по [34]).
*Как уже упоминалось, говорящего человека в системе общения в целом следует рассматривать в качестве субъекта речевого поведения,активно воздействующего на собеседника, изменяющего тактику своего речевого поведения в соответствии с реакцией слушателя и др. (интерактивная составляющая речевого поведения [45]). Однако говорящий каксубъект поведенияобладает в то же время и рядом объективных психофизических свойств (эмоциональное состояние, возраст, сила, уверенность, здоровье, акустика речи и др.), которые по отношению к субъекту восприятия и выступают объектом и предметом его оценки по голосу.
говорящего субъективным портретным характеристикам, которыми наделяет его слушатель (эксперт-аудитор).
Рассмотрим в этой связи результаты наших экспериментальных исследований с целью оценить, в какой степени предложенный нами метод построения психологического портрета соответствует традиционным психологическим тестам-опросникамКеттела и Айзенка.
Группа обследуемых состояла из 30 чел. - людей разного пола, возраста (от 18-64 лет).
В первой сериибыли определены личностные характеристики говорящих по 16-факторному тесту-опроснику Кеттела и опроснику Айзенка. По-
стр. 53
Таблица 1.Сравнительная оценка портретов коммерсантов и артистов по психологическим особенностям личности*
|
Категории качеств |
Коммерсанты |
Артисты |
|
Общая оценка |
26.2 +/-13.1 |
71.3 +/-7.8 |
|
Отношение к собеседнику |
15.9 +/-13.0 |
52.2 +/-17.9 |
|
Отношение к делу |
41.2 +/-13.5 |
63.9 +/-8.8 |
|
Отношение к себе |
29.5 +/- 19.6 |
67.5 +/- 14.9 |
|
Эмоциональность, в том числе: | ||
|
Радость (оптимизм) |
20.0 +/-10.8 |
63.3 +/-23.5 |
|
Печаль (пессимизм) |
26.7 +/-11.1 |
27.2 +/-20.1 |
|
Гнев (недовольство) |
11.3+/-5.6 |
19.5 +/-9.3 |
|
Страх |
18.0 +/-10.2 |
4.5 +/-5.4 |
|
Нейтрально |
58.0 +/-12.8 |
21.0+/-13.8 |
* Цифры показывают средние значения балльных оценок портретных характеристик в % по отношению к максимальному баллу.
лучены также магнитофонные записи речи всех реципиентов (пересказ сказки "Репка").
Во второй сериигруппа экспертов-аудиторов давала каждому испытуемому психологические характеристики по невербальным особенностям их речи (по 5-балльной системе) в точном соответствии с характеристиками 16-факторного теста Кеттела.
В результате оказалось, что оценка личностных свойств говорящих по невербальным особенностям их речи в большей степени соответствует традиционному методу Кеттела, если балл экстраверсииданного обследуемого выше по Айзенку. Иными словами, определение личностных психологических свойств по голосу в наших опытах оказалось более доступно у экстравертов, чем у интровертов, что вполне согласуется с психологическим смыслом экстравертированности и интровертированности.
Следует отметить, что не только разные люди, но и различные личностные характеристики одного и того же человека, представленные балльными оценками по факторам Кеттела, также по-разному могут быть "прозрачны" для оценок по голосу. Так, некоторые факторы, характеризующие эмоциональность, например экспрессивность- сдержанность(F) илиобщительность- замкнутость(А), могут оказаться более точно определяемыми по голосу, чем, например, фактор Q 1(консерватизм-радикализм)и т.п. Наконец, в формировании психологического портрета важнейшая роль принадлежит индивидуально-личностным характеристикамсубъектов восприятия,т.е. аудиторов (слушателей), которые существенно различаются и по типологическим, и по индивидуальным особенностям [24, 29, 32].
В связи со сказанным психологический портрет человека по голосу носит не абсолютно адекватный(как, например, фотопортрет), авероятностный характер(как, впрочем, и психологический портрет, построенный по традиционным тестам-опросникам). Тем не менее, психологическая сущность портрета по голосу представляется весьма значимой. Стереотипы восприятия человека по голосу склоняют слушателей наделять высокими достоинствами людей с более правильной в лексическом и экстралингвистическом отношении речью по сравнению с теми, чья речь несовершенна. Эта закономерность восприятия неслучайна, так как основывается на множестве ассоциативных связей голоса человека с его внешней (физической) и внутренней (психологической) сущностью. Поэтому психологический портрет по голосу, т.е. психофизический образ говорящего, возникающий у слушателя, хотя и носит вероятностный характер, тем не менее, имеет большое значение в формировании межличностных отношений. В определенном смысле он имеет значениесамодостаточной психологической характеристикичеловека, т.е. представляет собой нечто вроде визитной карточки, причем со множеством личностных характеристик, которые говорящий, сам того, быть может, не желая, дарит слушателям.
5. О ВЗАИМОСВЯЗИ ПОРТРЕТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ГОВОРЯЩЕГО И НЕВЕРБАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЕГО РЕЧИ ПО ОЦЕНКАМ СУБЪЕКТА ВОСПРИЯТИЯ
Указанная взаимосвязь исследовалась на примере сравнительных психологических портретов коммерсантов, артистов, а также политиков [34]. В табл. 1 приведены результаты обобщенных портретных характеристик коммерсантов и артистов. Как можно видеть, данные характеристики были оценены аудиторами существенно выше у артистов по сравнению с коммерсантами.
Выборочная компьютерная оценка коэффициентов взаимной корреляции между различными качествами обследованных показала сильные статистические связи основного качества - располагающий -с такими свойствами, какдоброжелательность (R= 0.6318),искренность (R =0.9617),заинтересованность (R= 0.8354),чувство собственного достоинства {R =0.8347), и в то же время не обнаружила достоверных связей счувством собственного превосходства (R =0.2273).
Результаты показывают, что повышение уровня общей оценки свойств человека сопряжено с пропорциональным ростом оценок аудитора-
стр. 54
ми невербальных характеристик его речи (тембр голоса, интонация, дикция, орфоэпия, отсутствие недостатков и т.п.). Таким образом, человек (по совокупности многих психологических свойств) оценивается в целом тем более высоко, чем совершеннее его речь (по оценкам тех же аудиторов). И наоборот, чем больше речь и голос того или иного субъекта набирают отрицательных баллов (увеличиваются "минус-качества" речи), тем ниже его общая психологическая оценка (рис. 5). Анализ этой важной закономерности показал, что "плюс-качества" человека положительно коррелируют с "плюс-качествами" его речи с вероятностью R =0.98(р= 0.0006). В то же время "плюс-качества" человека сопряжены с "минус- качествами" его речи с отрицательным коэффициентом корреляцииR= -0.94(р= 0.0057), что еще раз подчеркивает обнаруженную закономерность [33, 34].
С полученными данными согласуются результаты работы, проведенной аспиранткой нашей лаборатории Е.А. Разореновой по теме ее кандидатской диссертации. Эксперимент был направлен на проверку гипотезы о том, что восприятие образа (имиджа) политического деятеля в значительной мере зависит от степени совершенства невербальных особенностей его речии может определяться психологическими особенностямисубъекта восприятия.В работе использовался описанный выше метод построения психологического портрета говорящего по невербальным особенностям его речи [28, 33, 34]. В результате показано, что имидж политика оценивается тем выше, чем выше оценка невербальных характеристик его речи (коэффициент корреляцииR= =0.81 при уровне значимостир= 0.0001). Кроме того, была установлена зависимость портретных характеристик политиков отинтенционалъныхособенностей ораторов как субъектов поведения.
В частности, группа кандидатов в депутаты как максимально заинтересованных в результатах выборов (табл. 2, гр. 2), а также парламентарии, дающие интервью корреспондентам ТВ (табл. 2, гр. 3), сознающие масштабность слушательской аудитории и также заинтересованные в максимальной эффективности своих речей, характеризуются более высокими оценками по сравнению с уже избранными депутатами Думы
Рис.5.Соотношение балльных оценок аудиторами свойствчеловека(левые столбики) и егоречи(правые столбики) для двух коммерсантов (портреты N 1 и 2) и нар. арт. СССР В.И. Качалова (портрет N 3). Верхние столбики - "плюс-качества" семантически противоположных пар портретных характеристик. Нижние столбики - "минус-качества".
Таблица2. Средние оценки (в баллах) аудиторами разных групп респондентов* по основным портретным характеристикам (средние данные+/-стандартное отклонение)
|
Основные категории портретных характеристик |
Гр.1 |
Гр.2 |
Гр.З |
|
Общая характеристика |
3.007 +/- 0.2458 |
3.187 +/-0.2418 |
3.319 +/-0.2486 |
|
Отношение к слушателю |
3.093 +/-0.4369 |
3.162 +/-0.1523 |
3.251 +/-0.1609 |
|
Отношение к себе |
3.034 +/- 0.2502 |
3.051 +/-0.3187 |
3.273 +/- 0.2579 |
|
Отношение к делу |
3.108 +/-0.2846 |
3.143 +/-0.3130 |
3.289 +/- 0.2092 |
|
Эмоц.-эстетич. характеристики |
2.666 +/- 0.3703 |
2.836 +/-0.1137 |
2.894 +/-0.2615 |
*Гр. 1 - депутаты Думы, выступающие с трибуны Парламента, гр. 2 - кандидаты в депутаты, гр. 3 - депутаты Думы, выступающие в кулуарах (интервью корреспондентам ТВ). Разница в баллах между средними значениями: в гр. 2 и 1 - М2-М1 = 0.1797 прир =0.05; в гр. 3 и 2 - МЗ-М2 = 0.1316прир== 0.01; в гр. 3 и 1 - МЗ-М1 = 0.3113 прир = 0.002.
стр. 55
(табл. 2, гр. 1), речи которых носят будничный, "рабочий" характер.
Обнаружены также существенные зависимости оценок политиков от индивидуально-психологических особенностей субъектов восприятия.Чем выше эмпатия аудитора (по Меграбяну), тем более он чувствителен к эмоциональной экспрессивности политика: гневу(R =0.52,р =0.045), печали(R =0.52,р =0.04) и др. Балл нейротизма или конфликтности слушателя (по Айзенку) отрицательно коррелирует с вышеуказанными качествами. Несомненный интерес представляет выяснение типологических особенностей восприятия политиков по невербальным особенностям их речи различными социальными категориями субъектов восприятия (профессиональными, возрастными), что составит предмет дальнейших исследований [41, 51].
Установленная весьма значимая статистическая связь между свойствами речи и голоса человека и характеристиками его портрета обусловливает реальную возможность для людей, желающих улучшить свой психологический портрет, достигнуть этого путем совершенствования речи и голоса, их эмоционально-эстетических характеристик. Опыт артистов - мастеров художественного слова -является примером такого рода возможности.
6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ИЗВЕСТНЫХ ПОЛИТИКОВ И ДЕЯТЕЛЕЙ КУЛЬТУРЫ ПО ОСОБЕННОСТЯМ ИХ ИНВЕРТИРОВАННОЙ РЕЧИ
Как уже упоминалось, немаловажной проблемой в работах, цель которых - получение психологических портретов по невербальным особенностям речи, является минимизация влияния вербального канала на результаты эксперимента. Чтобы исключить возможность такого влияния, были проведены обследования с применением инвертированнойво времени речи, что достигалось компьютерными преобразованиями нормальной речи участников эксперимента. Предыдущие исследования показали, что инвертированная речь, утрачивая смысловое содержание, сохраняет для слушателя невербальные особенности, а следовательно, и возможность оценки по ним психологических качеств респондентов [30]. Так были получены психологические портреты известных политиков (Путин, Зюганов, Явлинский, Жириновский, Ельцин, Скуратов, Памфилова, Примаков) в сравнении с психологическими особенностями представителей художественных профессий (кинорежиссер Рязанов, дирижер Гергиев, певцы Нестеренко, Петров, актриса Яковлева, писатель Успенский, диктор Прудовский). Исследования показали существенныетипологическиеииндивидуальныеразличия портретов политиков и художников.
Рис. 6.Сравнительные значения социально- психологических характеристик "политиков" и "художников" по их инвертированной речи (средние значения в % по отношению к максимальному баллу выраженности). Характеристики "художников" расположены в порядке убывания степени их выраженности. Соответствующие качества "политиков", как оказалось, возрастают. У "художников" доминируют плюс-характеристики(миролюбивый, располагающий, чувствительный, оптимистичный, спокойный),а у "политиков" в среднем - минус-характеристики(тревожный, жесткий, доминирующий, агрессивный, нерасполагающий).
стр. 56
Статистическая обработка выявила существенные среднегрупповые различия между "политиками" и "художниками" по 16 портретным характеристикам: миролюбие -7.8 и 37.8%,агрессивность -42.6 и 7.0%,тревожность -46.7 и 25.4%,пессимизм -28.3 и 15.6%,оптимизм- 11.7 и 29.4%,доминантностъ- 41.7 и 18.9%,зависимость -14.3 и 23.7%,жесткость -37.4 и 12.0%,чувствительность -15.2 и 30.4%,нерасполагающий -44.4 и 15.0%,располагающий -11.3 и 35.9% (см. рис. 6).
Различия средних значений аналогичных показателей политиков и художников по критерию Стьюдента имеют высокую степень достоверности (вероятности нуль-гипотезы р < 0.05).
Указанные типологические особенности социально- психологических характеристик у данной группы известных политиков (преобладание "жестких" структур по сравнению с "мягкими" психологическими характеристиками "художников") детерминированы во многом условиями их профессиональной деятельности, связанной с высоким накалом предвыборной борьбы и неменьшей напряженностью работы на постах политических лидеров. Нерадостная тематика большинства современных политических речей, вызванная бесконечными трудностями нашей социальной и экономической жизни, а также межличностными конфронтациями, подогреваемыми и нагнетаемыми средствами массовой информации, невольно вызывает у многих ораторов негативные интонации и тембровые краски голоса. Надо иметь огромное самообладание и чувство самоконтроля, чтобы не поддаться в речах чувствам гнева и возмущения.
Тем не менее, индивидуальные различия среди политических лидеров, как и у "художников", оказываются весьма значительными. Так, президент Путин обладает, по нашим показателям, далеко не самыми жесткими характеристиками, а скорее, наоборот - входит в число наиболее миролюбивых, располагающих, чувствительных, оптимистичных (13.3%) и наименее жестких (15%) и агрессивных (14.0%) из числа обследованных политиков (по оценкам студенческой молодежи).
Объяснением наиболее высоких баллов агрессивности В.В. Жириновского и соответственно низких баллов его плюс- характеристик служит, вероятно, особенность речевого фрагмента, выделенного из его весьма эмоционально- экспрессивного разговора с корреспондентом ТВ по поводу известного инцидента с квартирой депутата. Впрочем, в данном качестве речи Владимиру Вульфовичу трудно отказать и в других его выступлениях.
Отличительную черту "художников" - преобладание положительных оценок их психологических характеристик - можно объяснить доминирующим в их профессиональной деятельности положительным эмоциональным фоном, самой содержательной стороной художественного творчества музыкантов, актеров, режиссеров и др. Это, безусловно, оказывает влияние и на невербальные особенности их речи, прежде всего - психики.
Вместе с тем, выбор человеком самого направления профессиональной деятельности в значительной мере продиктован его природными склонностями и психологическими особенностями личности [9, 13].
Невербальные особенности речи - это эволюционно более древние и непроизвольные свойства голосовой функции человека по сравнению с его вербальной речью. Они и основываются в нашем мозгу на более древних подкорковых структурах [3, 58]. Вербальная речь произвольна и управляема. "Слова даны нам, чтобы скрывать наши мысли" - считал Талейран, и не только он. Однако говорящий выдает себя невербальными свойствами речи и поведения. Будучи непроизвольными по своему происхождению, невербальные особенности речи воспринимаются слушателем в значительной степени подсознательно, так как адресованы к тем же древним подкорковым структурам нашего мозга.
Инвертирование речи, лишая ее смыслового содержания, вместе с тем обнажает для слушателя, делая более явными, те особенности личности говорящего, которые в обычной, нормальной прямой речи замаскированы ее смысловым вербальным содержанием и нередко ускользают от восприятия слушателя. Поэтому применение метода инвертирования позволяет с большей вероятностью определить характерные для говорящего эмоционально- экспрессивные состояния, например скрытую тревожность, агрессивность или, наоборот, расположенность по отношению к слушателю и т.п. [30].
7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ГОВОРЯЩЕГО ПО КОМПЛЕКСУ СЛУХОВЫХ И ЗРИТЕЛЬНЫХ ОЦЕНОК ЕГО НЕВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Проведены сравнительные исследования ряда психологических характеристик политиков по невербальным особенностям речи при восприятии их по аудио- и видеоканалам [35, 38].
На предварительном этапе анализировали выступления по ТВ группы депутатов Государственной Думы. Субъекты восприятия (студенты-психологи III курса РГЦО при Институте психологии РАН) оценивали ряд эмоционально- психологических особенностей говорящих (радость, печаль, гнев, страх, спокойствие, располагающий, общительный, доброжелательный).Оценка выраженности указанных качеств респондентов производилась методом психологического шкалирования (по 5-балльной системе).
стр. 57
Рис. 7.Примеры индивидуальных различий респондентов (N 7,8,21,12,9,4) по коэффициентам корреляции между балльными оценками их психологических свойств при восприятии: по голосу и внешнему виду. Респонденты: политики - б чел. Субъекты восприятия: стунденты-психологи - 12 чел. Свойства говорящего:радость, печаль, гнев, страх, спокойствие, располагающий, общительный, доброжелательный.Двенадцать вертикальных масштабов в пределах каждой из шести групп - значения коэффициентов корреляции по данным каждого из 12 субъектов восприятия для каждого из 6 респондентов.
В первой серии эксперимента субъектам восприятия предъявлялись фрагменты аудиозаписей речей политиков, а во второй - их изображения в процессе данного выступления (фото с экрана ТВ). Критерием соответствия оценок психологических свойств политиков по аудио- и видеоканалам служил коэффициент корреляции их балльных значений по Пирсону.
Полученные данные свидетельствуют о преобладании в основном положительных коэффициентов корреляции аудио- и видеооценок, т.е. об однонаправленности оценокпсихологических свойств говорящих, полученных по звуковому и зрительному каналам их восприятия (см. рис. 7).
Поскольку в данной работе визуальные оценки говорящих производились по их фотографиям, не отражающим динамику невербального поведения, было проведено новое исследование с использованием для зрительных оценок говорящих видеофрагментов их выступлений по ТВ (В.П. Морозов, П.В. Морозов, 2001). Авторы получили портреты смешанной группы респондентов (11 чел.) на основе оценки их психологических свойств как по слуховому восприятию речи (первая серия эксперимента), так и путем зрительной оценки невербального поведения (вторая серия - видеофрагменты с отключенным звуком). Результаты показали в целом хорошее соответствие портретов по слуховым и визуальным оценкам говорящих (коэффициенты ранговой корреляции соответствующих элементов психологических портретов у большинства обследованных R= 0.486-0.904). Это говорит об однонаправленной значимости звуковых и зрительных форм невербального поведения участников эксперимента, которые характеризовались высокими баллами качествискренности, открытости, убедительности.У меньшей их части обнаружены низкие и даже отрицательные коэффициенты соответствия аудио- и видеооценок психологических портретов (R = -0.686-0.315), а также низкие баллыискренности, открытости, убедительности,полученные при восприятии их экспертами в нормальных условиях (озвученные видеофрагменты). У такого рода обследованных интонация голоса как бы противоречит тому, о чем говорят их жесты, поза и мимика. Даны объяснения полученным фактам с позиций "психологического детектора лжи" [19, 34, 66].
8. ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ ВОСПРИЯТИЯ ПО КРИТЕРИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ИМПРЕССИВНОСГИ (ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СЛУХА - ЭС)
К числу важнейших психологических особенности говорящего, входящих в состав психологического портрета, следует отнести его эмоциональную экспрессивность,проявляющуюся в эмоциональной насыщенности, выразительности речи.
В этой связи возникает весьма важная проблема оценки эмоциональной импрессивностиэкспертов-аудиторов, т.е. способности их к адекватной оценке эмоционально- экспрессивных свойств речи говорящего, от которых в конечном итоге зависят многие штрихи портрета, определяемого по голосу. Рассмотрим для примера проведенные нами с этой целью сравнительные исследования эмоциональной импрессивности у людей, принадлежащих к двум различным категориям (по критерию художественный - мыслительный типы): а) абиту-
Таблица 3.Сравнительные уровни эмоционального слуха (%) "художников" и "мыслителей" при восприятии разных эмоций
|
Категория обследованных |
Среднее М, % |
ЭС к восприятию разных эмоций, % | |||||
|
радость |
печаль |
гнев |
страх |
нейтр. |
коэфф. вар., % | ||
|
Абитуриенты МГК |
73.4 |
83.3 |
63. 9 |
69.2 |
68.9 |
73.3 |
7.2 |
|
Студенты МГСУ |
67.8 |
79.5 |
64.5 |
53.8 |
62.4 |
75.2 |
13.6 |
|
Разница |
5.6 |
4.4 |
-0.6 |
15.4 |
6.5 |
4.1 |
- |
стр. 58
риентов Московской государственной консерватории (МГК) 1997 г. (91 чел. "художники") и б) студентов Московского государственного социального университета (МГСУ) (39 чел. - "мыслители").
Исследование проводилось с применением разработанного автором теста на ЭС[27,29, 31,32,34].
В результате было установлено:
- Представители художественного типа личности - абитуриенты МГК - имеют в целом более высокий ЭС (73.4 +/- 3.85) по сравнению с мыслительным - студентами МГСУ (66.1 +/- 4.28). Различие статистически достоверно при вероятности нуль-гипотезы по критерию Стьюдента р < 0.04.
- Гистограмма распределения числа обследованных как функция степени выраженности ЭС у "художников" существенно сдвинута в сторону более высоких его уровней (см. рис. 8). Анализ гистограммы показывает, что общее количество "художников" с высоким ЭС (более 80%) составляет 39.6% от численности всего коллектива, а этот же показатель у "мыслителей" равен всего лишь 12.8%, т.е. на 26.8% меньше, чем у представителей художественного типа. Вместе с тем в коллективе "мыслителей" число лиц с низким ЭС (ниже 60%) составляет 17.9%, а у "художников" - всего 5.5%.
Существенные различия между "художниками" и "мыслителями" обнаруживаются и при сопоставлении профилей ЭС, т.е. особенностей восприятия различных эмоциональных контекстов речи (см. табл. 3). Как показал анализ, у представителей художественного типа наблюдаются более высокие уровни восприятия отдельных эмоций (радость, печаль, гнев, страх, нейтраль) и в целом меньшая неравномерность профилей ЭС (коэффициент вариативности 7.2%), т.е. почти в два раза меньше, чем у "мыслителей" (13.6%). У представителей мыслительного типа оказывается сильно заниженной чувствительность к восприятию "гнева" (53.8%) по сравнению с "художниками" (6.2%): на 15.4% ниже, что и приводит к значительному увеличению коэффициента вариантивности восприятия разных эмоциональных красок (13.6%).
Рис.8.Сравнительные гистограммы распределения числа обследованных (в %) "художников" и "мыслителей" по уровням ЭС (%).
Таким образом, в целом представители художественного типа личности отличаются от мыслительного более высокой эмоциональной импрессивностью (высоким уровнем ЭС) и большей адекватностью восприятия разных эмоциональных контекстов речи.
Взаимосвязь эмоциональной импрессивности субъектов восприятия с другими их психологическими свойствами является весьма важным аспектом наших исследований.Субъектами восприятиябыли студенты-психологи (53 чел. Ш курса МГСУ). Эмоциональная импрессивность оценивалась с помощью теста на ЭС В. Морозова. Параллельно с этим у всех аудиторов определялись:эмпатияпо тесту-опроснику Меграбяна и баллыэкстраверсии-интроверсии, нейротизма- психотизмапо Айзенку.
Исследования выявили существенные различия аудиторов по степени чувствительности к восприятию эмоциональной экспрессивности речи - от 43.3 до 86.7%. Значительно варьировали и другие обследованные показатели (эмпатия, экстраверсия, психотизм и т.п.). Для наглядного представления взаимозависимости между всеми психологическими свойствами субъектов восприятия они были ранжированы по степени эмоциональной импрессивности, т.е. по ЭС (%), и разделены на 4 группы: 1-я - высокий ЭС (более 80%), 2-я повышенный ЭС (70-80%), 3-я - средний ЭС
Таблица 4.Среднегрупповые значения психологических характеристик в зависимости от уровней ЭС
|
Психологические характеристики |
Гр. 1 ЭС > 80% |
Гр. 2 ЭС < 80% ЭС > 70% |
Гр. 3 ЭС > 60% ЭС < 70% |
Гр. 4 ЭС < 60% |
|
ЭС общий, % |
84.7 +/- 3.00 |
74.8 +/-1.89 |
67.2 +/- 2.62 |
51.4 +/-5.05 |
|
Чувствительность к гневу |
73.3 +/-9.17 |
66.7 +/- 14.43 |
48.0 +/-17.5 |
42.8 +/-8.91 |
|
Эмпатия, балл |
47.2 +/-15.61 |
38.4 +/-11.98 |
34.3 +/-11.34 |
30.3 +/-11.00 |
|
Психотизм, балл |
4.0 +/-1.41 |
5.0 +/-2.14 |
6.0 +/-3.12 |
9.1 +/-3.67 |
|
Экстраверсия, балл |
15.8 +/-1.48 |
15.1 +/-3.98 |
12.9 +/-3.91 |
13.3 +/-4.96 |
|
Нейтротизм, балл |
10.6 +/-5.50 |
13.4 +/-6.07 |
13.8 +/-3.81 |
10.0 +/-6.43 |
стр. 59
(60-70%), 4-я - пониженный ЭС (менее 60%); см. табл.4.
Можно видеть, что для группы 1 с наиболее высоким значением эмоционального слуха (ЭС = 84.7%) характерны: наиболее высокаячувствительность кгневу(73.3%), наиболеевысокиезначенияэмпатиипо Меграбяну (47.2 балла) и в то же время наиболеенизкиебаллыпсихотизма(4 балла по Айзенку), а также небольшое преобладаниеэкстраверсии(15.8 балла) по сравнению с другими группами.
Межгрупповые коэффициенты взаимной корреляции (по Спирмену) по этим показателям выявили высокие положительные связи эмоциональной импрессивности аудиторов, прежде всего, с таким важнейшим психологическим качеством, как эмпатия (R= 0.9518,р= 0.048),чувствительность к гневу (R =0.9365,р =0.064), и столь же высокие, но отрицательные связи спсихотизмомпо Айзенку(R =-0.9868,р =0.013).
Таким образом, данное исследование показало, что способность к адекватной оценке эмоциональной экспрессивности говорящего(т.е. его ЭС) положительно связана у субъекта восприятия с эмпатией как чувством сопереживания (по Меграбяну и Сирсу) и отрицательно - спсихотизмомкак мерой конфликтности личности (по Айзенку). Просматривается также тенденция к положительной связи с экстраверсией.
Вышеприведенные результаты подтверждают, что эмоциональная импрессивность является значимым психологическим свойством субъектов восприятия, связанным со многими другими его психологическими качествами и оказывающим большое влияние на формирование психологического портрета человека по его голосу. Поэтому весьма важно при формировании группы экспертов-аудиторов обследовать у них и степень развитости ЭС.
Замечания о психофизиологической природе ЭС и его связи с профессиональной деятельностью субъекта восприятия
Для характеристики эмоциональной импрессивности, т.е. способности человека к адекватному восприятию эмоциональной информации, предложено понятие "эмоциональный слух" [27, 29, 31, 32, 39]. Если фонетический речевой слух обеспечивает способность человека воспринимать вербальное смысловое содержание речи, то ЭС - способность к определению эмоционального состояния говорящего по звуку его голоса. В музыкальном искусстве ЭС - это способность к адекватному восприятию и интерпретации тонких эмоциональных оттенков музыкальных звуков.
В теоретическом плане ЭС определен как сенсорно- перцептивная часть системы невербальной коммуникации, специализированная к адекватной оценке эмоциональной информации в звуковой форме. В отличие от речевого слуха, центр которого расположен в левой височной зоне мозга (центр Вернике), центр ЭС находится в правой височной области. Нарушение этой зоны (например, при инсульте и др.) приводит к неспособности адекватно воспринимать и узнавать знакомые мелодии, голоса, эмоциональную интонацию речи [1,2].
Для оценки индивидуальных и типологических различий людей по степени развитости у них ЭС разработаны специальные психоакустические тесты, представляющие собой наборы эмоционально окрашенных фрагментов звуковой речи, пения, музыки, полученные с участием профессиональных актеров, певцов, музыкантов [27, 29, 31, 32, 34, 40, 56, 57, 64, 73 и др.].
Наши многолетние исследования эмоциональной импрессивности показали закономерную связь ЭС с принадлежностью человека к художественному типу личности, в частности к категории музыкального творчества [32, 34, 35]. Высокий профессионализм в музыкальном творчестве немыслим без тонкоразвитого ЭС. Б.М. Те плов справедливо писал: "Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять как бы центр музыкальности" [61, с. 53-54]. Трудно представить себе выдающихся мастеров музыкального искусства - композиторов и исполнителей (Шаляпина, Чайковского, Рахманинова, Рихтера) со слаборазвитым эмоциональным слухом. Это нонсенс, если не сказать -абсурд. "Музыка должна говорить языком сердца", - писал С.В. Рахманинов [50], как бы вторя Теплову. Высокая эмоциональная импрессивность, как известно, необходимое условие эмоциональной экспрессивности [60]. Проведенные нами в последнее время специальные исследования эмоциональной импрессивности у ведущих музыкантов Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского - профессоров и докторов наук - показали у многих из них стоили почти стопроцентный ЭС (по тесту В.П. Морозова).
Наш опыт подтверждает, что у ряда профессиональных музыкантов (даже со стажем) и тем более у поступающих в МГК молодых абитуриентов нередки случаи весьма скромно развитого ЭС: 60-50% и ниже 40%. Об этом свидетельствуют и гистограммы распределения абитуриентов МГК по уровню ЭС (рис. 8). Низкий ЭС мало изменяется при его повторных исследованиях у некоторых абитуриентов, поступающих в МГК по 3-4 раза. Это обладатели так называемой формальной музыкальности, т.е. способности к формальному перекодированию нотной записи музыкальных произведений в звуковую форму или к теоретическому анализу и описанию феномена музыки, чем они часто занимаются с большим интересом. Такой тип формальной музыкальности описан в литературе [17, 25, 70]. С подобного рода музыкантами, по всей видимости, имели дело и авторы недавно опубликованной статьи [47], хотя они и делают попытки объяснить свои результаты малоубедительными доводами, вплоть до парадоксального утверждения о нецелесообразности высокоразвитого ЭС для профессии музыканта. По этому поводу можно лишь сказать, что, несмотря на все многообразие художественно-эстетических вкусов и видов музыкального творчества, отсутствие у музыканта высокоразвитого ЭС как важнейшего компонента музыкальности (по Теплову) представляется явно ущербным. Высокий профессионализм в музыке несовместим с посредственнойэмоциональной импрессивностью. "Ничто не должно быть только удовлетворительным. Удовлетворительно только совершенство", - писал Шаляпин. Думаю, под этим высказыванием величайшего из певцов подпишутся многие мастера музыкального искусства - обладатели абсолютного эмоционального слуха.
Что касается психофизиологической природы ЭС, то неоднократно установленная его положительная связь с эмпатией, эмоциональностью по Изардуи другими психологическими характеристиками, свойственными представителям художественного типа личности, склоняет считать ЭС природным конституционным свойством человека, хотя и подверженным в определенной степени воспитательным воздействиям окружающей среды и профессиональной деятельности. В работе Е.П. Гусевой [16] на обширном контингенте лиц музыкальных профессий выявлены статистически достоверные корреляционные связи ЭС с выраженностью личностных качеств по тесту Кеттела, отражающих эмоциональность и художественность натуры человека, общительность, импульсивность, артистичность, а также мечтательность, склонность к фантазированию, богатство воображения,
стр. 60
свойственное творчески одаренным людям, наивность, естественность и другие черты, характерные для художественного типа личности, в частности связь ЭС с более высокой лабильностью нервной системы по показателю вызванных потенциалов. Природная предрасположенность к большей или меньшей эмоциональной импрессивности (ЭС) определяется степенью развитости эмоциогенных структур мозга [3,58], в частности функций правого полушария [65]. Этими же факторами определяется и принадлежность музыканта к художественному или мыслительному (рационалистическому) типу творчества. Неоднократно показано, что принадлежность человека к музыкальной профессииеще не означает принадлежности его к художественному типуличности,так как среди представителей художественных профессий, включая известных музыкантов, есть значительная часть тяготеющих по комплексу показателей скорее к мыслительному (рационалистическому), чем к художественному типу [11, 32,49, 59].
Среди музыкантов-рационалистов - "мыслителей" в музыке, бывают и довольно известные личности, нередко осознающие свои творческие трудности. Пушкинский Сальери (реальная историческая личность, музыкант-ремесленник, "усильным напряженным постоянством ... перстам придавший послушную сухую беглость и верность уху, звуки умертвив ... достигший "глухой славы"". -Курсив мой. -В.М.)давно стал образом нарицательным как символ голого рационализма в музыке, профессиональной посредственности, зависти и нетерпимости по отношению к несвойственной ему вдохновенной творческой одаренности. Образ жив. И не потому ли, что унылый рационализм в разных формах и жанрах всегда был и сегодня достаточно широко распространен, и не только в музыкальном искусстве. Рационалистический склад музыкального мышления удачно охарактеризовал Лейбниц: "Музыка есть бессознательное упражнение ума в математике", имея в виду музыкальные созвучия, находящиеся в определенных соотношениях друг с другом по частоте основного тона [12].
Сказанное не означает отрицания рационального начала в музыкальном творчестве, равно как и в его анализе. Но для успеха в том и другом деле, вероятно, важно, чтобы рациоиэмоциобыли в необходимой мере представлены и объединены не только в одной комнате (в виде сидящих рядом специалистов), но и в одной голове. Эта отнюдь не простаяпсихологическая проблемасоотношения эмоционального и рационального в художественном, а также в педагогическом и научном творчестве, несомненно, требует дальнейших фундаментальных экспериментально-теоретических исследований.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Краткий обзор проведенных исследований выявил ряд новых закономерностей, лежащих в основе формирования психологического портрета человека по невербальным особенностям его речи в сознании слушателя (эксперта- аудитора). Доказана связь психологического портрета по голосу с реальными психологическими и психофизическими свойствами и состояниями говорящего. Полученные психологические портреты представителей разных социальных групп - коммерсантов, деятелей искусства, политиков - рассмотрены в контексте субъект-субъектных отношений в системе "говорящий-слушатель". Показана зависимость портретных характеристик говорящего как от его собственных индивидуально-типологических (социальных, профессиональных, психологических, психофизических) свойств и состояний, так и от психологических особенностей экспертов-аудиторов как субъектов восприятия, в частности, от эмоциональной импрессивности (эмоционального слуха). Рассмотрена психологическая природа ЭС в связи с профессиональной деятельностью и типологической принадлежностью субъектов восприятия. На примере психологических портретов политиков выявлена зависимость портретных характеристик от интенциональной составляющей их публичных речей.
В научно-практическом плане установленные статистические связи "плюс-минус" портретных характеристик говорящих (т.е. достоинств и недостатков) с конкретными невербальными особенностями речи обследованных (тембр, интонация, эмоциональная экспрессивность, дикция, орфоэпия и др.) позволяют сформулировать рекомендации любому из респондентов по совершенствованию его психологического портрета на основе целенаправленного развития невербальных свойств речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Балонов Л.Я., Деглин В Л.Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976.
2. Бару А.В.Функциональная специализация полушарий и опознавание речевых и неречевых звуковых сигналов // Сенсорные системы. Л.: Наука, 1977. С. 85-114.
3. Бехтерева Н.П.Здоровый и больной мозг человека. Л., 1980.
4. Бодалев А.А.Психология общения. М., 1996.
5. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В.Основы общей фонетики. СПб., 2000.
6. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А.Мышление и общение. Минск, 1990.
7. Брушлинский А. В.Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
8. Брушлинский А.В.Субъект и социальная компетентность личности: Сб. статей / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1995.
9. Брушлинский А.В.Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.
10. Галунов В.И., Манеров В.Х., Тарасов И.В.Слуховой анализ речи, полученной при использовании различных методов моделирования эмоциональных состояний // Речь и эмоции. Л., 1975.
11. Голицын Г.А., Данилов О.Н., Петров В.М.Показатели асимметрии творческого процесса (шкалирование оценок творчества композиторов) // Психол. журн. 1988. Т. 9. N 2.
12. Голубев А.Музыка как художественная математика // Музыкальная академия. 1997. N 2.
13. Голубева Э.А.Способности и индивидуальность. М.,1993.
14. Горелов И.Н.Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.
15. Горелов И.Н.Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Ис-
стр. 61
следование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 116-149.
16. Гусева Е.П.Психофизиологическое изучение музыкальных способностей // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова / Отв. ред. Э.А. Голубева. Дубна, 1997. С. 231-258.
17. Ержемский Г.Л.Закономерности и парадоксы дирижирования. Психология. Теория. Практика. СПб., 1993.
18. Зиндер Л.Р.Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979.
19. Знаков В.В.Психология понимания правды. СПб., 1999.
20. Лабунская В.А.Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов: Изд-во РГУ, 1986.
21. Леонтьев А.А.Психология общения. М., 1997.
22. Ломов Б.Ф.Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 2-23.
23. Ломов Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. Изд. 2-е. М.: Наука, 1999.
24. Манеров В.Х.Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушающего // Вопросы психологии. 1990. N 1.
25. Медушевский В.В.Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Музыкальная психология. М.,1992.
26. Морозов В.П.Биофизические основы вокальной речи. М.-Л.: Наука, 1977.
27. Морозов В.П.Эмоциональный слух человека // Журн. эволюц. биох. и физиол. 1985. N 6. С. 568-577.
28. Морозов В.П.Художественный тип человека. Новые комплексные исследования: Материалы Ломовских чтений. М., 1991. С. 105-106.
29. Морозов В.П.Эмоциональный слух и методы его исследования // Проблемы экологической психоакустики. М., 1991. С. 240-246.
30. Морозов В.П.Исследование способности человека к восприятию инвертированной во времени речи // Психол. журн. 1992. Т. 13. N 1. С. 61-68.
31. Морозов В.П.Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психол. журн. 1993. Т. 14. N 1. С. 18-31.
32. Морозов В.П.Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.
33. Морозов В.П.Психологический портрет коммерсанта по невербальным особенностям его речи: Труды Института психологии РАН. М., 1995. Кн. 2. Т. 1.
34. Морозов В.П.Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М., 1998.
35. Морозов В.П.Эмоциональная выразительность голоса: роль макро- и микроструктурных изменений спектра // Музыка и информатика: Научные труды Московской государственной консерватории. Сб. 24. М.,1999.
36. Морозов В.П.Построение элементов социально- психологических портретов известных политиков и деятелей культуры по особенностям их инвертированной речи // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии. Кострома, 2000.
37. Морозов В.П.Резонансная теория искусства пения. Психофизиологические и вокально-методологические основы. М., 2001.
38. Морозов В.П. и др.Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.П. Дружинина. М.,1999.
39. Морозов В.П., Вартанян И.А., Галунов В.И. и др.Восприятие речи. Вопросы функциональной асимметрии мозга / Под ред. В.П. Морозова. М.-Л.: Наука, 1988.
40. Морозов В.П., Жданов В.Ф., Фетисова Е.В.Эмоциональный слух и проблемы профессионального отбора в вокально-музыкальном искусстве // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися и М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 134-148.
41. Морозов В.П., Разоренова Е.А.Психологический портрет современного политического деятеля по невербальным особенностям его речи и субъект восприятия: Тезисы на философский конгресс. Екатеринбург, 1999.
42. Морозов В.П., Кузнецов Ю.М.Эмоциональная окраска голоса и феномен квазигармоничности обертонов: Международная конференция "Информатизация правоохранительных систем". М., 1999.
43. Никонов А.В.К вопросу о возможности непрерывной оценки эмоционального состояния человека-оператора во время полета по его речевым сообщениям // Речь и эмоции. Л., 1974. С. 7-11.
44. Никонов А.В., Беловол Е.В.Соотношение формально-динамических свойств индивидуальности и акустических характеристик речи // Психол. журн. 2000. Т. 21. N5. С. 65-69.
45. Павлова Н.Д.Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие: Дис. ... докт. психол. наук. М., 2000.
46. Пашина А.Х.Особенности распознавания эмоционального контекста звуковой речи // Вопросы психологии. 1991. N 1. С. 88-95.
47. Пашина А.Х., Торопова А.В.Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности // Психол. журн. 2000. Т. 2. N 1.
48. Пашина А.Х., Морозов В.П.Опознавание личности человека по голосу на основе его инвертированного во времени звучания // Психол. журн. 1990. Т. И. N3. С. 70-78.
49. Петров В.М., Бояджиева Л.Г.Перспективы развития искусства: методы прогнозирования. М., 1996.
50. Рахманинов С.В.Музыка должна говорить языком сердца // Муз. жизнь. 1966. N 12.
51. Разоренова Е.А.Психологический портрет современного политика: личность сквозь призму невербальных характеристик речи // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии. Кострома, 2000. С. 130-132.
52. Речь и эмоции / Под ред. В.И. Галунова. Л., 1975.
стр. 62
53. Речь, эмоции, личность / Под ред. В.И. Галунова. Л.,1978.
54. Рубинштейн СЛ.К психологии речи / Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 115-130.
55. Светозарова Н.Д.Интонационная система русского языка. Л.: ЛГУ, 1982.
56. Серебрякова Е.И.Особенности восприятия эмоциональной окраски речи у людей, страдающих алкоголизмом // Психол. журн. 1995. Т. 16. N 1. С. 154-157.
57. Серебрякова Е.И.Опыт экспериментального исследования нарушений эмоциональной сферы больных наркоманией и алкоголизмом: Труды Института психологии РАН. М., 1995. Кн. 2. Т. 1. С. 99-104.
58. Симонов П.В.Эмоциональный мозг. М., 1981.
59. Соколов А.С. Отипологии методов художественного мышления // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.
60. Тарасова К.В.Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.
61. Теплов Б.М.Избранные труды. М., 1985.
62. Ушакова Т.Н.Психология речи и психолингвистика // Психол. журн. 1992. Т. 13. N 1.
63. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Латынов В.В., Цепцов В.А., Алексеев К.И.Слово в действии. СПб., 2000.
64. Фетисова Е.В.Штрихи к психологическому портрету артиста балета // Психол. журн. 1991. Т. 12. N3.
65. Хамская Е.Д.Нейропсихология. М., 1987.
66. Экман П.Психология лжи. СПб., 2000.
67. Birdwhistell R.L. Kinesics and Context. Philadelphia, 1970.
68. Bryden М. Laterality. Functional asymmetry in the intact brain. N.Y.-L., 1982.
69. Darwin C.J. Auditory perception and cerebral dominance //Ph. D. Thesis: Univ. of Cambridge, 1969.
70. Erzhemsky G.L. Psychological Paradoxes of Conducting. St. Petersburg, 1988.
71. Key M.R. Nonverbal Communication today (Current Research). 1982.
72. Kimura D. Functional asymmetry of the brain in dichotic listening // Cortex. 1967. N 3. P. 163-178.
73. Morozov V.P. Emotional expressiveness of the Singing Voice: the role of macrostructural and microstructural modifications of spectra // Scand J. Log. Phon. MS. 1996. N150. P. 1-11.
74. Morozov V.Р., Kouznetsov Yu.M. Emotional Colouring of a Voice and the Phenomenon of Quasiharmony of Overtones // International Workshop Speech and Computer. M" 1999. P.191- 194.
75. Nierenberg G., Calero H. How to read a person like a book. N.Y.: Hawthorn book, 1971.
76. Poyatos F. Language and nonverbal systems in the structure of face-to-face interaction // Lang. and Com-mun. 1983. V. 3. N 2. P. 129-140.
PSYCHOLOGICAL PORTRAIT OF A MAN CONSTRUCTED BY NONVERBAL PECULIARITIES OF THE SPEECH
V. P. Morozov
Dr. sci. (biology), professor, head res. ass., head of the group of nonverbal communication, IP RAS, Moscow
One of the main research approaches of the laboratory (since 1998-group) nonverbal communication, IP RAS - empirical and theoretical foundation of possibility to construct a physchological portrait of a man by peculiarities of nonverbal behavior in the process of speech of speech - in discussed. Psychological portrait is considered as a subjective image of a speaking person in the consciousness of a recipient. The degree of adequacy of psychological portrait and its real prototype is analyzed. There are also studied individual and typological peculiarities of speaking persons and recipients as a subjects in the system of nonverbal communication. Psycho-physiological nature of emotional impression, impression, the role of emotional ear in communication, constructing a psychological portrait and musical creation are considered. There are presented the portraits of people from different professional groups (businessmen, artists and politicians) made using different methods including methods of time inverted speech and subjects of perception' comparison of acoustic and visual estimations of a speaking person.
Key words: speech, voice, nonverbal communication, subject of perception, artistic type of personality, emotional ear, psychological portrait.
стр. 63
ВООБРАЖЕНИЕ РЕБЕНКА: ПРИРОДА И РАЗВИТИЕ (СТАТЬЯ ВТОРАЯ)
Автор: В. Т. Кудрявцев
(c)2001г.
Доктор психол. наук, директор Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, Москва
На основе логико-психологического анализа раскрывается понимание воображения как универсального свойства сознания в качестве альтернативы до сих пор доминирующему традиционному пониманию. Рассматриваются фундаментальные характеристики воображения - его смысловой реализм и способность "видеть целое раньше частей". Обсуждается место воображения в структуре креативного потенциала человека (в том числе, проблема соотношения воображения и мышления), его функции в психическом развитии ребенка. При этом в фокусе внимания оказывается социально-коммуникативная природа, внутренняя позиционность воображения. Затрагивается проблематика методов диагностики и средств развития воображения в педагогической практике, которые иллюстрируют на материале экспериментальных и проектных разработок автора.
Ключевые слова:воображение, реализм воображения, способность видеть целое раньше частей, смысл, творчество, креативность, диагностика и развитие воображения, развивающее образование
О "СИМВОЛИЧЕСКИХ" СОБАКАХ И ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОЙ ФАНТАЗИИ
На протяжении последних лет автор вместе со своими сотрудниками экспериментально исследовал основные характеристики воображения - его реализм и способность видеть целое раньше частей, рассматривая их в качестве ключевых образующих творческого потенциала ребенка. Для этого нами был разработан банк специальных методик (куда вошли и модификации уже существующих) [27] 1.
Так, степень сформированности реалистической доминанты воображения ребенка изучалась при помощи методики А.В. Запорожца [11], которую мы модифицировали применительно к целях диагностики творческого развития детей шестого- седьмого года жизни (общее количество испытуемых - 1500). Методика получила название "Сказка про чернильницу".
Ребенку рассказывали сказку следующего содержания. В одной деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было. Тогда доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника. Далее экспериментатор спрашивал ребенка: "Может ли так быть на самом деле?". В тех случаях, когда тот отвечал отрицательно, ему задавался другой вопрос: "Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке, как ты знаешь, возможно все". Ребенок чаще всего с этим соглашался, и тогда экспериментатор просил его подумать, каким еще образом чернильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора.
В этих экспериментах, а также в опытах нашей соискательницы Е.Г. Алексеенковой, были получены самые различные детские решения. Среди прочих нас будут интересовать здесь два общих типа решений (в исследовательских и диагностических целях мы в свою очередь дифференцировали каждый из них на подтипы, но сейчас от этого можно отвлечься); подробную типологию решений см. в [27].
Один из типов решений мы охарактеризовали как "произвольный". Дети, решавшие задачу таким образом, предлагали чернильнице порычать, покукарекать, помяукать и т.д., придерживаясь аналогии, предложенной в сказке. Некоторые из них "развивали" ситуацию, считая, что чернильница должна прыгнуть, укусить разбойника. Если ребенок "зацикливался" на такого рода решениях, экспериментатор спрашивал его: "А как еще
* E-mail: vtkud@mail.ru
Адреса в Интернете: официальный сайт - http: //vtk.al.ru; личная страничка - http: //www.maro.newmail.ru/lichnie_str/vtkud
1 Наряду с автором в апробации этих и других методик диагностики креативности принимали участие Л.В. Берцфаи, Г.А. Ильина, В.Б. Синельников, Е.Г. Алексеенкова, Е.В. Дианова, И.А. Виноградова, О.С. Трофимова и др. Методики валидизированы по основным позициям. В настоящее время они используются в экспресс-диагностических целях дошкольными и школьными психологами на наших экспериментальных площадках (и вне их) во многих регионах России и за ее рубежами.
стр. 64
чернильница может прогнать разбойника, если не лаять, не рычать, не прыгать, не кусаться?". В ответ на это многие дети говорили, что она должна одеться волком и напугать разбойника, прогнать веником, сделать злое лицо, сказать: "Иди отсюда" и т.д.
Как видим, дети решали задачу без опоры на специфическое свойство чернильницы как емкости, в которой находятся чернила. А найти в ней опору для решения действительно трудно. Эта почти явная опора в контексте сказки оказывалась скрытой (даже прямое указание экспериментатора на основную функцию чернильницы не всегда облегчало задачу для ребенка). В рамках сказочной ситуации специфическое свойство знакомой вещи превращалось из данноговискомое.Однако для указанной категории испытуемых оно не становилось центральным,смыслообразующим - решающимв прямом значении слова. Для низ в принципе было неважно, о каком предмете говорится в сказке.
Нетрудно заметить, что при таком решении задачи "произвол" (приписывание чернильнице несвойственной ей функции) закономерно оборачивается "штампом" ("лобовое" следование принципу "в сказке можно все..."). В результате чернильница утрачивает свою исходную целостность. Перестав быть чернильницей, она так и не становится "полноценной" собакой. Но творческое воображение всегда придает вещи новую качественную определенность.Детское воображение - тому не исключение. Поэтому образ, сконструированный по типу "уже не чернильница, но еще не собака", свидетельствует лишь о низком уровне его развития. Подлинно творческий образ должен отвечать весьма жесткому условию: "и чернильница, и сторож".
Можно, конечно, сказать, что чернильница является символом-заместителемсобаки. Однако в связи с этим уместно привести оценку эстетики русского символизма, которая принадлежит О.Э. Мандельштаму: "Все преходящее есть только подобие. Возьмем, к примеру, розу и Солнце, голубку и девушку. Для символиста ни один из этих образов сам по себе не интересен, а роза -подобие Солнца, Солнце - подобие розы, а девушка - подобие голубки, а голубка - подобие девушки. Образы выпотрошены как чучела и набиты чужим содержанием... Ничего настоящего, подлинного... Роза кивает на девушку, девушка на розу. Никто не хочет быть самим собой" [30, с. 182-183].
Мы далеки от проведения прямых аналогий эстетики символизма с особенностями сознания ребенка (хотя, например, поэт и мыслитель А. Белый видел истоки своего символистского миропонимания в собственном детстве [4, с. 418 и след.]). Но и в разбираемом нами случае чернильница "кивает" на собаку, не желая быть "самой собой". Однако заставить чернильницу лаять -это самое простое. С таким же успехом могут лаять и перо, и книга, и стул. Все они оказываются взаимозаменяемыми объектамии на время могут стать "символическими собаками". Но воображение никогда не "разменивает" свои объекты на символы, подобно тому как товар не разменивается на денежные знаки.
Детское воображение - не продавец и не покупатель, а производитель(причем, бескорыстный). Конечно, оно опирается на символическую функцию, но при этом "видит" в своих объектах самобытные целостности, связанные не символически, а содержательно, по существу. Производя взаимопревращение объектов, воображение не разрушает эти целостности, а перестраивает их по особым законам.
Именно здесь обнаруживается принципиальная несводимостьвоображения к одной из его составляющих -операции энаково-символического замещения(как это наблюдается у Ж. Пиаже, частично - у Л.С. Выготского). Замечающий предмет часто оказывается индифферентным по отношению к природе замещаемого (и наоборот), а их соотнесение производится ребенком по сугубо произвольным основаниям. Задачи "на замещение" в большинстве своем не требуют от ребенка продуктивной активности, их решения легко шаблонизируются в отличие от творческих решений - всегда уникальных и невоспроизводимых. Иначе, "произвол" и "штамп" (действие по штампу) переходят друг в друга.
В других наших экспериментах детям шестилетнего возраста предлагалось перечислить возможные способы употребления ластика. Дети ограничивались указанием на "традиционный" способ - стирание карандашных линий. Тогда внимание детей обращалось на заранее приготовленный игрушечный столик, за которым сидели куклы. Однако на столике отсутствовала посуда. Экспериментатор говорит детям, что куклам пора обедать, но есть им не из чего. Затем он клал ластик перед одной из кукол и спрашивал детей, может ли он быть использован в качестве чашки. Получив утвердительный ответ, экспериментатор вновь просил детей назвать или продемонстрировать возможные способы использования ластика. Дети без особого труда "замещали" ластиком тарелку, ложку, вилку, супницу и т.д. После этого стол убирался и экспериментатор опять предлагал детям придумать разные способы употребления ластика в условном плане. На сей раз зона предметно-игрового замещения расширялась - дети свободно "замещали" ластиком самые различные предметы: самолет, пирожное, шапочку (один ребенок для убедительности даже положил ластик себе на голову), комнатный цветок и т.д., ничуть не задумываясь об объективных основаниях такого замещения, что вполне естественно. Затем экспериментатор говорил детям: "Так ластик можно использовать в игре, понарошку. А как его можно использовать в действительности, по-настоящему?" В ответ дети снова ограничивались указанием на "традиционный" способ использования ластика.
Попутно заметим: полученные нами результаты ставят под сомнение нередко преувеличиваемый эвристический и развивающий потенциал символической игры с точки зрения переноса ее
стр. 65
опыта на реальные ситуации в тренингово-дидактических целях. Иногда приходится наблюдать, как дети буквально "заигрываются" в "замещение" и "перенос свойств", что, однако, не благоприятствует содержательному освоению способов решения тех или иных изобразительных, конструктивных, учебных и иных задач.
Вернемся к нашим экспериментам, где использовалась методика "Сказка по чернильницу". Другой из выделенных нами типов решений был квалифицирован как реалистический. В этом случае дети отвечали, что чернильница может облить разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит, намазать ему глаза - он ничего не увидит и убьется, нарисовать на нем что-нибудь - ему придется идти отмываться и т.д.
Иначе говоря, включая чернильницу в контекст принципиально новой (сказочной) ситуации, дети не упускали из виду ее смыслообразующей или - точнее - целостнообразующейфункции, которая характеризует чернильницу в общем и целом, т.е.видели целое раньше частей.В соответствии с природой сказочной ситуации она приобрела новую и оригинальную интерпретацию. Условный план сказки не только не препятствовал, но, пожалуй, даже способствовал этому.
Но и в этом случае задача оказывалась для ребенка далеко не простой. Не переставая ни на секунду быть "самой собой", чернильница должна одновременно открыться ему в совершенно новом качестве - сторожа. Таково исходное противоречие задачи.
В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации как раз проступает важная особенность его реалистического воображения. К тому же граница между этими планами нередко носит постоянно смещающийся характер, что приводит к возрастанию степени проблемности задачи.
В наших экспериментах встречались и более сложные решения: пусть чернильница разольет чернила по полу, разбойник испачкает ногу, оставит след, а по следам его потом будет легко найти; пусть она нарисует чернилами собаку (черта, череп и кости и др.), которая покусает (напугает грабителя, или напишет письмо доктору, чтобы он скорей возвращался и т.п., т.е. не просто "намажет разбойнику глаза" или испачкает его.
Тем самым дети не ограничивались простым, хотя и реалистическим решением. Они занимали надситуативную(35),инициативнуюпозицию по отношению к задаче (с этим мы идентифицируем особую составляющую творческого потенциала ребенка [20]). Правильно определив смысловой центр новой ситуации (чернила), они не просто включали его в контекст новой целостности, но и преобразовывали, заставляли "работать". Если оценивать такой тип решений с точки зрения реализма воображения, то здесь мы видим максимальное его проявление (этот вопрос специально изучался Е.Г. Алексеенковой [1]). Действительно, самое прямое назначение чернильницы (или чернил) - служить целям письма, рисования, а вовсе не выплескивать чернила в лицо. Реализм воображения в сочетании с интеллектуальной инициативой [5], над ситу ативностью (в ее трактовке применительно к изучению креативных процессов [20]) и обеспечивает творческое построение адекватного образа мира ребенком. Друг без друга эти компоненты детской креативности не способны к "нормальному существованию".
Безынициативный реализм вырождается в клишированное миросозерцание, нереалистические инициативы - в произвол и абсурд. Перед нами - те антиподы креативности, о которых писал Э.И. Ильенков (см. выше).
Более обобщенно сказанное может быть выражено в терминах соотношения понятий творчества и объективности, как оно интерпретируется в знаменитой статье С.Л. Рубинштейна "Принцип творческой самодеятельности" [40]. По Рубинштейну критерием объективности творческого произведения служит его внутренняя завершенность.На наш взгляд, психологическим механизмом порождения формы такой завершенности и выступает "схватывание" целого раньше частей.
Для иллюстрации вновь обратимся к материалам детской психологии. Что мы имеем в виду, когда говорим о способности ребенка воссоздавать и заново создавать реальность как некое завершенное целое? Допустим, дошкольник, составляя рассказ по картинке, более или менее точно описывает то, что на ней изображено, причем делает это осмысленно - постоянно удерживает в поле сознания контекст изображаемого. Означает ли это, что он строит целостный образ ситуации, придает ей форму завершенности? Сводима ил целостность к сумме слагающих ее готовых частей, пусть и приведенных к заранее известному общему смысловому знаменателю. Или же подлинная целостность есть не данность, а заданность,и ее можно постичь лишь через творческое открытие некоторого скрытого принципа, который лежит в основе ситуации?
В порядке предварительного ответа на поставленные вопросы автор разработал специальную методику исследования особенностей развития способности видеть целое раньше частей у пятилетних детей - "Странная картинка" (общее количество испытуемых - 800).
Ребенку предъявляли картинку с изображением человечка, над головой которого одновременно сияет солнце и луна со звездами. Экспериментатор спрашивал ребенка, правильно ли нарисована эта картинка. Большинство детей считало ее неправильной, указывая на имеющееся в изображении несоответствие ("Луна и солнце не могут вместе..."). Тогда экспериментатор просил детей показать (или объяснить), как сделать картинку "правильной".
В ответ на это часть детей предлагала либо стереть (зачеркнуть) одно из "небесных тел", либо разбить изображение на два сектора, в одном из которых оказался бы человечек и солнце, а в другом - луна со звездами (или наоборот). Иначе, во втором случае дети усматривали решение задачи в том, чтобы из одного противоречивого изображения сделать два непротиворечивых.
Такое решение можно с полным основанием отнести к разряду "штампованных", поскольку оно воспроизводит привычный, обыденный способ устранения противоречия (с одной стороны..., с другой стороны...). Он состоит в разрушении того единого, хотя и внутренне противоречивого, контекста, который задан ребенку. Но разрушение этого контекста влечет за собой и разрушение исходной целостности предмета (изображения), когда она распадается на неспецифические и безразличные друг другу части. Поэтому та-
стр. 66
кое решение одновременно обладает всеми чертами "произвольного", являясь "вмешательством" в организацию данной целостности (точнее - ее модели, заданной экспериментатором). И это полностью соответствует результатам наших экспериментов со сказкой. Кстати, в ответах определенной группы детей фигурировал и некий аналог "лающей (кусающейся и т.д.) чернильницы" - они считали возможным превратить солнышко в фонарь. Разумеется, в отличие от пары "чернильница-собака" между этими предметами имеется непосредственное эмпирическое сходство. Но и в том, и в другом случае - налицо утрата качественной определенности предмета.
Это свидетельствует о том, что дети не рассматривали предъявленное изображение как нечто некачественное, аморфное и нецелостное. Для них оно не было tabula rasa,на которой дозволительно чертить все, что угодно. В самом противоречии, содержавшемся в изображении, дети улавливалипринцип его структурирования как проблемного целого2.С этим противоречием они связывали источник целостного развития ситуации (тогда, как другая часть испытуемых стремилась избежать ее противоречивости и ликвидировать этот источник). Такое развитие протекало в форме образного разрешения противоречия. Благодаря этому исходная целостность не разрушалась детьми, а преобразовывалась в целостность более высокого порядка, имеющую органичное внутреннее расчленение. Внутри этой целостности все расставляется на свои места и обретает завершенность: человечек стоит в комнате, на стенах которой висят картинки с изображением "небесных тел".
Дети с высоким уровнем развития воображения предлагали исправить картинку путем внесения в нее некоторого нового специфическогоэлемента. По их мнению, "небесные тела" нужно вписать в рамки или овалы, т.е. сделать из них картинки, которые могут висеть на стенке комнаты, где живет человечек. (Были получены и другие варианты, например, дорисовать шарик, на котором будет изображена луна со звездами, а человечек будет с ним гулять под солнцем, - но нам достаточно остановиться на первом, ибо семантика этих вариантов едина).
Примечательно, что создание целостного контекста ситуации ("комната") протекало в форме достраивания одного из ее потенциальных частных элементов -обрамления для картинок. (Поистине проблема решалась одним росчерком пера! Отсюда - известный артистизм и простота детского решения, что характеризует подлинное творчество вообще). Для воображения функцию носителя целостнообразующего свойства всегда берет на себя какой-то отдельный элемент созерцаемого (мыслимого, переживаемого, преобразуемого). Примат целого над частями - общая особенность детского сознания. Здесь части важны лишь постольку, поскольку они могут нести некую смыслообразующую нагрузку. Тогда "часть" способна стать даже эквивалентной целому.
Несмотря на внутреннюю связь двух характеристик воображения - его реализма и умения видеть целое раньше частей, - между ними наблюдается и относительное различие. Первый отражает предметную отнесенность образа воображения, содержанием которого служить некоторая латентная возможность развития объекта. Второе - особенности становления образа в акте трансформации чувственного материала, когда эта тенденция осмысливается ребенком как конкретный способ взаимодействия разнородных частей, составляющих определенное целое.
2 "Для машины (равно как для всего того, что не обладает предикатом креативности. - В.К.) противоречие есть полная неопределенность, тогда как для человека оно несет в себе существенное определение будущей формы" [29, с. 51].
стр. 67
РЕАЛИЗМ ВООБРАЖЕНИЯ И ИНВЕРСИЯ ОБРАЗА МИРА
В ходе поиска реалистического решения, обеспечивающего целостное преобразование ситуации, субъект вынужден выходить за грани обыденных связей вплоть до их радикальной инверсии(здесь мы фактически вновь обращаемся к проблеме "творчества и объективности").
В этом плане весьма любопытен сюжет научно- фантастического рассказа О. Костмана "Избыточное звено" [17]. Земляне собираются колонизировать некую планету, которая почти по всем показателям приспособлена для жизни людей. Однако будущие колонизаторы сталкиваются с проблемой: на планете обитает саранча, в катастрофических масштабах уничтожающая главные жизненные ресурсы. Она пожирает самую здоровую растительность, затрудняет передвижение и т.п. Земляне внимательно исследует ее на предмет возможного истребления. Не обернется ли это экологической катастрофой? Ведь все в живой природе подчиняется законам "биологической целесообразности" (или, как сказал бы, Э.В. Ильенков "целосообразности",т.е.сообразности целому)...В итоге эксперты приходят к выводу: никакой позитивной роли в экосистеме планеты саранча не играет. Ни сами насекомые, ни их яйца и личинки не служат пищей для других ее обитателей. Опыления растений саранча не производит, в симбиозы не включается, санитарных функций не выполняет. Стало быть, саранча - избыточное звено, аппендикс эволюции, который без ущерба для экосистемы можно удалить.
Саранчу уничтожают. И вот тут-то начинается бедствие - неуклонное снижение содержания кислорода в атмосфере планеты. Дело в том, что живая саранча действительно как бы "выпадала" из планетной экосистемы, но в процессе своего отмирания она выполняла важную функцию в поддержании экологического равновесия. Останки саранчи попадали в почву и, подвергаясь химическим изменениям, образовывали там сложные соединения. Эти соединения вместе с питательными веществами ассимилировались из почвы растительными организмами, "запуская" механизм фотосинтеза и регулируя его интенсивность. Без них выделение кислорода на планете прекращалось. Этим и вызывалась жизненная необходимость существования саранчи. Она не только не была "архитектурным излишеством" внутри экосистемы планеты, но и определяла ее целостность. И в этом заменить ее не мог никакой другой организм.
Ситуация, описанная в рассказе, и в самом деле довольно характерна для землян. Их экологическое сознание нередко испытывает дефицит креативности. Если людям подчас трудно предвидеть те или иные экологические эффекты с учетом элементарных причинно-следственных связей (хрестоматийный пример: тотальное истребление хищников на Австралийском материке привело к критическому увеличению популяции кроликов, которые в его отдельных частях уничтожили растительность настолько, что это повлекло за собой иссушение водоемов) то, что говорить о ситуация, подобных рассмотренной!
В рамках таких ситуаций - а они и составляют типичное содержание экологических проблем - "избыточные элементы" очень часто на поверку оказываются главными, ключевыми, образующими. Но для того, чтобы увидеть каждый из них таковым, его образ необходимо инвертировать силой воображения. Саранчу требовалось "умертвить" в воображении, чтобы связать с ней источник целостности экосистемы планеты. Только тогда была бы восстановлена адекватная картина ситуации. Но воображения как раз и не хватило космическим путешественникам будущего - героям повествования Костмана, которые, судя по всему, в развитии своего экологического сознания так и остались на уровне XX века.
В статье первой уже говорилось о том, что инверсия (на уровне воображения) является непреложным условием построения реалистической картины действительности. Инверсия - это форма обобщения нормативного знания, которая способствует его гибкому применению к уникальных и неповторимых ситуациях, делает это знание открытым к развитию [23].
Проследим, как это происходит в дошкольном возрасте на материале специальных занятий с воспитанниками младшей группы дошкольного учреждения (подгруппы из 8-10 чел.). Для этой цели мы разработали и использовали серию сказок- перевертышей, которые представляют собой инвертированные модификации ряда классических, хорошо известных детям русских народных сказок [19] (Дж. Родари называет это приемом "перевирания сказки" [39]. Работа с каждой такой сказкой-перевертышем направлена на достижение целого комплекса педагогических целей, но ведущей остается развитие воображения. Так, в нашей "версии" русская народная сказка "Курочка ряба" превратилась в "Корову Буренку". Детям зачитывался текст последней:
"Жили себе дед да баба. И была у них корова Буренка. Как- то рано утром пошла бала корову подоить. Смотрим, а корова... снесла яичко! Да не простое - золотое! Разинула баба рот - глазам своем не верит. А потом опомнилась и давай деда звать:
- Дед, дед! Иди скорее сюда, подивись: чудо-то какое! Наша Буренка яичко снесла, да не простое - золотое...
- Что ты, старая, придумала? Где это видано, чтоб корова яйца несла, да еще золотые! Показалось тебе спросонок, - откликнулся с печки дед, но на всякий случай решил встать и пойти посмотреть.
Подошел к корове и видит: та и впрямь золотое яичко снесла! Дед чуть бороду свою от удивления не съел.
Стали думать дед и баба, что с яичком дальше делать. И решили они его разбить. Дед взял топор, бил, бил - не разбил. Баба схватила молоток, била, била - ничего не выходит...
Тут мышка пробегала, хвостиком махнула: яичко упало и разбилось.
Разрыдались дед и баба горючими слезами. А корова им и говорит: "Не плачь, дед. Не плачь, баба. Яичка я вам больше не снесу - ни золотого, ни простого. А вот молоком вас каждый день поить буду".
Сказка воспринималась детьми с удивлением. Их интриговала ее предстоящая развязка, которой они с нетерпением ждали. Но вот развязка наступила. Все стало на свои места. Корова сказала, что не будет больше нести яиц - ни золотых, ни простых. Это значит, что в правах восстановлена "норма" как сказочного оригинала, так и обычный порядок вещей. Если идти традиционным путем и рассматривать перевертыши только в качестве средства утверждения нормативного знания, - а он в определенных пределах вполне оправдан
стр. 68
[44], - то на этом можно все и завершить. Да и детей как будто бы вполне устраивала такая концовка сказки.
Однако мы решили не останавливаться на этом. После того как сказка была прослушана, педагог доставал коробочку, в которой лежали заранее заготовленные разборные игрушечные яички. Продемонстрировав их детям, он спрашивал: "Как вы думаете, кто в этих яичках сидит?". Многое дети в ответ говорили, что там сидят цыплята или другие птенцы. Тогда педагог разбирал яички на глазах у детей. В одном из них действительно находилась фигурка цыпленка. Зато в других были фигурки маленького крокодильчика, черепашки, муравьишки и даже маленькой рыбки-акулы (последнее особенно удивляло детей). Педагог рассказывал, что крокодилы, черепахи, муравьи и акулы тоже несут яйца.
Затем он выставлял картинку с изображением неизвестного большинству детей животного - утконоса. Педагог говорил: "Это необычное животное живет в далекой теплой стране Австралии. Его зовут утконос. Он тоже откладывает яички, из которых потом появляются маленькие утконосики. Как вы считаете, утконос - это зверушка или птица? А может, утконос - рыба? Видите, на картинке он плавает под водой".
Перед детьми возникла проблема. С одной стороны, они теперь знали, что яйца несут не только птицы, но и пресмыкающиеся, и даже рыбы. Поэтому данный признак перестал быть для них опознавательным. С другой стороны, наличие рогового клюва, напоминающего утиный, и широких плавательных перепонок на ногах делало утконоса похожим на водоплавающую птицу. К тому же, хотя утконос почти и не имеет во внешнем облике сходных черт с рыбой, своим вопросом, не рыба ли он, педагог заронил еще одно зерно сомнения в детское сознание.
Дети начинали выдвигать различные версии, как правило, не выходящие за рамки ближайших аналогий: "Утконос - птица, потому что у него нос, как у утки"; "Утконос - зверушка, потому что у него нет крыльев". Лишь немногочисленные дети полагали, что утконос - это рыба. Один ребенок отверг эту гипотезу на том основании, что не только рыбы, но и утки хорошо плавают под водой.
Тогда педагог предлагал детям прослушать сказочную историю следующего содержания.
Жила-была одна утка. Как-то раз она снесла яички - четыре простых и одно серебряное. Вскоре из простых яичек вылупились утята, а из серебряного - маленький смешной утконосик. Опечалилась утка, да ведь детей не выбирают. И пришлось ей признать утконосика своим сыночком.
С утра и до вечера утята резвятся: бегают, плавают, играют. И только утконосик не хочет резвиться, все время плачет и ничего не ест. Все перепробовала утка-мать, чтобы успокоить сынка: и червей ему самых жирных приносила, и постельку из самой мягкой травки стелила. Ничего у нее не выходит. Горюет утконосик, и все тут. Тогда решила утка попросить помощи у других птиц и зверей. Все они были очень добрыми и сразу же откликнулись: цапля прислала утконосику целое ведро лучших в мире лягушек, заяц - мешок моркови, ну, а медведь - сам явился, притащил на себе огромную бочку меда. Вот только не помогло все это утконосику, еще грустнее стал он. А тут как раз сорока прилетала. Утка ей и говорит: "Сорока-белобока, ты везде летаешь, все на свете знаешь. Как мне сыночку помочь?". "А ты корову Буренку попроси. Она и поможет", - протрещала на лету сорока. Позвала тогда утка Буренку. Пришла корова, посмотрела на утконосика и сказала утке: "Не печалься, я знаю, что нужно твоему сыночку".
-А как вы думаете - что? - обращался далее педагог к детям, прерывая историю.
- Молока! Молока ему дать нужно! - такова была оживленная реакция детей.
- Верно, - продолжил педагог. - Дала Буренка утконосику крынку душистого и теплого парного молока. А тот молоко выпил, и все горе как рукой сняло. Сразу он стал веселым и начал резвиться вместе с утятами: бегать, плавать, играть.
А мудрая сорока, присев отдохнуть на ветку, ухмыльнулась: "Эх ты, утка. Видать тому, кто яйца серебряные несет, не дано простого понять. Вот и ты не поняла: сыночек твой - не утенок, не птенец, а зверушкино дитятко. Чтоб он рос сильным, здоровым и веселым, ему ведь каждый день молоко давать нужно. Все звери большие и зверушки малые кормят молоком своих детишек. Моим сорочатам и твоим утятам молока не надо. А утконосик, хоть и похож носом на утенка, - совсем другой. Так-то вот".
На этом занятие завершалось. Педагог воздерживался от каких-либо "дидактизированных" обобщений и выводов относительно сущности "млекопитающего" (тем более, не вводил сам этот термин).
Необходимая цель уже была достигнута: у детей сложилась некоторая система подвижных обобщенных образов. Упорядочивание в детском сознании определенных элементов картины действительно осуществлялось путем их проблематизации. По ходу этого дети смогли усвоить и отдельные конкретные знания. Но эти знания не носили готового и завершенного характера, выступая как неотчетливые, недифференцированные, лабильные образования (Н.Н. Поддъяков). Будучи открытыми к развитию, они органично встраивались в динамичный контекст детского опыта и претерпевали там дальнейшее изменение.
Следующее занятие предполагало уже значительно большую самостоятельность со стороны детей. Проследим его течение лишь схематично.
Вначале детям был предложен еще один образ-перевертыш. Воспитатель рассказал им историю про черепаху, которую птицы признали "своей", потому что она несет яйца. На эту тему дети разыгрывали драматическое представление. Например, "черепаха" отказывалась считать себя птицей, так как она не умеет летать. "Птицы" в ответ на это говорили, что курица тоже не умеет летать, а между тем она - птица. Далее "птицы" учили "черепаху" летать. Эта часть занятия протекала в форме подвижной игры. По условиям игры для "черепахи" было введено одно ограничение. Даже если она научится летать, что все же должна оставаться черепахой. Иными словами, ребенок, изображавший черепаху, не мог, к пример, вдруг перестать ползать и начать "летать". В идеале задачу можно решить только одним путем: вообразить и изобразить черепаху, которая одновременно и ползет, и летит. Эта задача оказалась для детей достаточно сложной, не все из них смогли справиться с ее решением. Некоторые дети воображали и изображали черепаху, которая ползет по облаку или по Луне: она хоть и не умет летать, но все-таки находится в небе. Еще одно решение: черепаху схватила ворона или орел, и они вместе летят по воздуху. С одной сторо-
стр. 69
ны, это решение построено на комбинировании элементов прошлого опыта. С другой стороны, для того, чтобы скомбинировать их именно в данном контексте (да еще и выразительно передать этот образ через движение), дети должны были приложить известные творческие усилия - ведь необходимость в таком комбинировании из контекста никак не вытекала.
Когда драматизация заканчивалась, педагог говорил детям: "Вот видите, яичко - всему начало, всему причина. Из него на свет появляется и тот, кто по воздуху на крыльях летает, и тот, у кого крылья есть, а летать не умеет (курица), и тот, у кого крыльев вообще нет". Затем педагог напоминал детям сюжет русской народной сказки "Царевна-лягушка", где Иван-царевич достал из яйца иголку, на конце которой была смерть Кощея Бессмертного, и благодаря этому освободил Василису Премудрую. Он подводил детей к мысли о том, что яичко может быть поистине драгоценным, "золотым", - такое оно уж важное во всем.
Так дошкольники вплотную соприкоснулись с исторически очерченной сферой образов метафорического сознания ("метафорического мышления", по Э. Кассиреру). Подчеркнем, что задача овладения метафорическими средствами традиционно решается в рамках речевого и эстетического (точнее - художественного) воспитания дошкольников; к тому же ее решение отодвигается на более поздние этапы развития. Однако метафора, по всей видимости, служит общим средством порождения самобытной детской картины мира и освоения ребенком глубинных пластов человеческой культуры. Поэтому ее (пока еще до конца не осознанное педагогами) значение в общем духовном развитии ребенка трудно переоценить.
Яйцо - один из древнейших универсальных культурных символов, имеющий сакральный (священный) смысл, он присутствует во многих мифологиях. Здесь яйцо олицетворяет собой начало, тайну происхождения, рождения, источник скрытой силы. Среди прочих этот символ обеспечивает трансляцию подрастающему поколению культурной традиции, а тем самым существенно раздвигает границы обыденного детского опыта, делает ребенка восприимчивым к "вечным" проблемам, загадкам и тайнам бытия, над которыми веками бьется человечество.
Вместе с тем работу с образами-перевертышами мы проводили не только на сказочном содержании. В частности, она осуществлялась (и продолжает осуществляться) в рамках особого образовательного мини-проекта "Перевернутый мир" (его название заимствовано у поэта Уильяма Рэнда - автора одноименного стихотворения на тему перевертышей), который ориентирован на детей четырех-пятилетнего возраста. Применительно к нашему проекту выделены три линии инверсии элементов содержания, которое предстоит осваивать ребенку: (а) "условное-условное"; (б) "условное- реальное"; (в) "реальное-реальное". В первом случае речь идет, например, о создании сказок (или игр)-перевертышей, во втором - о "перевертывании" действительности в сказочно- игровом плане, в третьем - о перевертышах, присущих самой действительности (простейший и общеизвестный пример - магнит).
Способность ребенка к инвертированию мы изучали и оценивали при помощи специальных диагностических методик. Приведем пример одной из таких методик, рассчитанной на детей 4-5 лет, которая получила название "Соответствия".
Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: I ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; II ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задается вопрос: "А еще где может жить?", позволяющий расширить область ответа.
Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п. Другая часть детей устанавливали между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике, находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик.
Все эти реалистические решения (включая сюда и последнее - оно ведь нисколько не нарушало логики сказочной возможности), по сути дела, основывались на "перевертывании" формально-ограниченного представления о "норме". Это в конечном счете вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде (в подводной лодке) подразумевается, что подводная лодка стала человеку домом.
Вместе с тем, в наших предшествующих работах по проблеме образов-перевертышей и инверсионных действий [19, 21, 23, 26] мы стремились показать, что природа данного круга феноменов не может быть выведена из сферы "чистого" познания. Инверсия представляет собой средство ориентировки ребенка в субъективном пространстве другого (в пределе - "обобщенного другого", по Дж.Г. Миду) человека. Однако здесь нами затрагивался преимущественно когиталъныйаспект воображения и его образующих. Разумеется, это лишь абстрактный ракурс, за которым должно стоять более широкое видение проблемы.
НЕОБХОДИМОСТЬ РАСШИРЕНИЯ ПОНЯТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
В предыдущей статье мы настаивали на необходимости психологического(а не только логико-философского) анализа воображения в качестве всеобщего свойства сознания, универсальной человеческой способности (Э.В. Ильенков). Это имеет прежде всегогенетическийсмысл.
Креативность - имманентное свойство психического [8,18,21,26, 32, 33]. Это - следствие изначальной внутренней включенности механизмов воображения (или близких им образований) в процесс онто- и функциогенеза различных психи-
стр. 70
ческих явлений. Канту принадлежит сентенция:
"Что воображение есть необходимая составная часть самого восприятия, об этом, конечно, не думал еще ни один психолог" [16, с. 713]. Сегодня мы сталкиваемся с той парадоксальной ситуацией, когда психологи на столько "думают" об этом, сколько накапливают все больше доказательств в пользу первой (утвердительной) части кантовской формулировки (подробнее см. [216 с. 114-115 и след.]).
Еще более тридцати лет назад Ильенков писал, что всеобщие, развитые формы эстетического созерцания служат своеобразным ключом к пониманию сути простейших актов человеческой чувственности [14, с. 275]. Сходную мысль (видимо, независимо друг от друга) высказывались писатель С. Моэм и искусствовед М.Ф. Фридлендер: мы смотрим на мир своими глазами, но видеть его на научили художники. Близкое по духу мы находим и у А.С. Пушкина: "Любви нас не природа учит // А Сталь и Шатобриан".
Отсюда не следует, что, скажем, ознакомление ребенка с элементарными геометрическими формами должно предваряться изучением античных скульптур или полотен импрессионистов, а первая юношеская любовь не сможет возникнуть без приобщения к образцам классической поэзии и прозы (хотя, если иметь в виду так называемую "культуру чувств" как основу развитой эмоциональности, то последнее может оказаться не столь уж и бессмысленным).
О том же свидетельствует и наш опыт педагогической работы с дошкольниками. Коль скоро в искусстве мы застаем "профессионально развитую силу воображения" (Ильенков), то и начинать воспитывать фантазию, на первый взгляд, было бы естественно с непосредственного введения детей в "мир искусства". Однако, пока у ребенка старше 4 лет не сложится необходимый опыт сюжетно-ролевой игры, внутри которой воображение формируется в своей "массовидной" форме, такое введение едва ли будет полноценным. Также и при дефиците игры: посещение художественных занятий в дошкольном учреждении, разнообразных кружков и студий живописи, музыки, бального танца и т.п. не только не даст желаемых развивающих эффектов, но и может превратиться в квазиучебную муштру (что чаще и наблюдается). Дело в ином: уже в самих продуктах художественной деятельности, в способах их порождения и освоение отчетливо кристаллизована главная составляющая воображения - дар видения целого раньше частей. Поэтому и исследователь- психолог, и педагог-практик могут рассматривать ее как модель для развития воображения в рамках игры, других видов детской деятельности и самодеятельности,ориентируясь на всеобщие характеристики этой способности. В противном случае игра так и останется простой "символизацией" действительности, конструирование - комбинированием материала в практическом и умственном плане и т.д.
Другими словами, здесь действует общедисциплинарный регулятив - "высшее - ключ к познанию и преобразованию низшего (а не наоборот)", конкретизирующий философский принцип единства исторического и логического.В свете этого и получает свое обоснование идея "всеобщности" воображения. Например, сенсорное воспитание традиционно остается системой передачи сенсорных эталонов - средств формированияобыденного восприятия обыденных вещей,но отнюдь не того, что в психологии называют "продуктивным" [12] или "порождающим" [38] восприятием, к которому способен "разумный глаз" [7]. Дальнейшие попытки "расшатывать" сенсорные эталоны в деталях (допустим, при изучении детьми эффектов смешивания цветов), на наш взгляд, имеют весьма отдаленное отношение к развитию креативности, т.к. при этом сохраняется исходный принцип построения образовательного содержания.
Ключевым показателем сформированности у ребенка специфического человеческого видениямира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно считать способности к созданию художественного изображения как материализованного способавоображения и мышления формой, цветом, перспективойи т.п., или способность к егоосмысленному восприятию.Она также опирается на определенные сенсорно-перцептивные "эталоны", но уже другого, необыденного типа.
Аналогичны, по нашему мнению, и приоритеты нравственно- эмоционального воспитания детей. С этой точки зрения, перспективной представляется разработка эстетических инструментовкультурного оформления эмоционального опыта, которые обеспечивают развитие воображения, а через это - эмоциональное развитие ребенка. Одним из таких инструментов сотрудничающая с нами Л.П. Стрелкова избрала сказку, "оживляя" ее для ребенка как особую - объективированную в тексте - реальность эмоций, аффектов, переживаний. "Находиться" в ней - значит быть субъектом пристрастного содействия - непосредственного по отношению к героям и опосредованного по отношению к автору, которое перерастает в сопереживание персонажам сказки, влечет за собой смысловое преобразование (в том числе - "остранение", по В.Б. Шкловскому) заданных сюжетных линий. И если сказка - оживленная реальность, то и "нахождение" ребенка в этой реальности - не условность и фикция. Это процесс самосозидания и самораскрытия собственного
стр. 71
эмоционального мира ребенка, который направляется силой воображения как минимум трех лиц - автора, исследователя- экспериментатора, ребенка.
Такой подход имеет значительную историко-философскую и историко-научную традицию, идущую от "Поэтики" Аристотеля через "Этику" Спинозы к "Психологии искусства" Л.С. Выготского, а также к его последующим изысканиям в области проблематики "аффекта и интеллекта".
Искусство и аккумулированный в нем потенциал воображения является не просто средством социализации "сырого", "натурального" аффекта, "общественной техникой чувств", как считал Выготский [6] (который в этом пункте делает очевидный шаг назад по сравнению со своими великими предшественниками), а содержит в себе механизм порождения "вершинных" родовых человеческих переживаний,например, таких, каккатарсис.Правда, тот же катарсис, по Аристотелю [2], - это очищение от неблагородных, низменных ("натуральных"?) страстей, а, стало быть, здесь признается и реальность последних (нечто подобное можно найти и у Спинозы [41]). Но гений Стагирита состоял в том, что он рассматривал катарсис не как одну из эмоций в ряду других, а какпереживание переживаний,способное статьвсеобщей меройдля всех остальных проявлений и форм эмоциональной жизни человека. В качестве жеособенного эмоционального феноменакатарсис, согласно Аристотелю, может быть испытан (возможно, единственный раз и далеко не всеми индивидами!) лишь в ходе созерцания сценического действа - трагедии, т.е. он не обладает модусом обыденности, массовости, воспроизводимости. Поэтому и воображение нет необходимости впрямую соотносить с каждым видом эмоциональных состояний и чувств, выделив наиболее репрезентативные (конечно, это - особая проблема для исследователя).
В русле этой традиции создал и свою концепцию генеза эмоций А.В. Запорожец [11]. Он, а затем О.М. Дьяченко [10], связывали этот генез с развитием эмоционального воображения.План эмоционального воображения складывается в дошкольном возрасте, когда ребенок становится способнымадекватнопредвосхищать "социальные последствия" собственных действий и действий другого лица, первоначально раскрывая смысл тех и других на уровне переживания [11, с. 270]. По мере этого он начинает осмысленно ориентироваться и в сфере собственных переживаний.
Генетическая связь воображения и эмоций хорошо прослеживается на материале изучения особого детского контингента - так называемых аффективных детей. Этим детям свойственно обостренное и навязчивое чувство страха, повышенная тревожность и т.п.; психоневрологи нередко оценивают их состояние как пограничное. Коррекция "аффективных проявлений", как правило, осуществляется в форме непосредственной терапевтической работы с эмоциональной сферой ребенка и теми объективными факторами, которые непосредственно определяют ее профиль (среди них можно назвать характер общения со взрослым и другими детьми, степень стрессогенности жизненной среды и др.).
А.А. Нурахунова попыталась взглянуть на эту проблему в весьма необычном ракурсе и показала, что источники "аффективных проявлений" скрыты не в самой по себе эмоциональной сфере, а в несформированности у ребенка- дошкольника способности видеть целое раньше частей как функции воображения. Аффективный ребенок как бы "увязает" в наличной ситуации, вызывающей тревогу или страх, поскольку не выделяет ее смыслообразующего звена. Там, где необходимо эмоционально переосмыслитьситуацию, он ограничивается воспроизведением прошлого опыта. Например, в ходе диагностического обследования по специальной методике ребенок изображает чудовище на экране телевизора, а при обсуждении рисунка говорит: "Я знаю, что оно не вылезет, но все равно боюсь". Развитие у ребенка умения создавать разнообразные смысловые трактовки аффектогенной ситуации и тем самым осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях приводит к коррекции тех или иных "аффективных проявлений", преодолению эмоционального неблагополучия [34].
Более того, формирование воображения сегодня становится особым звеном не только психокоррекционной и психотерапевтической, но и оздоровительно-развивающей работы, причем с достижением и закреплением ярко выраженных позитивных психосоматических эффектов [28].
И все-таки в нашем обосновании идеи "всеобщности" воображения отсутствует одно очень важное звено, которое позволяет ответить на вопрос, почему развитие фантазии представляет собой путь вхождения ребенка в человеческий мир, путь обретения человечности в самом широком смысле слова. Попробуем восполнить этот пробел.
Уже по тому, как ребенок подходит к решению задачи "на воображение", можно косвенно судить об общем развитии у него интенций к общению и сотрудничеству. Ведь процесс воображения не исчерпывается сугубо пространственным, по терминологии Ф.Т. Михайлова, взаимодействием с предъявляемым ему предметным материалом - например, с противоречивой картинкой, которая использовалась в наших экспериментах. Воображение начинается там, где ребенок начинает видеть в картинке проблематизацию,т.е.обращениедругого человека - взрослого (раз-
стр. 72
работника теста, экспериментатора и т.д.). (Сравните понимание обращения как механизма становления субъективности в [32, 45].) Только благодаря этому ребенок принимает задачу как творческую. Здесь он вынужден учитывать исходную качественную определенность изображения. Противоречие в изображении сродни "намеку" в сказке, который существует для того, чтобы его уловили. И то, и другое проектирует (но не преформирует!) "зону ближайшего развития" своего адресата. Напротив, "произвол" - следствие беспроблемного отношения к ситуации - это одновременно и неумение услышать "вещание вещи" как рупора, усиливающего голос Другого. Хотя, казалось бы, и экспериментатор постоянно включен в ситуацию, "присутствует в кадре", и ребенок обменивается с ним "информацией", а диалог, общение (как "производство общего"[35]) между ними все никак не наладится. Как писал М.М. Бахтин, "одно дело активность в отношении мертвой вещи, безгласного материала,который можно лепить и формировать как угодно,и другое активность в отношении чужого живого и полноправного сознания (курсив наш. - В. К.)" [3, с. 310]. Тем не менее вполне очевидно, что речь здесь должна идти не одвух типах активности,а одвух установках или позициях мировосприятия,первая из которых носит условный, ограниченный характер.
По некоторым свидетельствам, когда Микеланджело спросили, как он создает свои бессмертные творения, тот ответил: "Беру глыбу и отсекаю все лишнее". Воображающий же ребенок скорее напоминает поэта, который никогда не работает с неоформленной языковой фактурой. Эта фактура уже имеет специфически организованную форму и живет по независимым от воли поэта историческим законам. Поэтическое усилие изначально наталкивается на ее сопротивление. С этим сопряжена фундаментальная трудность любой поэтической задачи.
Впрочем, и Микеланджело исходил не из априорных категорий, решая, что отсечь, а что оставить. На неотесанную глыбу он смотрел через призму многовекового опыта пластических искусств, с которым он так или иначе сверялся в каждом конкретном случае. Признание же великого флорентийца, хотя и не было лишено доли лукавства, все же имело под собой достаточные основания: ведь он находился на переднем крае художественной культуры, персонифицируя ее универсальную производительную мощь. Но попробуем себе представить, что начинающий ваятель воспримет слова Микеланджело как методический совет...
Ветхозаветная картина: "Земля была безвидна и пуста, и тьма над бездною...". (Быт., 1,2) вообще нетипична для творчества. Сотворить из ничто нечто в какой-то мере легче, чем сделать нечто из нечто. Ибо любое "нечто" всегда оживотворено историческим опытом предшествующего "делания", в котором одновременно выявляется некоторый потенциал развития как опредмеченное несовпадение цели и результата деятельности [20]. Творец вынужден не только следовать традиции, но и сопротивляться ей, не только опираться на нее, но и испытывать ее объективное противостояние.
Тут вновь в поле нашего внимание оказывается способность видеть целое раньше частей. По словам Ильенкова, она проявляется прежде всего в умении смотреть на мир (включая самого себя и, в первую очередь, самого себя) глазами другого человека,шире -всего человеческого рода,что и дает возможность видеть мир по-настоящему интегрально [14]. Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека - наездника, и так до бесконечности. Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален. Не просто изображающий и изображаемый. Точнее сказать: играющий иего геройкакпроизведениеиalter egoиграющего. Значит, воображение - еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи 3... Потому что ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм, сумеет включиться в учебную ситуацию; видя "со стороны" что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается.
Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В. Степановой [42]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формированияумений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать - полярные) явления?
3 Близкую позицию в отношении познания и сознания вообще своеобразно отстаивал М. Мерло-Понти, во многом опираясь на работы позднего Э. Гуссерля [31, с. 141-169]. Единственное, в чем трудно согласиться с выдающимися мыслителями, - это противопоставление сознания как артефакта "технологии интенциональной жизни" (Гуссерль) мышлению как атрибуту субстанции (Спиноза) [там же, с. 167]. Его причина, видимо, в узком понимании Спинозы, что характерно для тех философских направлений, которые развивались вне русла немецкой классической традиции как "вершинной" формы неоспинозизма (хотя в конечном счете почти все ветви европейской философии выросли из лона немецкой классики). Тем более, что пафос Гуссерля и Мерло- Понти de facto состоит в снятии указанной противоположности.
стр. 73
Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. Ему бессмысленно лишний раз "разжевывать инструкцию", бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении, который при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - игре). Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же навыки каллиграфии).
Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и формированная подготовка дошкольников к школе на специальных "тренировочных" занятиях.Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряд умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - перспективная задача психологии развития). Гипотезу о том, что творческое развитие ребенка может обеспечивать такую готовность лучше, чем что-либо иное, выдвинули В.В. Давыдов и автор этих строк несколько лет назад [9], и сейчас она полностью подтверждается [24].
Выше мы затронули тему детского словотворчества. Для ребенка человеческий язык проблемен как "вещественное" образование, слагаемое материальными телами слов, именно потому, что в его структурах он находит кристаллизованное обращенное высказывание Другого человека. Этот Другой - вопрошающий и отвечающий - живет своей особой виртуальной жизнью в Зазеркалье словаря родного языка или таблицы грамматических значений. Поэтому вернее будет сказать, что ребенок экспериментирует не со средствами языка как таковыми, а со смыслами тех социально- коммуникативных актов, которые этими средствами реализуются. В дальнейшем язык все более сворачивается в своей социально-коммуникативной функции, постепенно превращаясь в дидактический предмет: у ребенка формируют уже не способность к речевому общению, а операционно- техническую основу чтения и письма (что, конечно, необходимо). Но именно в функции смыслового инструментаобщения его и творит ребенок.
Без этого успехи первоначального обучения чтению и письму окажутся весьма проблематичными. Как раз утилитарныйхарактер такого обучения в детском саду и школе препятствует полноценному освоению языка как живого творения культуры. С языком предлагается работать как со строительным материалом: из букв - составлять слоги, из слогов - слова, из слов - фразы, из фраз - предложения, из предложений - текст (связное высказывание). Этот подсказываемый здравым смыслом путь расходится с подлинной логикой освоения языка и развития речи, с их объективными законами. Отсюда и многочисленные трудности в ходе школьного обучения родному языку.
Вместе с тем существует и другой путь, когда при формировании первоначальных умений чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. У них вырабатывается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму (основная идея методики развития письменной речи, созданной Д. Б. Элькониным [46]), на воображаемого автора - при подготовке к чтению. Благодаря этому дети с самого начала осмысливают чтение и письма как самобытные способы диалогического взаимодействия одного человека с другим. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и адекватно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека).
Сходным образом в рамках разработанного нами проекта развивающего дошкольного образования(см.: [21, 22, 25]) предполагается осуществлять подготовку детей к чтению и письму еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были "адресные" изобразительные послания 4. Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих
4 Уже простое прикосновение к руке ближнего может нести смысл такого обращения. Будучи экспрессивным, оно способно передать образ "целого раньше частей", подчас выражая намного больше, нежели устное или письменное сообщение, тем более, изложенное бесцветным и безграмотным языком. Это, кстати, говорит о богатом развивающем потенциале эмоционально насыщенного тактильного контакта детей со взрослым и друг с другом, который фактически не востребован в традиционной педагогической практике, но реализуются в работе по нашим экспериментальным программно-методическим материалам.
стр. 74
посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными "адресатами" уже в момент их создания.
Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности, согласно нашей программе, с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, проблематизируют, "остраняют" образец. Так, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и объективируя свое переживание посредством моторики), они изображают "веселую линию", "уставшую линию", "дисциплинированную линию", "колючую линию" и т.п.; "добрый круг", "шаловливый круг", "унылый круг", "важный круг" и др. Такое рисование может быть названо выразительным в противовес так называемому подражательному рисованию [13].
Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет общение с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов.Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные "послания" (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического "обмена смыслами", по возможности исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачивается диалоги и дискуссии по поводу рисунков. (Идея проведения последних заимствована нами из теории учебной деятельности [8,37] и модифицирована применительно к обучению дошкольников.).
Оказалось, что аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Возьмем простейший случай - выработку навыков бросания мяча у дошкольников. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в "выразительном бросании". Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными "посланиями": полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастала.
Сегодня много написано о личностно ориентированномобучении. Не указываю на конкретные работы - им несть числа, тем более, не претендую на их критику. Замечу лишь, что введенный в них термин зачастую звучит весьма неопределенно и его значение нуждается в уточнении. Думается, предпочтительнее говорить оличностно развивающем образовании,в качестве одной извозможныхмоделей которого мы рассматриваем разработанную нами экспериментальную систему воспитания и обучения дошкольников.
В правомерности такого рассмотрения нас убеждают последние работы В.В. Давыдова [8], который вслед за Э.В. Ильенковым [15] отождествлял понятия творческого потенциала человека и его личности(по-другому: понятия таланта и свободы). С позиций этих работ развитие личности совпадает с развитием воображения - психологического ядра креативности.
Конечно, реальная человеческая личность всегда "богаче" своего воображения. Но подлинный масштаб личности, перспективы личностного роста имеют своим исходным внутреннимресурсом именно "богатство" воображения - его продуктивную, формообразующую силу. Однако это относится лишь к "расширенному" пониманию воображения, которые мы стремились отобразить в нашей статье.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеенкова Е.Г.Феномен надситуативности в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2000.
2. Аристотель.Поэтика // Соч. М.: Наука, 1984. Т. 4. С.645-680.
3. Бахтин MM.Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.
4. Белый А.Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994.
5. Богоявленская Д.Б.Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун- та, 1983.
6. Выготский Л.С.Психология искусства. М.: Искусство, 1987.
7. Грегори Р.Л.Разумный глаз. М.: Прогресс, 1972.
8. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
9. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т.Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психологии. 1997. N 1. С. 3-18.
10. Дьяченко ОМ.Воображение дошкольника. М.: МПиОК, 1996.
11. Запорожец А.В.Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986. Т. I.
12. Зинченко В.П.Образ и деятельность. Воронеж: НПО "Модэк", 1997.
13. Игнатьев Е.И.Психология изобразительной деятельности детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
14. Ильенков Э.В.Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.
15. Ильенков Э.В.Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С.183-237.
16. Кант И.Критика чистого разума // Соч. М.: Мысль, 1964. Т. 3.
17. Костман О.Избыточное звено // На суше и на море, 1988: Повести. Рассказы. Статьи. М.: Мысль, 1988. С. 289-307.
18. Кудрявцев В.Т.Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. 1990. N 3. C.I 13-120.
19. Кудрявцев В.Т.Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. N 11. С. 65-75.
20. Кудрявцев В. Т.Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 1. С.16-29.
стр. 75
21. Кудрявцев В.Т.Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. Ч. I.
22. Кудрявцев В.Т.Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997- 2000.
23. Кудрявцев В.Т.Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. N3. С. 17-33.
24. Кудрявцев В.Т.Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопр. психологии. 1998. N 5. С. 59-68.
25. Кудрявцев В.Т."Рекорд-Старт": программа дошкольной ступени в системе гимназического образования. М.: РИНО, 1998.
26. Кудрявцев В.Т.Креативная тенденция в психическом развитии ребенка //1 чтения памяти В.В. Давыдова // Сб. выступлений. Рига-Москва: Педагогический центр "Эксперимент", 1999. С. 57-100.
27. Кудрявцев В.Т.Диагностика творческого потенциала в интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М.: РИНО, 1999.
28. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б.Развивающая педагогика оздоровления. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000.
29. Лобастов Г.В.К вопросу о природе творчества // Философские исследования. 1995. N 2. С. 42-56.
30. Мандельштам О.Э.Собр. соч. М.: ТЕРРА, 1991. Т.П.
31. Мерло-Понти М.В защиту философии. М.: Изд-во гуманитарной лит-ры, 1996.
32. Михайлов Ф.Т.Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.
33. Михайлов Ф.Т.Креативность самосознания: способ полагания проблемы // Философские исследования. 1995. N 2. С. 5-32.
34. Нурахунова А.А.Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 1991.
35. Петровский В.А.Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
36. Поддъяков Н.Н.Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.
37. Полуянов Ю.А.Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983. С. 44-60.
38. Принципы порождающего процесса восприятия / Под ред. А.И. Миракяна. М.: Педагогика, 1992.
39. Родари Дж.Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1991.
40. Рубинштейн СЛ.Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433-438.
41. Спиноза Б.Этика. М.-Л.: Гос. соц.-эконом. изд., 1932.
42. Степанова В.В.Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1995.
43. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984.
44. Чуковский К.И.От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.
45. Эльконин Б.Д.Введение в психологию развития. М.: Тривола,1994.
46. Эльконин Д.Б.Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
CHILD'S IMAGINATION: NATURE AND DEVELOPMENT (2- nd ARTICLE)
V. T. Kudryavtsev
Dr. sci. (psychology), director of Institute of preschool education and family nurture, RAE, Moscow
The conception of imagination as a universal quality of consciousness which is alternative to traditional consideration was elaborated using logic-psychological analysis. The fundamental attributes of imagination -sense realism and ability "to see the whole before its parts" - are discussed. The place of imagination in the structure of creative potential (including the problem of imagination and thinking interrelation) and its function in mental child's development are considered. There are emphasized the social-communication nature and internal positioning of imagination. The article concerns diagnostic methods of imagination development in the pedagogic practice which are illustrated using author's empirical data and projects.
Key words: imagination, realism of imagination, ability to see the whole before its parts, creation, creativity, diagnostics and development of imagination, advancing education.
стр. 76
ИМПЛИЦИТНЫЕ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА: ЭКСПЕРТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
Автор: А. В. Россохин, М. Б. Петровская
ИМПЛИЦИТНЫЕ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА: ЭКСПЕРТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ1
(c) 2001 г. А. В. Россохин*, М. Б. Петровская**
* Канд. психол. наук, ст. научный сотр. ф-та психологии МГУ, Москва
** Психолог, Москва
Раскрываются возможности компьютерной психолингвистики в выявлении имплицитных содержаний речевого взаимодействия на материале психоаналитических сессий. Дается сравнительный анализ современных экспертных методов выявления имплицитных содержаний речевого взаимодействия. Представлены результаты эмпирических исследований, иллюстрирующие экспертные возможности компьютерной психолингвистики в исследовании психоаналитического процесса. Рассмотрена применимость ряда лингвостатистических критериев для оценки динамики процесса психоаналитического взаимодействия и индивидуальных установок рассказчика по отношению к излагаемым им темам.
Ключевые слова:компьютерная психолингвистика, психоаналитический процесс, имплицитные содержания речевого взаимодействия, экспертные методы анализа текстов, лингвостатистические критерии.
Под имплицитными содержаниями речевого взаимодействиямы понимаем дополнительные по отношению к явному содержанию высказываний характеристики психологического плана, речевое выражение которых не планируется и не контролируется рассказчиком. Как имплицитные содержания в речи могут проявляться установки, характерные для говорящего, а также субъективное отражение конкретной ситуации коммуникации и ее темы.
Имплицитные содержания могут обнаруживаться на различной глубине анализа - на уровне как отдельного слова, так и текстов множества эпизодов речевого взаимодействия в целом. На уровне текста имплицитные содержания не являются синонимом понятия "подтекст" [6, с. 312], поскольку включают в числе прочего информацию, скрываемую или не осознаваемую участниками вербального взаимодействия как внутренний смысл.
При использовании формализованных методов,позволяющих выявлять имплицитные содержания речевого взаимодействия, влияние установок наблюдателя сведено к минимуму - как с точки зрения необходимости какой-либо дополнительной, экспериментально-моделируемой активности со стороны исследуемого субъекта, так и на этапе интерпретации получаемой информации. По-видимому, экспертные методы, отвечающие данным условиям, можно считать наиболее подходящими для воплощения в виде программного продукта. Разработка таких методов является открытой и актуальной проблемой [13].
Что касается компьютерной лингвистики в целом, то на данном этапе своего развития она поддается лучшему описанию с точки зрения поставленных, нежели решенных, задач. Круг задач, находящихся в процессе решения, чрезвычайно широк - от моделирования алгоритмов человеческого мышления на программном языке до разработки адекватного блока "HELP"; от программ- переводчиков с иностранных языков до программ, продуцирующих стихотворные строфы соответственно заданным стилевым, тематическим и прочим требованиям.
С нашей точки зрения, сегодня наблюдается тенденция использования компьютера не как орудия в руках эксперта- профессионала, а как "самостоятельного эксперта", ожидаемая диагностическая эффективность которого заведомо ниже, чем у человека. Наглядный пример - программная реализация психодиагностических тестов. Принципиально упростилась процедура тестирования и числовой обработки результатов, но что касается файлов текстовых интерпретаций - они в большинстве случаев оставляют желать лучшего, особенно с точки зрения адекватности "обратной связи". Появившиеся в последнее время экспертные психолингвистические
1 Исследования проводятся при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант 00-06-00088а).
стр. 77
системы также далеки от совершенства. Потенциальным пользователям предоставляется весьма расплывчатая информация о том, какие именно критерии используются в программе в качестве диагностических. По некоторым экспериментально выявленным частным закономерностям (в большинстве случаев связанным со звуковым символизмом) предлагается осуществлять универсальные прогнозы. Как правило, коммерческий программный продукт рассчитан на широкий круг пользователей, в том числе не имеющих психологического образования. Это требует максимального упрощения организации работы с программой, что ведет к резкому снижению прогностической валидности. Таким образом, целое направление оставляет у пользователей впечатление гораздо менее эффективного, чем в действительности, и ниша практической задействованности программного продукта приближается к разряду офисных развлечений, подобных компьютерным играм.
Психолингвистические программные продукты можно условно разделить на группы, выделяемые по следующим признакам:
1. Получение дополнительной информации об участниках и ситуации речевого взаимодействия, в частности выявление имплицитных содержаний речевого взаимодействия.
2. Прогноз относительно особенностей восприятия того или иного вербального материала реципиентом.
3. Реализация психолингвистических методик, практикуемых в литературоведческих исследованиях (например, установления авторства).
4. Решение различного рода обучающих задач.
Мы считаем, что в основе первых двух групп программ не могут быть заложены идентичные эмпирические данные (что, к сожалению, игнорируется в многообещающих коммерческих программных продуктах). Даже с точки зрения формальной логики ясно, что если бы сообщаемое коммуникатором было полностью эквивалентно воспринимаемому реципиентом, не существовало бы проблемы выявления имплицитных содержаний. Привлечение объяснительного принципа, согласно которому имплицитные содержания речи автора, качественно не трансформируясь, "непосредственно отправляются" в бессознательное реципиента, дает в основном "красивую", "симметричную" теоретическую схему. В действительности верно "услышанное между слов" (и "вычитанное между строк") возможно только при условии близости соответствующих смысловых структур у адресата и автора сообщения, что отнюдь не гарантировано в большинстве случаев. Кроме того, серьезное влияние на смысловое и эмоциональное восприятие сообщения оказывает ряд факторов, не относящихся к собственно вербальным [9, с. 325-377]. Таким образом, сфера задач компьютерной психолингвистики чрезвычайно широка и многопланова с точки зрения их практической реализации.
Далее проанализируем проблему методов выявления имплицитных содержаний речевого взаимодействия в области исследования психоаналитического процесса. Одна из целейэтого анализа - решение вопроса о том, какие из рассматриваемых методов можно воплотить в виде программного продукта.
Экспертные методы (сравнительный анализ).Количественное преобладание разработок, связанных с получением дополнительной информации об участниках и ситуации речевого взаимодействия, осуществленных на материале психоаналитических сессий, не случайно: исследователь располагает большими объемами текстового материала, отражающего общение одних и тех же собеседников в течение длительного периода времени. Это позволяет не только применять количественные и качественные психолингвистические экспертные методики, но разрабатывать новые, оценивая их экологическую и прогностическую валидность.
В зарубежной экспериментально-психологической и психоаналитической литературе упоминается ряд эмпирических методик статистического анализа речевого материала, однако методов, полностью формализованных в обозначенном нами смысле, не так уж много. Перечислим некоторые из них: CCRT("Центральная конфликтная тема отношений") [17, 30];PERT("Опыт пациента во взаимоотношениях с терапевтом") [22]; методы выявления "ошибок плана" [37] и "циклических дезадаптивных паттернов" [30]; "Конфигурационный анализ" [29]; количественный метод выявления паттерна взаимоотношений, предложенный Carlson [30]; "объективный" метод анализа материала психотерапевтических сессий Grave [23]; метод "фреймов" [36]; экспертный метод, предложенный Maxim [30]; метод "несоответствующих случаев" [29].
Рассмотрим подробнее методы, которые в наибольшей мере используются в эмпирических исследованиях.
Пожалуй, наиболее разработанной на сегодняшний день является методика CCRT[17], операциональный путь обработки текстового материала в которой соответствует следующему алгоритму: в тексте транскрипта психоаналитической сессии выделяются эпизоды межличностного взаимодействия, а затем каждому из них выставляется экспертная оценка. Оценка характеризует: (1) основные желания, потребности или интенции говорящего по отношению к какому-либо субъекту(W);(2) реакцию этого другого субъекта(RO);(3) последующую реакцию самого рас-
стр. 78
сказывающего (RS).Как правило, для такой работы привлекается не менее двух экспертов. Далее производится статистическое обобщение полученных результатов - исходя в числе прочего из показателей частоты встречаемости всех трех типов компонентов и их фактического содержания. Результатом работы является составление центрального паттерна взаимоотношений пациента [4].
Исследования, проводимые в этом русле, тесно связаны с понятием "нарратив"[28], к которому неоднократно обращались как при изучении процесса психотерапии, так и в мультидисципли-нарных исследованиях [27, 33, 34, 38]. В настоящий момент различается понимание нарратива в широком и узком смысле [3, 24]. В широком смысле это процесс порождения историй, описаний, рассказов; помещение разрозненных фактов в некий повествовательный контекст. Нарратив в узком смысле характеризуется наличием конфликта и его разрешения [31], внешней и внутренней динамики как результата деятельности его персонажей [3]. В исследованиях психотерапевтического процесса к нарративу наиболее часто относят рассказанные пациентами во время психоаналитических сеансов "версии" их жизненных историй. Наиболее веским теоретическим обоснованием диагностических возможностей применения методаCCRTявляется базовое положение о существовании у пациента устойчивых паттернов взаимодействия с людьми, обнаруживающихся в процессе общения с психотерапевтом, в частности как трансферентный шаблон.
CCRTне является единственным методом, количественно оценивающим паттерны взаимоотношений пациента. Авторы метода выявления "циклических дезадаптивных паттернов" [30] предлагают систему из четырех компонентов, таких как: (а)собственные действия,(b)ожидания других,(с)последующие ответные действия других,(d)последующие действия по отношению к самому себе.Можно провести структурную аналогию этих категорий оценки с компонентами вCCRT.По существу, этот метод только смещает план рассмотрения нарратива на более "событийный":"собственные действия"оказываются на местеW("желания");"ожидания других"и"последующие действия других"заменяют компонент/? (9 ("реакция другого") вCCRTсистеме;"последующие действия к самому себе"соответствуютRS("собственная реакция") вCCRT.
Еще один метод, нацеленный на оценку паттернов взаимодействия, - "Конфигурационный анализ" [26]. Данные из транскриптов психоаналитических сессий и примечаний к ним оцениваются с трех точек зрения: состояние, отношение и структура защиты.
Таким образом, количественный подход к оценке нарративов с точки зрения плана содержания эпизодов взаимодействия оказывается в достаточной степени проработанным. Однако при этом вопрос о целесообразности применения количественного подхода и соответственно частотного критерия остается дискуссионным. Аргументом, ставящим под сомнение диагностическую ценность таких методов, как CCRT,является игнорирование коммуникативного контекста возникновения нарративов. В дискурс- аналитическом подходе нарратив интерпретируется как целенаправленный речевой акт [4]. Следовательно, возникает необходимость соотносить функциональное объяснение нарративов с коммуникативными намерениями рассказчика, которые, в свою очередь, явным образом невыводимы из содержания рассказа. Исходя из этой посылки, частотный критерий не может в полной мере гарантировать выявление трансферентного шаблона.
Частотный критерий, роль которого все еще остается дискуссионной, прочно закрепился в практике контент- анализа. Контент-анализ в целом определяется как "метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале" [1]. Категории, частота встречаемости которых подсчитывается и анализируется в процессе этой процедуры, должны быть априорно определены. Для этого существует как минимум две возможности. Первая заключается в подробном описании критериев отнесения речевых единиц к той или иной категории. Вторая возможность - создание априорных баз данных, представляющих собой множества конкретных категорий, выделяемых в речи. Таким образом, во втором случае имеется возможность однозначной стандартизации процедуры контент-анализа и ее операционального воплощения в виде программного продукта - как на этапе подсчета частотности, так и при дальнейшей статистической обработке материала.
В центре внимания контент-аналитических методов анализа вербальной продукции могут быть не только рассказываемые субъектом истории взаимодействия. Например, подсчет частотности употребления ключевых слов, соответствующих паттернам "эмоция" и "абстракция", на материале транскриптов психоаналитических сессий дает возможность проследить динамику психоаналитического процесса и выделить "ключевые моменты/сеансы" [8]. В данном случае намечается возможность максимально "объективировать" экспертную оценку в силу исключительной конкретности критерия - частотности присутствия в тексте тех или иных слов.
В настоящее время существуют компьютеризированные варианты контент-анализа для текстов на английском и немецком языках [З]. Мето-
стр. 79
дика направлена на измерение референтной активности субъекта. Термин "референтная активность" обозначает активное взаимодействие символического (вербального) и субсимволического уровней хранения и переработки информации у человека. Фазе высокой референтной активности присущи такие характеристики, как образность, ясность, конкретность и специфичность изложения. Технически уровень референтной активности определяется по частотности слов-маркеров, ранее оцененных экспертами как имеющих высокую референтную активность. Отмечается, в частности, что появление в речи нарратива сопровождается высокой референтной активностью.
Лингвостатистические методы, включающие корреляционный и факторный анализ данных о частотности интересующих речевых единиц, заслуживают особого рассмотрения. Их диагностическая ценность связана с возможностью раскрывать различные аспекты "картины мира" исследуемого субъекта. Такого рода методы базируются на двух теоретических предпосылках [19]. Первая заключается в том, что слова сами по себе, независимо от синтаксических и прочих грамматических условий их употребления, несут значимую информацию. Вторая - слова и соответствующие им "идеи", близкие по времени появления, имеют для субъекта также и смысловые связи (принцип ассоциации по смежности). Получаемые в ходе обработки результатов факторы носят не только констатирующий, но и прогностический характер [18], поскольку позволяют зафиксировать как выражаемые в разговоре темы, так и латентные (неосознаваемые или непроговариваемые) ассоциативные связи.
При изучении психоаналитического процесса выделение речевых категорий и/или конкретных ключевых слов существенным образом зависит от особенностей частного случая и исследовательской задачи, следовательно, на предварительном этапе необходимо участие эксперта. Однако это не исключает возможности обобщения эмпирического опыта и создания базы данных речевых категорий, отражающих различные аспекты психоаналитического процесса.
Если количественные исследования семантики (с точки зрения выявления имплицитных содержаний) в известной степени представлены в зарубежных и отчасти в отечественных исследованиях, то упоминания о количественных исследованиях синтаксиса и служебных слов встречаются в единичных случаях. В частности, в работе [21] описываются возможности, которые предоставляет статистический анализ отдельных личных местоимений и их сочетаний, например, установление таких моментов в диалоге, когда психотерапевтическое вмешательство высоко- и низкоэффективно.
С нашей точки зрения, есть основания считать такого рода направление перспективным. Служебные слова - это высокочастотные речевые единицы, неизменно присутствующие в речи, независимо от обсуждаемых тем. Следовательно, оказывается возможным отслеживать частотность их появления за счет сопоставления с априорно задаваемой базой данных. При этом частотные характеристики присутствия различных служебных слов высоковариативны как для разных людей (индивидуально- стилистические особенности речи), так и для одного и того же человека в зависимости от характеристик субъективного плана отражения ситуации вербальной коммуникации и ее темы [14].
Кроме того, внимание к синтаксическим особенностям и "слабонагруженным смыслом" словам объясняется еще одним основанием, базирующимся на концепции синтаксиса как побочного стимула.Пример такого подхода отражен в работе [20]. Концепция состоит в том, что синтаксис в речи рассматривается как играющий роль "побочного стимула", сообщающего о психологическом содержании. "Побочные стимулы" определяются как "маргинальные", "находящиеся под порогом осознания, но, тем не менее, несущие информацию о том, что происходит с субъектом" [32]. Pine описывает отмеченный для различных модальностей эффект "маскировки", который может быть достигнут демонстрацией как коротких маргинальных стимулов вслед за долгим и отчетливо воспринимаемым стимулом, так и маргинальных стимулов, наложенных на стимул, отчетливо воспринимаемый субъектом [32]. Предполагается, что аналогичная "маскировка" происходит и в том случае, когда мы слушаем обычную речь, и задача выделения смысла при этом эффективно маскирует синтаксическую структуру высказываний. Фокусировка внимания на семантической интерпретации обеспечивает обработку синтаксиса (с точки зрения как говорящего, так и слушающего) без "критического фильтра". Следовательно, синтаксическая структура может предоставить чрезвычайно важное содержание скрываемого и неосознаваемого при общении, в то время как семантические составляющие, гораздо более контролируемые, могут противоречить этой скрытой коммуникации. Представленная модель синтаксиса как "носителя" имплицитных содержаний речевого взаимодействия оформлена в видетрех теоретических постулатов. Первыйсостоит в том, что осуществляемый говорящим выбор определенной синтаксической конструкции менее контролируем сознанием, чем выбор слов.Второй:не существует истинного (идентичного) перефразирования.Третий',каждый говорящий располагает разно-
стр. 80
образными синтаксическими возможностями выражения, следовательно, определенная синтаксическая структура, которую он выбирает, отражает в числе прочего содержимое скрываемого и/или неосознаваемого им [20].
Это направление анализа имплицитных содержаний ярко иллюстрировано разбором частных примеров. Однако среди них редко встречаются экспериментальные исследования обобщающего характера, направленные на установление устойчивых закономерностей соответствия между синтаксическими особенностями речи и их психологическими коррелятами.
Отдельной темой, которую нельзя не упомянуть в этом обзоре, является исследование речевых ошибок (см. [6]). Традиционно они представляют нишу активных исследований психологов. Уже в начале XX в. их анализ рассматривали как средство проникнуть в сознание или бессознательное субъекта. Еще ранее была опубликована коллекция из более восьми тысяч речевых ошибок, которая используется для анализа до сих пор. В настоящий момент в психологии рассматриваются различные примеры речевых ошибок - при произнесении, написании слов, восприятии речи и т.д. [16]. Примером современного исследования психодиагностического смысла спонтанных аграмматизмов в отечественной психологии является работа А.В. Казанской [2]. Очевидно, что оговорки, речевые ошибки и аграмматизмы не могут быть заранее предусмотрены и адекватно интерпретируемы в компьютерной программе, поэтому они требуют "авторского" анализа.
Большие надежды психологов были возложены на изучение пауз нерешительности в речи, или хезитаций. Сначала предполагалось, что хезитации возникают в моменты наибольшей неопределенности, связанной с выбором слов. В дальнейшем, на большом статистическом материале было показано, что фраза составляется говорящим не из отдельных слов, а из более крупных единиц [16]. Отмечена связь хезитаций в спонтанной речи с фонематическими отрезками, которые в большинстве совпадают с поверхностной структурой предложения [16]. По всей видимости, вариативность пауз нерешительности является четким критерием в специально организованном, например, ассоциативном эксперименте [6, 7], в то время как для исследования имплицитных содержаний последовательно разворачиваемой речи этот критерий оказывается слабоинформативным и неоднозначным.
Обозначим основную дилемму выбора тех или иных экспертных методов выявления имплицитных содержаний речевого взаимодействия: с одной стороны, это полная формализация и неизбежная редукция, с другой - учет особенностей коммуникативного контекста, низкочастотных, "случайных" речевых явлений при неизбежном влиянии установки наблюдателя на интерпретацию. Дилемма остается острой, пока эти методы сопоставляются как конкурирующие, и решается, если рассматривать их как взаимодополняющие.
С операциональной точки зрения то, что может быть полностью формализовано и воплощено в компьютерной программе, должно быть основано на формально- лингвистических, а не на изначально смысловых признаках. Поскольку редукция неизбежна, применение лингвостатистических методов с использованием компьютерных средств имеет смысл в основном для быстрого анализа больших массивов данных. В процессе этого чрезвычайно важно четко обозначать сферу применимости тех или иных лингвистических критериев, избегая внутриязыковых аналогий, не подтвержденных результатами эмпирических исследований (в чем можно упрекнуть "психолингвистические экспертные системы", созданные не профессиональными психологами, а филологами, философами).
Если эксперту предоставляется возможность более кропотливой работы с текстом, очевидными становятся преимущества количественных нарративных методов (таких, как CCRT)и качественных методов анализа процесса речевого взаимодействия (дискурс-анализ, анализ частных особенностей синтаксиса высказывания, оговорок, аграмматизмов и т.д.).
Проводимые нами исследования осуществлялись в процессе поиска критериев имплицитных содержаний речевого взаимодействия, применимых как для анализа особенностей отдельного случая, так и для оценки динамики психоаналитического процесса как такового. Наше внимание было сосредоточено на тех речевых признаках, которые могли бы быть однозначно отслеживаемы с помощью специально разработанной компьютерной программы. Принцип действия программы - это последовательное сопоставление состава текста с задаваемыми нами категориями, фактически представленными как группы конкретных слов. Из числа совпадений количественно оценивалась представленность той или иной категории.
Материалом для исследований послужили записи психоаналитических сессий, отражающих работу аналитика с одной и той же пациенткой в течение первого полугода. Их всех аудиозаписей было выбрано пять сессий, более-менее равномерно представляющих этот временной промежуток (приблизительно одна сессия в месяц). Не считая фактора времени, во всем остальном эта выборка носила случайный характер. Далее материал был переведен в текстовую форму (с учетом специально разработанной системы условно-
стр. 81
Список тем, выделенных в протоколах
|
Номер темы |
Название темы (определено экспериментатором) |
Номер сессии |
Количество слов |
|
1 |
"О сопротивлении" |
1 |
797 |
|
2 |
"О холотропном дыхании" |
1 |
2624 |
|
3 |
"О лошади" |
1 |
1133 |
|
4 |
"О напряжении" |
1 |
1102 |
|
5 |
"О муже" |
1 |
1246 |
|
6 |
"Усталость в институте" |
2 |
136 |
|
7 |
"Аналитик раздражен" |
2 |
803 |
|
8 |
"Сон про бар" |
2 |
505 |
|
9 |
"Кто раздражен?" |
2 |
1534 |
|
10 |
"Опора" |
2 |
720 |
|
11 |
"Интерпретация аналитика" |
2 |
994 |
|
12 |
"Мужчина в гастрономе" |
3 |
1242 |
|
13 |
"Сопротивление" |
3 |
407 |
|
14 |
"Части тела" |
3 |
635 |
|
15 |
"В детстве" |
3 |
1881 |
|
16 |
"Строгий отец" |
3 |
685 |
|
17 |
"Юнгианские сны" |
4 |
907 |
|
18 |
"После прошлой сессии" |
4 |
1586 |
|
19 |
"Отношения и реальность" |
4 |
773 |
|
20 |
"Реальность и анализ" |
5 |
1470 |
|
21 |
"Аналитик и папа" |
5 |
3356 |
го обозначения). Протоколы сессий были разбиты экспертом на участки, соответствующие обсуждению той или иной темы (всего 21 тема, список представлен в таблице).
В качестве примера приведем описание трех групп выявленных нами критериев и их диагностических смыслов применительно к описанию динамики процесса психоаналитической терапии.
1. "Неопределенность" в речи в процессе психотерапии. В лингвистике речевая неопределенность может рассматриваться на различных уровнях, в том числе на содержательном и смысловом, или же на основе таких формально-лингвистических признаков, как, например, грамматическая неполнота предложений. Однако с точки зрения психологических механизмов порождения и восприятия высказывания отсутствие в предложении необходимого для его грамматической полноты компонента может компенсироваться обращением к контексту. Следовательно, в общем случае грамматическая неполнота отдельного от контекста предложения не предполагает психологического коррелята речевой неопределенности. Поэтомузадачейданного экспериментального исследования было установление речевой неопределенности, априорно понимаемой как частота ссылок на неопределенный предмет/субъект/место/ время/образ действия.
Таким образом, в качестве маркеров речевой неопределенности были выбраны неопределенные местоимения. Оценивалось суммарное количество неопределенных местоимений в той или иной теме, затем делением на общее количество слов в теме рассчитывалась их частотность.
Графическая иллюстрация динамики частотности неопределенных местоимений в процессе психотерапии показана на рис. 1, отражающем следующие закономерности:
1. На примере первых трех сессий можно наблюдать, что в середине психоаналитического сеанса "речевая неопределенность" больше, чем в начале, и во всех случаях в конце психоаналитического сеанса она снижается. Предположительно это объясняется тем, что в процессе психоаналитического сеанса пациент погружается в особого рода легкое измененное состояние сознания [5, 10], что характеризуется, в частности, возникновением трудностей в категоризации (вещей и явлений) и отражается в увеличении частоты использования неопределенных местоимений. Поскольку одной из задач терапии является формирование "новых связей", в конце ("хорошего") сеанса предполагается определенная фиксация и соответственно речевая неопределенность снижается. Отсутствие пика речевой неопределенности в середине 4-й и 5-й сессий формально может быть объяснено изменением дробности их разбиения, что, в свою очередь, означает меньшее количество тем, обсуждавшихся во время этих часов. Такое "застревание" свидетельствует о снижении продуктивности аналитической работы и, как будет видно из результатов следующих экспериментов, приходится на период негативного переноса.
Рис. 1.Динамика частотности неопределенных местоимений в процессе психотерапии.
стр. 82
2. Возрастание речевой неопределенности от начала всего цикла терапии к его середине (см. на рис. 1 аппроксимирующую прямую) позволяет предположить сходную динамику возрастания речевой неопределенности от начала к середине процесса психотерапии в целом.
Таким образом, выбранные в эксперименте маркеры речевой неопределенности отражают динамику психотерапевтического процесса на уровне как отдельного сеанса, так и психоаналитического курса.
2. Динамика частотности личных местоимений в речи пациента в процессе психоаналитической терапии. В работе [21] были рассмотрены возможности, которые дает статистический анализ отдельных личных местоимений и их сочетаний. Представленное здесь экспериментальное исследование русскоязычного материала спланировано аналогично описанному в работе [21]. Учитывая принципиальное различие в языковом материале, его интерпретация была независимой от выводов, сделанных зарубежными коллегами.
С помощью компьютерной программы производился подсчет количества употребления того или иного личного местоимения в каждой теме.
Динамика использования отдельных личных местоимений наглядно представлена на рис. 2 и 3.
Соотношение частотности "активного" употребления местоимения "я" (в именительном падеже) и "пассивного" его употребления (другие падежные формы: "меня", "мною" и т.д.) можно рассматривать как речевой эквивалент психологического понятия "локус контроля". Как видно на рис. 2, для процесса психотерапии в целом отчетливой общей динамики этого соотношения не наблюдается (помимо незначительного снижения как одного, так и другого компонента). Однако таким образом можно оценить относительную интернальность/экстернальность в представлении субъектом отдельных тем. Среднее значение для частотности "активного" ( А) употребления местоимения "я" составляет 0.0439, стандартное отклонение равно 0.0078; для "пассивного" ( П) употребления соответственно 0.0217 и 0.0067. Тогда, например, выражение интернальными оказываются темы: 8 ("Сон про бар",А= 0.0495,П =0.0099), 13 ("Сопротивление",А= 0.0467,П ==0.0123); выражение экстернальными - темы: 6 ("Усталость в институте",А= 0.0368,П =0.0294), 9 ("Кто раздражен?",А= 0.0339,П= 0.0267), 19 ("Отношения и реальность",А= 0.0323,П =0.0259).
Кроме того, представляет интерес рассмотрение динамики употребления местоимений, обращенных к собеседнику (Вы, ты, Ваше...)и "включающих" собеседника(мы, наше...). В данном случае собеседник - это преимущественно психотерапевт ("преимущественно", так как возможны еще случаи пересказа каких-либо эпизодов взаимодействия с использованием прямой речи, но они сравнительно редкие). Этот показатель, напротив, демонстрирует некоторую закономерную динамику в процессе психотерапии (см. рис. 3). Пики частоты употребления этих местоимений (с 5-й по 9-ю темы) отражают повышенный интерес к личности психоаналитика, сопутствующий позитивному переносу [11, 12, 15]. В дальнейшем наблюдается некоторый спад, а затем аналитик снова становится личностью, активно обсуждаемой пациенткой, но уже "с обратным знаком" (негативный перенос). Эти выводы находят свое подтверждение в тематическом содержании зафиксированных в транскриптах бесед.
Таким образом, взаимная динамика "самообозначающих" личных местоимений может
Частотность (относительно общего количества слов в теме)
Рис.2. Динамика использования самообозначающих личных местоимений.
Рис. 3.Динамика использования личных местоимений, обозначающих и включающих собеседника.
стр. 83
Рис. 4.Частотность маркеров отрицания/согласия/сомнения.
быть характеристикой локуса контроля рассказчика по отношению к излагаемой им теме, в то время как динамика личных местоимений, обозначающих и "включающих" собеседника, является одним из речевых признаков, отображающих ход процесса психоаналитической терапии.
3. Динамика речевого выражения согласия! отрицания! сомнения в процессе психотерапии. Курс терапии зависит от влияния, оказываемого психоаналитиком [15]. Защитные механизмы пациента могут ограничивать или прерывать аффективно-когнитивное психотерапевтическое взаимодействие. По этой причине оказывается необходимым отслеживать ситуативный уровень "принятия" пациентом той или иной темы разговора, а также динамику этого принятия на уровне психоаналитического курса в целом.
В компьютерную программу для поиска заносился список предполагаемых речевых маркеров согласия/отрицания/сомнения. Аналогичным образом, как и в предыдущих экспериментах, определялось количество их присутствия для каждой темы и рассчитывалась частотность.
Рис. 4 иллюстрирует частотность присутствия этих маркеров в выделенных темах, но оценить целостную динамику психоаналитического процесса с позиций согласия/отрицания/сомнения в данном случае не представляется возможным. Однако на рассматриваемом отрезке терапевтического курса наблюдается некоторое снижение частотности маркеров "отрицания" и "согласия" при незначительном повышении частотности маркеров "сомнения" (что с точки зрения их взаимной динамики закономерно и в некоторой степени соответствует результатам, полученным в эксперименте 1, - возрастанию количества неопределенности). Кроме того, представляется возможным оценить каждую тему (сравнительно с другими) исходя из соотношений этих показателей. Средняя частотность употребления маркеров сомнения ( МС) составляет 0.0257, маркеров отрицания(МО) -0.0562, маркеров сомнения(М?)- 0.0071. Стандартные отклонения соответственно:МС =0.0075,МО =0.0120,М?= 0.0056. Так, наибольшая частота маркеров "сомнения" наблюдается в теме 19 ("Отношения и реальность",М? =0.0181), маркеров "отрицания" - в теме 5 ("О муже",МО= 0.0819). Относительно высокие показатели и маркеров "согласия", и маркеров "отрицания" предположительно указывают на внутреннюю конфликтность темы, например, 6 ("Усталость в институте",МС= 0.0368,МО =0.0589) и 11 ("Интерпретация аналитика",МС= 0.0372,МО= 0.0695).
Таким образом, взаимная динамика частотности речевых маркеров согласия/отрицания/сомнения (а именно - повышение частотности маркеров "сомнения" при одновременном снижении маркеров "отрицания" и "согласия") свидетельствует в пользу адекватности выбора данных речевых единиц для оценки соответствующих психологических явлений. Представляется возможным оценивать каждую обсуждаемую тему исходя из соотношений этих показателей.
Проведенные нами экспериментальные исследования обозначают перспективы диагностических возможностей применения формализованных методов выявления имплицитных содержаний речевого взаимодействия и их воплощения в виде программного продукта. Тот факт, что в данном исследовании использовался материал единичного случая, ограничивает возможности авторов в оценке устойчивости выявленных закономерностей. В настоящее время мы продолжаем исследования с охватом более широкого круга материалов естественного и экспериментально-моделируемого речевого взаимодействия.
Результаты, полученные нами на данном этапе, позволяют сделать следующие выводы:
- Экспертные методики выявления имплицитных содержаний речевого взаимодействия, которые могут быть воплощены в виде программного продукта, должны быть ориентированы на учет лингвостатистических признаков и на работу с большими массивами текстов. При статистическом анализе текстов происходит игнорирование контекста употребления тех или иных речевых единиц, что неизбежно снижает полноту анализа, однако позволяет характеризовать картину речевого взаимодействия на обобщенном (по ряду интересующих исследователя параметров) уровне.
- Психологический смысл лингвостатистических критериев может быть выявлен в процессе экспериментальных исследований.
- Экспериментально нами была проверена применимость ряда лингвостатистических критериев для оценки динамики процесса психотерапевтического взаимодействия. Критерии такого
стр. 84
рода могут быть информативными при описании отдельных аспектов процесса психотерапевтического взаимодействия и индивидуальных установок рассказчика по отношению к излагаемым им темам.
Нам представляется очевидным, что сегодня еще рано говорить о возможности существования универсальных психолингвистических экспертных программ. Однако в данной области имеются возможности для разработки эффективного инструментария психодиагностики и психологической экспертизы, нацеленного на решение конкретных задач и базирующегося на эмпирически проверенных закономерностях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ.Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. С. 134-136.
2. Казанская А.В.О чем говорит речь? Грамматика и стилистика устной речи // Московский психотерапевтический журнал. 1996. N 2.
3. Калмыкова Е., Мергенталер Э.Нарратив в психотерапии: рассказы пациентов о личной истории // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 5, 6.
4. Калмыкова Е.С., Чеснова И.Г.Анализ нарративов пациента: CCRT и дискурс-анализ // Московский психотерапевтический журнал. 1996. N 2.
5. Кучеренко В.В., Петренко В.Ф., Россохин А.В.Измененные состояния сознания: психологический анализ // Вопросы психологии. 1998. N 3. С.70-78.
6. Лурия А.Р.Язык и сознание. Ростов н/Д: Феникс, 1998.
7. Леонтъев А.А.Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
8. Мергенталер Э.Паттерны изменений в психотерапевтическом процессе // Иностранная психология. 1997. N 9.
9. Петренко В.Ф.Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.
10. Россохин А.В.Интерактивный диалог в измененных состояниях сознания // Языковое сознание и образ мира. М., 1997. С. 48-49.
11. Россохин А.В.Место анализа латентного негативного переноса в обучении психоаналитической технике // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1999.
12. Россохин А.В.Коллизии современного психоанализа: от конфронтации подходов к их динамическому взаимодействию (эволюция теории аналитической техники) // Антология современного психоанализа. М., 2000. Т. 1. С. 23- 76.
13. Россохин А.В., Петровская М.Б.Исследование активности личности в ходе психоаналитического процесса (экологические аспекты): Тез. 2-й конф. по экологической психологии. М., 2000. С. 45-46.
14. Россохин А.В., Петровская М.Б.Синтаксические критерии имплицитных содержаний в речи // Ежегодник РПО "Психология созидания". Казань, 2000. Вып. 2. Т. 7. С. 15-11.
15. Томэ X., Кэхеле X.Современный психоанализ / Под ред. А.В. Казанской. М.: Прогресс, 1996.
16. Ушакова Т.Н.Методы исследования речи в психологии // Психол. журн.1986. Т. 7. N 2.
17. Crits-Christoph P., Liborsky L. Applications of the CCRT method: Adequacy of therapist's response and patient's self- understanding // Proceedings of the 8th Annual Conference of Psychoanalytic Research / Ed. H. Thomae et al. Universitat Ulm, 1985.
18. Dahl H. The measurement of meaning in psychoanalysis by computer analysis of verbal contexts / J. of the Americal Psychoayalytic Association. 1974. V. 22. P. 37.
19. Dahl H. A quantitative study of a psychoanalysis // Psychoanalysis and Contemporary Science / Eds. R.R. Holt, Е. Peterfreund. N.Y.: Macmillan, 1972. P. 237-257.
20. Dahl H., Teller V., Moss D., Truillo М. Countertransfer- ence examples of the syntactic expression of warded-off contents // The Psychoanalytic Quarterly. 1978. V. 47. P.339.
21. Dahl H., Spence D., Mayes L. Monitoring the analytic surface // J. of the American Psychoanalytic Association. 1994. V. 42. P. 43.
22. Gill М., Hoffmann I. A method for studying the analysis of aspects of the patient's experience of the relationship in psychoanalysis and psychotherapy // J. of the Americal Psychoanalytic Association. 1982. V. 30. P. 137-167.
23. Grave К., Caspar F. Die Plan analyse als Konzept und instrument fur die Psychotherapieforschung // Psycho-therapie; Makro-un Mikro perspecktiven / Ed. V. Bau-mann. Koln: Hogrete, 1984. P. 177-17.
24. Hartog J. Die Methode des Zentralen Beziehungs- Konflikt-Themas (ZBKT): eine linguistische Kritic // Medizinishe Kommunikation. Diskurspraxis, Diskursethik, Diskursanalyse // Hrsg. A. Redder, L. Verlag, 1994. S. 306-326.
25. Horowitz М., Inouye D., SiegeIman E.Y. On averaging judges' ratings to increase their correlation with an external criterion //J. Consult. Clin. Psychol. 1979. V. 47. P. 453-458.
26. Horowitz М. States of Mind: Analysis of Change in Psychotherapy. N.Y.: Plenum Press, 1979.
27. Lahov W., Fanshel D. Therapeutic discourse. Psychotherapy as conversation. N.Y.: Acad. Press, 1977.
28. Lahov W., WaletzkyJ. Narrative Analysis: Oral versions of personal experience // Essays on the verbal and visual arts / Ed. J. Helm. Seattle etc.: Univ. of Washington press, 1967. P. 12-44.
29. Levine F.J., Luborsky L. The core conflictual relationship theme method: A demonstration of reliable clinical inferences by the method of mismatched cases // Object and Self: A Developmental Approach / Ed. S. Tuttman et al. N.Y.: Int. Univ. Press, 1981. P. 501-526.
30. Luborsky L., Crits-Christoph P. Measures of psychoanalytic concepts - The last decade of research from "The Penn Studies" // The Int. J. of Psycho-Analysis. 1988. V. 69. P.75.
31. Ludwig O. Berichten und Erzahlen // Variationen eines Musters / Hg. K. Ehlich. 1984. S. 38-54.
стр. 85
32. Pine F.The Bearing of Psychoanalytic Theory on Selected Issues in Research on Marginal Stimuli // J. of Nerv. and Ment.Disease CXXXVIII. 1964. P. 205-222.
33. Polkinghorne D.E. Narrative and self-concept // J. of Narrative and Life History. 1991. V. I. P. 41-68.
34. Spence D.P. Narrative truth and historical truth: Meaning and interpretation in psychoanalysis. N.Y., 1982.
35. Spence D.P., Dahl H., Jones E.E., Owen K.C. Lexical co-occurrence and association strength //J. ofpsycholing. Res. 1990. V. 19. P. 317-330.
36. Teller V., Dahl H. The framework for a model of psychoanalytic inference // Proceedings of the Seventh International Joint Conference on Artificial Intelligence. 1981. P.394-400.
37. Weiss J., Sampson H. The Mount Zion Psychotherapy Research Group // The Psychoanalytic Process: Theory, Clinical Observations and Empirical Research. N.Y.: Guilford Press, 1984.
38. Wyatt F. The narrative in psychoanalysis: Psychoanalytic notes on storytelling, listening, and interpreting // Narrative psychology: The storied nature of human conduct/Ed. T. Sarbin. N.Y.: Praeger, 1986. P. 193-210.
IMPLICIT CONTENTS OF PSYCHOANALYTIC DIALOGUE: EXPERT POSSIBILITIES OF COMPUTER PSYCHOLINGUISTICS
A. V. Rossokhin*, M. B. Petrovskaya**
* Cand. sci. (psychology), sen. res. ass., Dept. of psychology, MSU
** Student, Dept. of psychology, MSU
The possibilities of computer psycholinguisties identification of implicit contents of verbal interaction using data of psychoanalytic sessions are described. A comparative analysis of contermporary expert methods of such identification is made. There are presented the results of an empirical research illustrating expert possibilities of computer psycholinguisties in psychoanalysis. Applicability of some linguistic-statistical criteria to assess the dynamics of psychoanalytic interaction and individual attitudes of the narrator towards the topic of the dialogue was considered.
Key words: computer psycholinguisties, psychoanalytic process, implicit contents of verbal interaction, expert methods of text analysis, linguistic-statistical criteria.
стр. 86
ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОСТИ ПО ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАММЕ
Автор: Т. С. Князева, А. Н. Лебедев, А. В. Торопова
ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОСТИ ПО ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАММЕ1
(c) 2001 г. Т. С. Князева*, А. Н. Лебедев**, А. В. Торопова***
*Канд. психол. наук, ст. научный сотр. лаборатории психофизиологии ИП РАН, Москва
**Доктор биол. наук, профессор, зав. лабораторией психофизиологии ИП РАН, Москва
***Канд. педагогических наук, ст. преподаватель музыкального факультета МГПУ, Москва
В работе поставлена проблема объективного психофизиологического исследования импрессивной музыкальности. Анализ фоновых электроэнцефалограмм музыкантов и представителей других профессий выявил достоверные различия между ними. Установлено, что "музыкальный" мозг отличается большим разнообразием числа возможных состояний, т.е. более высокой пластичностью. В нашем эксперименте была показана возможность индивидуального количественного прогноза музыкальности с опорой не на формальный профессиональный признак (музыкант-немузыкант), а на показатели ЭЭГ.
Ключевые слова:музыкальность, электроэнцефалограмма, диагностика.
В последнее время в психологической и музыковедческой литературе все чаще встречается термин "Homo musicus", отражающий скорее интуитивное, чем научное признание факта отличия некоторых индивидуумов от остального человеческого сообщества по признаку наличия этого особого свойства - музыкальности [1,2, 11, 12]. При этом каждый исследователь и, как показало специально проведенное анкетирование, любой музыкант, от учащегося до профессора музыкального вуза, вкладывает свое содержание в понятие "музыкальность" [4].
Древнейшие представления о гармонии как законе мироустройства относят музыкальность к первичным и фундаментальным свойствам человека, рассматривая его как особо настроенный инструмент на восприятие этих закономерностей миропорядка. Можно сказать, что от Пифагора до наших дней прослеживается линия такой трактовки музыкальной природы человека, которая стремится отыскать в психике некие матрицы восприятия, делающие мозг человека "настроенным приемником" на расшифровку смысла звучащей информации.
Концепция, которой придерживались отечественные психологи советского периода, рассматривала музыкальность как индивидуально-психологическую характеристику личности, являющейся специфическим синтезом склонностей и способностей, "образующих психофизиологическую доминанту" [9]. Вместе с тем педагогами-музыкантами не раз замечалось, что отдельные неплохие музыкальные способности не всегда обеспечивают такое качественное проявление личности, которое интуитивно воспринимается как хорошая музыкальность. В существующих подходах в поле внимания исследователей попадает только экспрессивнаямузыкальность, т.е. вынесенная вовне, реализующаяся в соответственной деятельности. Выявление скрытой,импрессивноймузыкальности, часто носящей бессознательно-непроявленный характер, на наш взгляд, наиболее адекватно на психофизиологическом уровне с привлечением объективных методов диагностики. Методология объективной диагностики преодолевает тупиковую ситуацию изучения музыкальности лишь на уровне экспрессивного тестирования и может быть применима к любому человеку, будь то музыкант или немузыкант, независимо от его владения навыками профессиональной музыкальной выразительности.
Интерес к проблеме научно-естественного объяснения природы музыкальности человека сопровождает развитие психологии с самых первых ее шагов. Наиболее перспективным инструментом объективной диагностики в настоящее время является электроэнцефалограмма (ЭЭГ) человека. Характеристики ЭЭГ являются важными показателями свойств нервной системы, темперамента, личностных особенностей и интеллекта [5, 8, 10 и др.]. Потенциалы ЭЭГ функционально связаны с импульсной активностью нейронных ансамблей, хранящих информацию об особенностях внутреннего мира человека [14]. Сотрудниками лаборатории психофизиологии Института психологии РАН ставятся и решаются различные вопросы: можно ли расшифровать
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проекты N 99-0б-00277а и N 99-06-00134а).
стр. 87
"нейронные коды" 2разнообразных психических явлений? Может ли ЭЭГ быть источником информации в решении тех задач, которые не всегда решаются с помощью психологических методов - объективной диагностики способностей, прогноза успешности развития и обучения? При исследовании простых психических процессов два параметра ЭЭГ, частотная рефрактерность (константа Ливанова) и частота альфа-ритма (константа Бергера), вошли в ряд простых алгебраических уравнений, определяющих время реакции, объем оперативной памяти, быстродействие зрительного и мнемического поиска и др. [3, 13]. Информативность ЭЭГ подтвердилась и при переходе к поиску нейронных кодов психических процессов более высокого порядка. Так, признаки ЭЭГ были выделены для прогнозирования (с приемлемой для психологии точностью) интеллектуальных возможностей человека [5], а также особенностей музыкального восприятия [6]. В частности, было показано, что при восприятии музыки электроэнцефалографические профили точнее отражают музыкальные переживания испытуемых, чем их собственные, часто противоречивые, словесные отчеты и оценки.
Эти и другие многочисленные исследования подтверждают диагностические возможности ЭЭГ как в области когнитивной психологии, так и в решении задач музыкальной психологии. Продолжая эту линию, мы поставили новую задачу -найти объективные психофизиологические основания музыкальности, т.е. те электроэнцефалографические признаки, которые отличают Homo musicus от "немузыкальной личности". Согласно нашейгипотезе,эти различия между музыкантами и немузыкантами должны обнаруживаться не только в процессе музыкальной деятельности, что ожидаемо [15], но прежде всего в обычном, бытовом, спокойном состоянии - при регистрации фоновой ЭЭГ.
Мы предполагаем, что музыкальность - устойчивая характеристика личности, запечатленная, подобно другим ее особенностям, в наборе определенных нейронных кодов, названных циклическими, или волновыми, т.е. в определенном наборе параметров ЭЭГ. Найти наборы ее параметров, выявляющие "музыкальность", - цельнашего исследования.
МЕТОДИКА
В нашем эксперименте приняли участие 94 испытуемых. "Музыкальную" группу составили 36 чел. - студенты музыкального факультета Московского педагогического университета, профессиональные музыканты с разным стажем музыкальной деятельности. Остальные испытуемые, 58 чел., не имели специального музыкального образования; они вошли в контрольную группу.
Запись ЭЭГ у каждого испытуемого проводилась в течение пяти минут по международной системе 10-20 в симметричных пунктах лобных, центральных и затылочных областей. Индифферентный электрод прикрепляли к мочке левого уха, земляной - к мочке правого уха. Во время исследования испытуемые находились в светозатемненной, звукоизолированной камере с закрытыми глазами, в состоянии расслабленного спокойного бодрствования, т.е. без осуществления внутренней специфической деятельности, например пропевания (что подтверждалось их самоотчетами).
Использовали венгерский электроэнцефалограф ME-17 и аналого-цифровой преобразователь фирмы "Интермед". Частота съема потенциалов 100 Гц. Запись биотоков каждого испытуемого разбивалась на отрезки по пять секунд. Каждый из таких пятисекундных отрезков в каждом из шести отведений подвергался алгоритму дискретного преобразования Фурье с шагом по оси частот 0.2 Гц. Кроме того, рассчитывали попарно коэффициенты корреляции между всеми отведениями и относительное время сходства фаз колебаний также попарно в разных отведениях. Учитывалась частота пересечения нулевой линии колебаниями потенциала в каждой точке.
Каждую группу испытуемых делили пополам. Одна из них служила для обучения программ обработки (выбирались наиболее значимые параметры ЭЭГ, обеспечивавшие наилучшую дискриминацию). На другой, тестовой, осуществлялась проверка точности прогноза "музыкальности" по параметрам ЭЭГ. Обработку данных производили по программам регрессионного анализа А.Н. Лебедева. Нулевая гипотеза отвергалась при р < 0.05.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
При обработке электроэнцефалограммы было исследовано в целом более 300 параметров, по которым музыканты сравнивались с испытуемыми контрольной группы. С профессиональной принадлежностью испытуемых наиболее сильно оказались связаны те показатели ЭЭГ, которые отражают степень согласованности (корреляцию) волн ЭЭГ разных отделов мозга. Преобладали высокие достоверные отрицательные корреляции между показателем музыкальности и указанными параметрами электроэнцефалограммы. А именно, у музыкантов существует значимо большая рассогласованность колебаний волн ЭЭГ между некоторыми зонами коры больших полушарий по сравнению с немузыкантами. Наиболее высокие по абсолютной величине корреляции были включены в уравнение множественной регрессии для прогноза (PRO) "музыкальности" (MUZ) по параметрам электроэнцефалограммы:
PRO = 138.513 - 0.619 х R35 - 0.211 х R36 - 0.191 х R15 + 0.431 х R26.
2 Понятие "нейронные коды" было введено Н.П. Бехтеревой для обозначения специфических узоров нейронной импульсной активности, отражающих физические и семантические признаки стимулов. После работ М.Н. Ливанова, посвященных пространственно-временной организации и системной деятельности головного мозга, акцент в психофизиологических исследованиях переместился на поиск нейронных кодов простых, а затем и сложных психических процессов.
стр. 88
Статистика показателей "музыкальности" испытуемых
|
Показатель |
MUZ |
R35 |
R36 |
R15 |
R26 |
95% |
PRO |
|
Обучающая выборка | |||||||
|
Среднее х10 |
985 |
615 |
532 |
426 |
404 |
0 |
985 |
|
Ст. отк. х 10 |
303 |
207 |
197 |
257 |
265 |
0 |
127 |
|
Коэфф. корреляции |
100 |
-40 |
-25 |
-26 |
-17 |
0 |
43 |
|
Число исп. |
40 |
40 |
40 |
40 |
40 |
40 |
40 |
|
Тестовая выборка | |||||||
|
Среднее х10 |
878 |
639 |
590 |
511 |
508 |
95 |
986 |
|
Ст. отк.х 10 |
277 |
224 |
235 |
317 |
312 |
7 |
135 |
|
Коэфф. корреляции |
100 |
-44 |
-49 |
-42 |
-41 |
2 |
41 |
|
Число исп. |
54 |
54 |
54 |
54 |
54 |
54 |
54 |
|
В целом | |||||||
|
Среднее х10 |
923 |
629 |
565 |
474 |
464 |
0 |
986 |
|
Ст. отк. х 10 |
292 |
216 |
220 |
295 |
296 |
0 |
131 |
|
Коэфф. корреляции |
100 |
-42 |
-40 |
-37 |
-33 |
0 |
41 |
|
Число исп. |
94 |
94 |
94 |
94 |
94 |
94 |
94 |
Приводим расшифровку обозначений параметров регрессионного уравнения и одноименных табличных данных.
|
Предикторы показателя MUZ: |
R35 |
R36 |
R15 |
R26 |
|
Вес предиктора, % |
49 |
5 |
7 |
39 |
|
Коэфф. корр. с MUZ, % |
-40 |
-25 |
-26 |
-17 |
N = 40, Ml = 70, MA = 130, M = 98.500, SD = 30.344, R = 0.425.
В первой строке - параметры регрессионного уравнения, ниже - обозначения искомого показателя MUZ и его предикторов - коэффициентов корреляции между разными зонами коры больших полушарий. Цифры после буквы R в обозначении предикторов указывают на зону: 1 - лоб слева, 2 - лоб справа, 3 - центр слева, 4 - центр справа, 5 - затылок слева, 6 - затылок справа. N -число измерений, MI - минимальное значение показателя, MA - максимальное, М - средняя величина показателя MUZ, SD - его стандартное отклонение, R - коэффициент корреляции между показателем MUZ и его прогнозом PRO. Краткая характеристика параметров уравнения: MUZ - немузыкант (70 баллов) или музыкант (130 баллов); R15 - коэффициент корреляции волн ЭЭГ в отведениях F3-01, %; R26 - коэффициент корреляции волн ЭЭГ в отведениях F4-02, %; R35 - коэффициент корреляции волн ЭЭГ в отведениях СЗ-01, % R36 - коэффициент корреляции волн ЭЭГ в отведениях СЗ-02, %. Здесь отведения указаны согласно международному стандарту 10-20 для зон регистрации ЭЭГ.
Найденное уравнение множественной регрессии использовали для прогноза степени "музыкальности" испытуемых в обучающей и тестовой выборках, а также для всех испытуемых в целом.
В таблице содержатся результаты последующей обработки опытных данных, средние значения, стандартные отклонения, коэффициенты корреляции параметров ЭЭГ и прогнозируемой величины "музыкальности" (PRO) вместе с ошибкой ее среднего значения, определяющей размеры доверительного интервала в колонке (95%) в разных выборках испытуемых.
Отрицательная связь с показателем "музыкальности" коэффициентов корреляции между колебаниями электрических потенциалов в разных отведениях с кожных покровов поверхности черепа может свидетельствовать о большем разнообразии состояний активности мозга в определенных его областях, о большем числе степеней свободы и, следовательно, о более высокой пластичности организации работы мозга у музыкантов. Разумеется, положительные по абсолютной величине коэффициенты корреляции между активностью разных зон мозга преобладают. Этот факт известен начиная с работ академика М.Н. Ливанова (1971). Он доказал, что многообразие когерентных связей между активностью разных зон мозга отражает многообразие психических состояний.
Первые попытки раскрыть некие "формулы музыкальности" принадлежат Пифагору. Его числовые объяснения взаимосвязей между звуками, субъективно воспринимаемые нами как музыка, позволяли находить в звуковой среде принципы порядка и гармонии, которые организуют музыкальные впечатления в нечто целое. Музыка - достаточно сложный семантический текст,
стр. 89
требующий от воспринимающего мозга тонкой аналитической работы в распознавании и упорядочивании звукового информационного потока. Такая психофизиологическая интерпретация, в свою очередь, может объяснить и тот эмпирический факт, что музыкальность человека проявляется в его большей чувствительности при восприятии мира и более тонкой душевной организации.
Здравый смысл подсказывает, что музыкальность как природное свойство, а не только как профессиональный признак в той или иной мере присуща каждому человеку. Ясно, что и среди "немузыкантов" встречаются люди с выдающимися музыкальными способностями. И наоборот, некоторые профессиональные музыканты могут обладать посредственной "природной" музыкальность, компенсирующейся (а иногда и не очень) в процессе обучения и профессионального опыта. В нашем эксперименте как в капле воды отразилась эта естественная ситуация.
Случаи сильного расхождения усредненных и индивидуальных профилей, т.е. те из них, когда "музыканты" имели "немузыкальную" ЭЭГ и, наоборот, были подвергнуты специальному рассмотрению. Для анализа расхождений мы привлекли метод экспертных оценок. Преподаватели музыкального вуза, хорошо знавшие профессиональные возможности участвующих в исследовании испытуемых, выставили по нашей просьбе обобщенную оценку их музыкальности. В целом, экспертные оценки подтвердили полученный результат, отразив более низкий уровень музыкальности тех испытуемых, чья ЭЭГ приближалась к ЭЭГ немузыкантов. Например, характеризуя испытуемых М. и С. (их ЭЭГ были наиболее приближены к "немузыкальным"), преподаватели отметили, что их музыкальности присуща "поверхностность". В исполнении и восприятии музыки у этих студентов отсутствует смысловое наполнение. В личностном плане у них наблюдается завышенная неадекватная самооценка музыкальности, отсутствует мотив совершенствования в профессиональной музыкальной деятельности. Интересен и такой случай. В других наших экспериментах, не связанных с исследованием музыкальности, участвовала испытуемая И. Мы считали, что она не имеет никакого отношения к музыке и отнесли ее к группе немузыкантов. Однако на основании вышеописанного уравнения ей была выставлена достаточно высокая оценка музыкальности, т.е. ее ЭЭГ оказалась "музыкальной". При более близком знакомстве с испытуемой оказалась, что она является профессиональным наследственным музыкантом, закончила институт им. Гнесиных и в настоящее время преподает в музыкальном вузе.
Таким образом, к важным результатам нашего исследования можно отнести не только обнаружение достоверных различий между фоновыми ЭЭГ музыкантов и немузыкантов, но и возможность более дифференцированной диагностики, чем мы предполагали вначале. В отличие от принятой в психологии практики разделять группы испытуемых по чисто профессиональному критерию в нашем эксперименте было показано, что можно предсказывать сдвиги в сторону "музыкальности" или "немузыкальности" человека, опираясь только на его ЭЭГ.
Как известно, у сложившегося музыканта в "сплаве музыкальности" практически невозможно расчленить природное и приобретенное. В нашем эксперименте выявилась положительная достоверная связь между прогнозируемой по ЭЭГ оценкой музыкальности и стажем музыкальной деятельности (р < 0.05). Чем больше у испытуемого опыт занятий музыкой, тем выше его музыкальность, оцененная по ЭЭГ. Полученный результат подтверждает современную научную позицию, ведущую линию своего обоснования от Б.М. Теплова и разделяемую большинством исследователей: одаренность опирается на природные предпосылки, но формируется прижизненно, в деятельности. В данном случае полученный результат свидетельствует о том, что в процессе музыкальной деятельности происходит увеличение пластичности психофизиологической организации мозга, необходимой для решения музыкальных задач.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе проведенного исследования была подтверждена гипотеза о том, что признаки музыкальности могут быть "запеленгованы" методом электроэнцефалографии не только на психологическом, музыковедческом и прочих уровнях, но и на телесном, психофизиологическом уровне. Как выяснилось, "музыкальный" мозг отличается большим разнообразием числа возможных состояний, т.е. более высокой пластичностью. В нашем эксперименте была показана возможность индивидуального количественного прогнозамузыкальности с опорой не на формальный профессиональный признак (музыкант - немузыкант), а на показатели ЭЭГ. Это открывает перспективы для использования ЭЭГ в качестве помогающего инструмента диагностики. Однако следует отметить, что полученные нами результаты предварительны. Для представления целостной электроэнцефалографической картины музыкальности требуется дальнейшее накопление электроэнцефалографических данных с расширением числа анализируемых параметров ЭЭГ, а также психологическое осмысление самого феномена музыкальности.
В полученных предварительных результатах нам видится новый поворот в исследовании про-
стр. 90
блем музыкальности: чтобы пройти тест "на музыкальные способности", необходимо иметь "инструментальные" навыки выполнения этих тестовых заданий, т.е. опыт внешней деятельности в данной области; в нашем подходе возможна диагностика "в обход" применения навыков внешней деятельности.
На основе предложенной методологии изучения музыкальности возможна диагностика нереализовавшихся музыкальных личностей и, что особенно важно, доказуемым становится влияние развития музыкальности на когнитивные и личностные процессы независимо от выполняемой деятельности. Последний тезис следует из логики условий выявления "музыкальных" ЭЭГ-параметров - в спокойном, нейтральном состоянии, а не в ходе специфической деятельности музыканта. Это означает, что и во всех прочих состояниях, при решении иных жизненных задач, внутри других деятельностей "работают" выявившиеся психофизиологические мозговые константы музыкальности. Помогают они или мешают в тех или иных жизненных проявлениях их носителей - это уже другой вопрос, но вот проблема существования в объективной реальности, а не только в грезах музыкантов подвида Homo musicus приблизилась к возможности обретения ясных очертаний.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арановский М.О.О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 252-271.
2. Кирнарская Д.К.Музыкальное восприятие. М., 1997. С. 157.
3. Князева Т.С.Закономерности мнемического поиска: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1993.
4. Князева Т.С., Торопова А.В.Homo musicus - метафора или реальность? // VI Всероссийская научно- техническая конференция "Состояние и проблемы измерений". М.,1999. С.333-334.
5. Лебедев A.M., Артеменко О.М., Белехов Ю.М.Диагностика интеллектуальной одаренности // Современные достижения психологической науки и перспективы ее развития. М., 1997. С. 274-281.
6. Лебедев A.M., Князева Т.С.Электрофизиологические предикторы субъективных оценок музыки разных композиторов // Психол. журн. 1999. Т. 20. N 6. С. 72-79.
7. Ливанов M.M.Пространственная организация процессов головного мозга. М.: Наука, 1972.
8. Маркина А.В., Пашина А.Х., Руманова Н.Б.Связь ритмов электроэнцефалограммы с когнитивно-личностными особенностями человека // Психол. журн. 2000. Т. 21. N 21. С. 48-55.
9. Мясищев В.Н., Готсдинер АЛ.Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показаний // Вопросы психологии. 1975. N 1. С. 54-67.
10. Русалов В.М., Русалова ММ., Стрельникова Е.В.Исследование предпочтения высокой вероятности достижения цели или ее субъективной ценности // Физиология человека. 2000. Т. 26. N 5. С. 69-78.
11. Торопова А.В.Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально- психологической антропологии. М.: Прометей, 1997.
12. Торопова А.В."Человек музыкальный" - в пересечении лучей исторического и психологического дискурсов // Мир психологии.2000. N 2. С. N46-152.
13. Lebedev A.N. Cyclical neural codes of human memory and some quantitative regularities in experimental psychology // Psychophysical explorations of mental structures. Toronto: Hogrefe and Huber PbL, 1990. P. 303.
14. Lebedev A.N., Mayorov V.V., Myshkin I.Yu. The wave model of memor // Neurocomputer and attention. Neurobiology, synchronisation and chaos / Ed. by A.V. Holden, V.I. Kryukov. N.Y.: Manchester University Press, 1991. V. 1. P. 53-60.
15. Petshe H., PockbergerH., RapperlsbergerP. Musikrezeption, EEG, und musilalische Vorbidung // Z. EEG - EMG. 1985. Bd. 16. S. 183-190.
DIAGNOSTICS OF MUSICAL ABILITIES BY ELECTROENCEPHALOGRAM
T. S. Knyazeva*, A. N. Lebedev**, A. V. Toropova***
* Cand. sci. (psychology), sen. res. ass., laboratory of neurophysiology, IP RAS, Moscow
** Dr. sci. (biology), professor, head of the same laboratory
*** Cand. sci. (pedagogy), senior teacher of musical faculty, Moscow State Pedagogic University
The problem of objectivity of psychophysiological research of impressive musicality is condidered. The analysis of the rest-state EEGs of musicians and people of another professions revealed significant differences between them. It was established that "musical" brain differs with most various possible states, i.e. more high plasticity. In our research the possibility of individual quantitative prediction upon indices of EEG but not formal professional indication was shown.
Key words: musical abilities, electroencephalogram, diagnostics.
стр. 91
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ДИНАМИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК АСИММЕТРИИ ПРОЦЕССОВ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ЛИЦ С МИНИМАЛЬНОЙ МОЗГОВОЙ ДИСФУНКЦИЕЙ
Автор: Н. Н. Привалова
(c)2001г.
Канд. психол. наук, ст. сотрудник отдела нейрокибернетики Украинского НИИ клинической и экспериментальной неврологии и психиатрии, Харьков
Рассматриваются особенности произвольной регуляции высших психических функций (ВПФ), связанные с характером межполушарного взаимодействия на уровне высших регуляторных систем мозга, ее динамика при усложнении условий деятельности у лиц с минимальной мозговой дисфункцией (ММД). Важнейшими характеристиками нейропсихологического синдрома являются степень левополушарного доминирования и ее изменения при усложнении условий деятельности, а также возможности произвольного ускорения работы правой и левой рукой, которые отражают особенности процессов межполушарной интеграции на уровне высших регуляторных систем мозга. Показана возможность использования этих параметров для характеристики произвольной регуляции психической деятельности при реализации ее в различных условиях, у разных категорий лиц с ММД, а также в качестве показателей, определяющих адаптивные возможности центральной нервной системы.
Ключевые слова:минимальная мозговая дисфункция, произвольная регуляция высших психических функций, левополушарное доминирование, произвольное ускорение, межполушарная интеграция, нейропсихологические критерии.
Теоретическое и прикладное значение изучения динамических нарушений ВПФ, развивающихся у лиц с ММД из-за перенесенных заболеваний ЦНС различной этиологии, обусловлено серьезным влиянием этих расстройств на последующую профессиональную и социальную адаптацию. Для нейропсихологического синдрома у лиц с ММД значимой является степень выраженности мнестических расстройств (снижения объема и повышенной тормозимости следов вербальной памяти в условиях интерференции, нарушения удержания порядка вербальных стимулов в ряду и снижения избирательности воспроизведения), которые в наибольшей степени выражены у больных с дисциркуляторной энцефалопатией и травматическими поражениями мозга, в наименьшей - у больных с неврозами и свидетельствуют о дисфункции подкорковых неспецифических систем мозга разного уровня [7]. Полученные нами ранее данные показали также, что динамические нарушения ВПФ, обусловленные ММД, имеют различную природу у разных больных. Так, у больных с дисциркуляторной энцефалопатией и с последствиями инфекционно-аллергических заболеваний ЦНС отмечались нарушения, свидетельствующие о преимущественной заинтересованности "отрицательной" эмоциональной подсистемы мозга - диэнцефально- лимбических структур и функционально связанных с ними передних отделов коры правого полушария. У больных с травматическими поражениями мозга были выявлены расстройства, свидетельствующие о вовлечении в патологический процесс "положительной" эмоциональной подсистемы - передних отделов коры левого полушария и функционально связанных с ними структур. Дезинтеграция эмоциональной системы мозга определялась у больных с неврозами.
Динамические нарушения ВПФ вследствие ММД обусловлены не только изменением интеграции неспецифических систем мозга разного уровня, но и изменением характера их взаимодействия с корковыми регуляторными системами, взаимодействием корковых систем, обеспечивающих произвольную регуляцию психической деятельности и поведения [1-3, 5, 7-11, 13]. Особенности перестройки процессов произвольной регуляции ВПФ могут служить нейропсихологическими индикаторам специфических изменений функций высших регуляторных систем мозга - передних отделов левого и правого полушария [12, 14]. Наши предыдущие исследования показали также важную роль корковых регуляторных систем в обеспечении процессов адаптации у здоровых лиц и пациентов различных клинических групп. При
стр. 92
благоприятном течении адаптационного процесса к любому действующему фактору нарастает степень активации систем, осуществляющих общий контроль и регуляцию деятельности, что проявляется, в частности, в увеличении степени левополушарного доминирования при выполнении моторных программ и в улучшении типа реагирования на произвольное ускорение (преимущественно при работе правой рукой) [6]. Исходя из этого, цель нашей работызаключалась в изучении особенностей произвольной регуляции ВПФ, связанных с характером межполушарного взаимодействия на уровне высших регуляторных систем мозга, ее динамики при усложнении условий деятельности в качестве важнейших характеристик нейропсихологического синдрома, обусловленного ММД, и определении маркеров адаптационных возможностей исследуемых.
МЕТОДИКИ
Было обследовано 76 больных с ММД, 41 мужчины и 35 женщин, принадлежащих к различным возрастным группам: до 20 лет - 9 человек, 20-30 лет - 20,30-40 лет - 13,40-50 лет -19, 50-60 лет - 15 человек. Из них с дисциркуляторной энце- фалопатией - 17 человек (ДЭП 1-10, ДЭП II - 7), с признаками перенесенных ранее инфекционно-аллергических заболеваний головного мозга (ИАЗ) - 18, с последствиями легких черепно-мозговых травм (ЛЧМТ) - 15, с неврозами - 19 человек. В качестве контрольной была использована группа больных с последствиями тяжелых черепно-мозговых травм (ТЧМТ), имевших верифицированные очаги поражения в передних отделах коры головного мозга (6 человек).
Для выявления интегральных показателей произвольной регуляции ВПФ использовался компьютерный вариант нейропсихологического метода, позволяющий получать интегральные динамические показатели деятельности испытуемого [6,15]. Использованный нами метод исследования представлял собой набор моторных программ возрастающей сложности: простые двигательные реакции на сигнал, реакции выбора, "конфликтные" реакции. Исследовались одноручные и двуручные реакции, режим работы - с оптимальной для испытуемого скоростью и с произвольным ускорением, формированием и ломкой стереотипа реагирования. Фиксировались временные параметры реакций каждого типа (отдельно для правой и левой рук), а также ошибочные реакции, связанные с нестойкостью внимания (пропуски сигнала, импульсивные реакции), ошибки, связанные с отклонением от заданной программы (неверные реакции на сигнал).
Для проведения исследования и обработки результатов использовался персональный компьютер IBM/PC. Был создан алгоритм преобразования первичной информации в целях ее компрессии и выделения информативных признаков. Данные по каждому заданию приводились к норме, вычислялся средний латентный период реакции и стандартное отклонение этого показателя (в общем, в двуручных тестах -отдельно для правой и левой рук, а также за каждые 20 предъявлений сигнала). Показатели второго порядка определялись с учетом достоверности различий латентных периодов при реакции на сигналы с разными характеристиками, правой или левой рукой, в обычном режиме и с ускорением (в каждом задании и при выполнении одной программы в различных режимах). Определялось изменение числа ошибочных реакций разного типа при смене программы деятельности. Показатели второго порядка характеризовали, таким образом, функциональную асимметрию реагирования, а также изменение различных (скоростных и качественных) параметров деятельности в условиях произвольного ускорения.
После этого определялись показатели третьего порядка, показывающие взаимосвязь и взаимозависимость этих изменений: соотношение динамики скорости реагирования и качества работы в различных режимах деятельности (в пределах группы однотипных заданий).
Затем определялись интегральные показатели, характеризующие динамику работы, асимметрию реагирования и особенности реагирования в условиях произвольного ускорения при выполнении всего набора заданий. Так, анализ динамики выполнения каждого задания позволил выявить четыре основных типа изменений: 1) отсутствие достоверной динамики латентного периода в ходе работы; 2) увеличение времени реагирования к концу работы; 3) уменьшение времени реагирования к концу работы; 4) нестабильный тип (время реагирования может значимо увеличиваться, а затем уменьшаться, или наоборот). Для описания работы используемого в ходе выполнения всего набора заданий подсчитывалось отношение числа благоприятных типов динамики (1-го и 3-го) к общему числу выполненных заданий. Соответствующий интегральный показатель определялся в общем, для обычного и ускоренного режимов работы. С целью определения общего типа асимметрии реагирования и его динамики при выполнении всего набора заданий было выделено четыре основных типа асимметрии: 1) скорость и качество, только скорость или только качество лучше при работе левой рукой; 2) скорость и качество, только скорость или только качество лучше при работе правой рукой; 3) отсутствие достоверной асимметрии реагирования; 4) неустойчивая асимметрия (скорость лучше при работе правой рукой, а качество - при работе левой, или скорость лучше при работе левой рукой, а качество - при работе правой). Для описания динамики асимметрии определялось отношение числа выполненных заданий с доминированием правой руки по качественным или количественным параметрам работы (или по тем и другим) к общему количеству выполненных заданий. Соответствующий интегральный показатель также определялся в общем, для обычного и ускоренного режимов работы. Анализ особенностей реагирования на произвольное ускорение позволил выделить четыре типа реакций: улучшение скорости и качества работы; ухудшение скорости и качества работы; отсутствие динамики эффективности деятельности; улучшение скорости за счет качества или качества за счет скорости. Для целостного описания общего типа реагирования испытуемого в ситуации произвольного ускорения подсчитывалось отношение количества реакций с увеличением скорости и качества работы либо одного из этих параметров к общему числу заданий (в целом, отдельно для правой и левой рук). Кроме того, подсчитывалось общее число ошибок каждого типа (пропусков, неверных и импульсивных реакций в общем, при работе правой и левой рукой). Дальнейший анализ результатов осуществлялся при помощи 14-ти интегральных показателей, характеризующих отношения между первичными параметрами и составляющими индивидуальный "портрет" реагирования каждого испытуемого. Проведенная нами ранее [6, 16] апробация метода при обследовании здоровых лиц и больных показала его широкие возможности для дифференцированной оценки функционального состояния регуляторных систем мозга разного уровня и получения целостной характеристики состояния испытуемого в виде специфического синдрома с учетом вызвавших его развитие причин и механизмов формирования системной реакции. Для статистической обработки полученных данных были применены непараметрические критерии оценки значимости различной по изучаемым показателям, дисперсионный (ANOVA) и факторный анализ (с помощью компьютерных программ "Statgraf", "Statistics", "Excel").
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Анализ достоверных различий показателей, приведенных в табл. 1 (по 1-критерию при р < 0.05), показал, что у больных, перенесших ЛЧМТ, при
стр. 93
Таблица 1.Средние значения интегральных показателей выполнения моторных программ в различных клинических группах
|
N/N |
I |
II |
IIIa |
IIIb |
IV |
IVa |
IVb |
|
1 |
16.3 |
17.2 |
15.6 |
10.8 |
30.6 |
37.4 |
19.9 |
|
2 |
25.2 |
32.2 |
25.1 |
10.5 |
34.6 |
40.8 |
24.7 |
|
3 |
50.6 |
32.6 |
25.5 |
9.5 |
32.1 |
39.5 |
20.4 |
|
4 |
14.6 |
26.2 |
15.3 |
15.2 |
19.6 |
23.5 |
12.1 |
|
5 |
19.0 |
17.6 |
15.9 |
5.0 |
16.9 |
19.6 |
12.6 |
|
6 |
0.78 |
0.74 |
0.74 |
0.76 |
0.79 |
0.79 |
0.78 |
|
7 |
0.78 |
0.76 |
0.84 |
0.73 |
0.79 |
0.78 |
0.82 |
|
8 |
0.76 |
0.71 |
0.63 |
0.75 |
0.78 |
0.82 |
0.79 |
|
9 |
0.35 |
0.35 |
0.39 |
0.34 |
0.36 |
0.35 |
0.36 |
|
10 |
0.34 |
0.29 |
0.27 |
0.35 |
0.26 |
0.28 |
0.24 |
|
11 |
0.35 |
0.40 |
0.49 |
0.28 |
0.42 |
0.39 |
0.47 |
|
12 |
0.45 |
0.54 |
0.33 |
0.39 |
0.51 |
0.53 |
0.48 |
|
13 |
0.46 |
0.59 |
0.38 |
0.29 |
0.51 |
0.53 |
0.46 |
|
14 |
0.45 |
0.49 |
0.29 |
0.48 |
0.49 |
0.48 |
0.49 |
Примечания.Во всех таблицах анализируются данные клинических групп: I - больные с неврозами, II - с признаками перенесенных ранее ИАЗ ЦНС, IIIа - перенесшие ЛЧМТ, IIIb - перенесшие ТЧМТ, IV - больные с ДЭП (а - с ДЭП I, b - с ДЭП II). Анализируемые показатели: 1 - пропуски сигнала; 2 - неверные реакции при выполнении заданий правой рукой; 3 - неверные реакции при выполнении заданий левой рукой; 4 - импульсивные реакции при выполнении заданий правой рукой; 5 - импульсивные реакции при выполнении заданий левой рукой; 6 - интегральный коэффициент (ИК), отражающий динамику времени реагирования; 7 - ИК, отражающий динамику времени реагирования при работе в оптимальном режиме; 8 - ИК, отражающий динамику времени реагирования при работе в ускоренном режиме; 9 - ИК, отражающий асимметрию реагирования; 10 - ИК, отражающий асимметрию реагирования при работе в оптимальном режиме; 11 - ИК, отражающий асимметрию реагирования при работе в ускоренном режиме; 12 - ИК, характеризующий возможности улучшения скорости и качества работы в условиях произвольного ускорения; 13 - ИК, характеризующий возможности улучшения скорости и качества работы в условиях произвольного ускорения при работе правой рукой; 14 - ИК, характеризующий возможности улучшения скорости и качества работы в условиях произвольного ускорения при работе левой рукой.
ускорении показатель динамики работы значимо уменьшался, а показатель асимметрии достоверно возрастал, возможности ускорения работы для правой руки у этих лиц были значимо выше, чем для левой. В то же время у исследованных нами больных, перенесших ТЧМТ, наблюдалось противоположное соотношение: показатель ускорения работы на правой руке был значимо меньше, чем на левой. У больных с ДЭП I изменения условий работы не оказывали значимого влияния на показатели деятельности, в то время как у больных с ДЭП II отмечалось достоверно больше ошибок при выполнении заданий правой рукой по сравнению с левой, нарастание астенических явлений в условиях ускорения, а также значительная нестойкость сенсорного внимания по сравнению с моторным (количество пропусков значимо превышало число импульсивных реакций). У больных с неврозами пропусков было значимо меньше, чем ошибок, связанных с нестойкостью произвольного контроля за выполнением двигательных программ, и ошибок, связанных с неустойчивостью моторного внимания (особенно при выполнении заданий левой рукой). У больных с последствиями ИАЗ пропусков сигнала было значимо меньше, чем ошибок, связанных с нестойкостью произвольного контроля за выполнением моторных программ; более выраженная нестойкость моторного внимания отмечалась при выполнении заданий левой рукой; показатель асимметрии был достоверно выше при выполнении заданий в условиях произвольного ускорения, выше была и способность ускорить работу правой рукой по сравнению с левой.
Анализ интегральных характеристик моторных процессов, достоверно различающихся в клинических группах (табл. 2), показал, что у больных, перенесших ЛЧМТ, по сравнению с пациентами после ТЧМТ, были значимо более выражены нестойкость сенсорного внимания, а также нарушения моторного внимания при выполнении заданий левой рукой. Коэффициент, характеризующий динамику выполнения заданий в обычных условиях, был достоверно большим у больных, перенесших ЛЧМТ, из-за меньшей выраженности у них астенических проявлений. Коэффициент асимметрии в условиях произвольного ускорения также был выше у больных, перенесших ЛЧМТ, как и показатель произвольного ускорения работы правой рукой, при этом возможность произ-
стр. 94
Таблица2. Интегральные характеристики моторных процессов, достоверно различающихся в исследованных клинических группах
|
Группы |
I |
II |
IIIa |
IIIb |
|
II |
|
|
|
|
|
Ша |
8,11, 14 |
3,12,13,14 |
|
|
|
IIIb |
13 |
1,2,3,4,11, 12,13 |
1 3 5,7, 11,14 |
|
|
IVa |
1,11 |
|
7,12,14 |
2,3,5, 12,13 |
|
IVb |
|
|
1, 14 |
1,2,11 |
Примечание.Достоверность различий определялась по критерию Вилкоксона-Манна-Уинти(р < 0.05).
вольного ускорения работы левой рукой была достоверно более выражена у больных, перенесших ТЧМТ, и у больных с неврозом. У последних увеличение темпа работы часто происходило за счет снижения ее качества. У больных с неврозами по сравнению с пациентами после ТЧМТ был большим показатель, характеризующий возможность ускорения работы правой рукой, значимо менее были выражены астенические проявления в условиях ускорения. У больных с ДЭП по сравнению с больными с неврозами было больше пропусков сигнала из-за нестойкости сенсорного внимания, но также был выше интегральный коэффициент, отражающий возможности произвольного ускорения. Сравнение показателей больных с травматическими и сосудистыми поражениями головного мозга (ЛЧМТ и ДЭП I) показало, что у больных с ДЭП I были достоверно выше показатели динамики работы в условиях произвольного ускорения и показатели, характеризующие возможность ускорить работу, в особенности левой рукой, т.е. у них ускорение в меньшей степени, чем у больных, перенесших ЛЧМТ, проявляло себя как декомпенсирующий фактор. У всей группы больных с ДЭП было больше пропусков, ошибок, связанных с нестойкостью контроля и моторного внимания (значимо - при выполнении заданий правой рукой). Коэффициент асимметрии в условиях произвольного ускорения был большим у больных с ДЭП II по сравнению с больными, перенесшими ТЧМТ. У последних определялись достоверно меньшие значения интегральных коэффициентов, характеризующих возможность произвольного ускорения работы (главным образом - правой рукой). У больных с резидуальными проявлениями ИАЗ по сравнению с больными, перенесшими ЛЧМТ, было больше ошибок из-за нестойкости произвольного контроля при выполнении заданий левой рукой, достоверно больше значения интегральных коэффициентов, отражающих возможности произвольного ускорения работы как правой, так и левой руками. По сравнению с больными после ТЧМТ у больных, перенесших ИАЗ, было больше пропусков, проявлений нестойкости контроля за выполнением моторных программ, но при этом больше значения коэффициента асимметрии в условиях произвольного ускорения, а также значения показателей, отражающих возможности произвольного ускорения (главным образом -при работе правой рукой).
Результаты однофакторного и многофакторного дисперсионного анализа полученных данных (табл. 3) подтвердили наличие значимого влияния этиологии ММД на изменение способности к произвольному ускорению и отсутствие
Таблица 3. Результаты дисперсионного анализа интегральных показателей выполнения моторных программ больными с ММД различной этиологии
|
Фактор |
Показатели, на которые фактор значимо влияет |
Df |
MS |
F |
S |
|
Пол |
14 |
1 |
0.155 |
4.308 |
р < 0.05 |
|
2 |
11627.72 |
8.008 |
р < 0.01 | ||
|
Возраст |
11 |
4 |
0.114 |
2.780 |
р < 0.05 |
|
14 |
0.122 |
3.373 |
р < 0.05 | ||
|
Форма ММД |
12 |
5 |
0.0804 |
4.180 |
р < 0.05 |
|
13 |
0.156 |
5.767 |
р < 0.01 | ||
|
2 |
4097.746 |
2.822 |
р < 0.05 | ||
|
Пол х-форма ММД |
2 |
2 |
8986.297 |
6.189 |
р < 0.01 |
|
13 |
0.08873 |
3.28 |
р < 0.05 | ||
|
14 |
0.119 |
3.296 |
р < 0.05 | ||
|
Возраст х-форма ММД |
2 |
12 |
4565.185 |
3.144 |
р < 0.01 |
|
6 |
0.02015 |
1.996 |
р < 0.05 | ||
|
13 |
0.05913 |
2.186 |
р < 0.05 |
стр. 95
Таблица 4.Факторное отображение связей интегральных параметров выполнения моторных программ
|
Факторы |
Интегральные показатели, имеющие значимые веса по данному фактору |
Факторные значения показателей |
|
I |
12 |
0.977317 |
|
13 |
0.858813 | |
|
14 |
0.690822 | |
|
II |
3 |
0.881023 |
|
2 |
0.731187 | |
|
III |
6 |
0.973381 |
|
8 |
0.709337 | |
|
7 |
0.678575 | |
|
IV |
10 |
0.822119 |
|
V |
11 |
0.918409 |
|
9 |
0.723319 | |
|
VI |
4 |
0.927728 |
|
5 |
0.851140 | |
|
1 |
0.340804 |
Таблица5. Средние ранговые баллы значений факторов, отражающих связи интегральных характеристик моторных процессов, у больных с ММД различной этиологии
|
Факторы |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
I |
2.4 |
2.5 |
2.6 |
2.3 |
2.2 |
2.2 |
|
II |
2.8 |
2.6 |
2.5 |
2.6 |
2.7 |
2.6 |
|
Ilia |
1.9 |
2.4 |
2.4 |
2.3 |
3.0 |
2.1 |
|
IIIb |
1.6 |
2.0 |
2.3 |
3.0 |
1.6 |
2.7 |
|
IV |
2.8 |
2.5 |
2.8 |
2.2 |
2.7 |
2.6 |
ошибок регуляции при работе правой рукой. Кроме того, результаты исследования показали, что коэффициент асимметрии реагирования в условиях произвольного ускорения уменьшается с возрастом, а коэффициент ускорения при работе левой рукой с возрастом увеличивается; у женщин больше показатель, отражающий возможности произвольного ускорения при работе левой рукой, и меньше ошибок "регуляторного" типа в этих условиях.
Факторный анализ интегральных динамических показателей выполнения моторных программ различной сложности позволил выделить шесть основных факторов (табл. 4). Исходя из содержания показателей, входящих со значимыми весами в каждый из факторов, они были идентифицированы следующим образом. Фактор 1-й характеризовал возможность изменения эффективности работы в условиях ускорения. Фактор 2-й отражал нарушения регуляции и контроля деятельности. Фактор 3-й характеризовал отсутствие астенических проявлений. Факторы 4-й и 5-й отражали особенности процессов межполушарной интеграции: 4-й в обычных условиях деятельности, 5-й - в усложненных условиях деятельности (при необходимости произвольного ускорения работы). Фактор 6-й характеризовал степень нестойкости сенсорного и моторного внимания. Выделенные факторы можно отнести к трем основным группам. К первой относятся 2-й и 6-й, отражающие нестойкость произвольного контроля и произвольного избирательного внимания. Ко второй - 1-й и 3-й, отражающие энергетический аспект деятельности. 4-й и 5-й характеризуют процессы межполушарной интеграции (степень левополушарного доминирования и его динамику при изменении условий деятельности).
Для сравнения значимости перечисленных факторов в структуре синдрома у исследованных нами лиц были определены среднегрупповые ранговые значения нагрузок по каждому фактору. С этой целью факторным значениям присваивались ранговые баллы от 1-го до 4-х по следующему правилу: если факторное значение f> +1, то ранговый балл равен 4; если 0 < f +1, то ранговый балл равен 3; если -1 < f< 0, то ранговый балл равен 2; если f < -1, то ранговый балл равен 1. Затем подсчитывались средние ранговые баллы по каждому фактору в каждой клинической группе. Полученные данные приведены в табл. 5. Из нее видно, что у больных, перенесших ЛЧМТ, доминирующее влияние в структуре синдрома имел фактор 5-й, отражавший характер левополушарного доминирования в усложненных условиях деятельности, причем его значение превышало значение 4-го фактора, характеризовавшего особенности процессов межполушарной интеграции в обычных условиях. У больных с последствиями ТЧМТ соотношение этих факторов имело противоположный характер. Значительную роль в структуре синдрома у этих больных играл также фактор 6-й, отражавший нестойкость произвольного внимания. У больных с ДЭП доминирующую роль играли фактор 3-й характеризовавший отсутствие выраженных астенических проявлений, 1-й, характеризовавший возможности улучшения эффективности работы в условиях произвольного ускорения, а также 5-й, отражавший особенности левополушарного доминирования в усложненных условиях деятельности, численное значение которого превышало значение 4-го фактора. У больных с последствиями ИАЗ структуру синдрома определяли факторы 1-й и 5-й. У больных с неврозами ведущую роль в структуре синдрома играли факторы 3-й, отражавший отсутствие астенических проявлений, и 2-й, ха-
стр. 96
рактеризовавший степень выраженности нарушений произвольного контроля деятельности, при малом значении 5- го фактора.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Как было показано ранее [6], интегральные параметры выполнения моторных программ характеризуют особенности функционирования регуляторных систем мозга разного уровня: показатели динамики деятельности отражают главным образом работу подкорковых активирующих систем мозга, показатели асимметрии (левополушарного доминирования) и возможности произвольного ускорения работы характеризуют особенности межполушарной интеграции на уровне передних отделов коры.
Нарушения энергетического аспекта моторных функций (астенические проявления) наиболее выражены у больных с ДЭН II, наименее - у больных с неврозами. Нарушения произвольной регуляции моторных процессов наиболее выражены у больных, перенесших ТЧМТ, и с неврозами (хотя у последних эти расстройства выражены в меньшей степени). Сохранность функций корковых систем мозга, реализующих процессы произвольной регуляции ВПФ, выражалась в нарастании асимметрии регуляции (левополушарного доминирования) при усложнении условий деятельности и в значительно выраженной асимметрии процессов произвольного ускорения и была характерна в наибольшей степени для пациентов с ММД инфекционно-аллергической этиологии и ДЭП вследствие подкоркового характера расстройств психической деятельности у этих больных. Эти результаты дают возможность сформулировать критерии, позволяющие судить об особенностях адаптивных реакций как характеристике нейропсихологического синдрома у больных с ММД. К числу этих критериев относятся значение интегрального показателя асимметрии реагирования и его динамики при усложнении условий деятельности, способность к произвольному ускорению работы правой рукой, а также степень нестойкости произвольного контроля при выполнении заданий правой рукой.
Факторная структура связей интегральных показателей выполнения моторных программ у больных с ММД различной этиологии также свидетельствует о достаточной выраженности левополушарного доминирования в реализации регуляторных процессов и нарастании его степени при усложнении условий деятельности у больных с ДЭП и у пациентов с последствиями ИАЗ, ЛЧМТ. У больных с неврозами структуру синдрома определяют процессы межполушарной дезинтеграции функций, главным образом на уровне высших регуляторных систем. У больных с последствиями ТЧМТ отмечается снижение уровня функционирования высших регуляторных систем мозга, которое проявляется прежде всего в уменьшении возможности выполнения ими роли регулятора деятельности при усложнении ее условий. Таким образом, для структуры нейропсихологического синдрома у больных с ММД различно этиологии наибольшее значение имеют факторы, отражающие особенности процессов межполушарной интеграции и ее динамику в усложненных условиях деятельности, которые характеризуют степень левополушарного доминирования на уровне корковых регуляторных систем. Конкретные значения этих факторов и их соотношение у той или иной категории испытуемых могут служить маркерами адаптивных возможностей ЦНС в целом.
Разная значимость выявленных факторов в структуре нейропсихологического синдрома может служить доказательством различной роли тех или иных системных реакций в формировании нейропсихологического синдрома как у отдельного индивида (в зависимости от пола, возраста, профиля латеральной организации мозга и других параметров), так и у больных с ММД разной этиологии.
ВЫВОДЫ
1. Важной характеристикой нейропсихологического синдрома у лиц с ММД является интегральный показатель асимметрии реагирования при выполнении моторных программ и степень нестойкости произвольного контроля при выполнении заданий правой рукой, отражающие особенности межполушарной интеграции на уровне корковых регуляторных систем.
2. К числу синдромообразующих относятся также показатели, отражающие динамику процессов межполушарной интеграции в усложненных условиях деятельности, а именно: динамика интегрального показателя асимметрии реагирования, значение интегрального показателя произвольного ускорения для правой и левой рук.
3. Результаты работы позволили показать адекватность выявленных нами нейропсихологических критериев для описания характера перестроек произвольной регуляции психических процессов при реализации их в различных условиях у лиц с ММД, возможность использования этих критериев в качестве маркеров, характеризующих особенности процессов произвольной регуляции психической деятельности и определяющих адаптационные возможности индивида как таковые.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ениколопова Е.В.Динамическая организация интеллектуальной деятельности // Нейропсихологи-
стр. 97
ческие исследования: Автореф. дис. ... канд. пси-хол.наук. М.,1992.
2. Ениколопова Е.В.Динамические характеристики психических процессов и их роль в нейропсихологической диагностике // Сборник докладов 1-й Международной конференции памяти А.Р. Лурии / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998. С.131-137.
3. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И.Клиническая нейропсихология. М.,1988.
4. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. М., 1973.
5. Лурия А.Р., Хомская Е.Д.Нейропсихологические симптомы поражения медиальных отделов больших полушарий // Глубинные структуры мозга. М., 1969. Т. 1.С. 68- 75.
6. Привалова Н.Н.Возможности нейропсихологической оценки динамических характеристик функционального состояния // Сборник докладов 1-й Международной конференции памяти А.Р. Лурии / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998. С.349-358.
7. Привалова Н.Н.Нейропсихологический анализ нарушений высших психических функций у больных неврозами и с неврозопобными состояниями на фоне органических заболеваний ЦНС различной этиологии // Укр. Bicтник психоневрологи / Под ред. П.В. Волошина. Т. 3. Вып. 1. Харьков, 1995. С. 283-286.
8. Привалова Н.Н.Структура и динамика нейропсихологических синдромов у больных с сотрясением головного мозга // Нейропсихология сегодня // Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1995. С. 133-149.
9. Привалова Н.Н., Хомская Е.Д.Нейропсихологический анализ нарушений эмоционально-личностной сферы у больных с легкой черепно-мозговой травмой // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1995. С. 90-112. 10. Функции лобных долей мозга / Под ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурии. М., 1982.
11. Хомская Е.Д.Нейропсихология. М., 1987
12. Хомская Е.Д.Об асимметрии блоков мозга // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1995. С. 14-27.
13. Хомская Е.Д., Батова Н.Я.Мозг и эмоции. М., 1992.
14. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Сироткина Е.Б.Межполушарная асимметрия и регуляция интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. 1988. N 2. С. 147-152.
15. Хомская Е.Д., Привалова Н.Н., Ениколопова Е.В., Ефимова И.В., Степанова О.Б., Горина И.С.Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М., 1995.
NEUROPSYCHOLOGICAL ESTIMATION OF ASYMMETRY DENAMIC CHARACTERISTICS OF REGULATION PROCESSES OF MENTAL ACTIVITY IN PEOPLE WITH MINIMUM BRAIN DYSFUNCTION
N. N. Privalova
Cand. sci. (psychology), sen. res. ass., Department ofneurocybernetics, Ukrainian Institute of Scientific Researches on clinic and experimental neurology and psychiatry, Kharkov
The peculiarities of voluntary control of the highest mental functions related to the charecter of interhemispheric interrelation on the level of the highest regulational brain systems and regulation dynamics upon difficult conditions of activity in people with slight minimum brain dysfunction (MBD) are considered. The main characteristics of neuropsychological syndrome are the measure of left hemisphere dominance and it changes upon difficult conditions of activity as well as possibilities of voluntary acceleration of right of left hand working (which reflect the peculiarities of processes of interhemispheric integration on the level of the highest regulational brain systems). The possibilities to apply these parameters to describe voluntary regulation of mental activity in different activity conditions in people with different minimum brain dysfunction and as an index of adaptive possibilities of central nervous system are discussed.
Key words: minimium brain dysfunction, voluntary regulation of the highest mental functions, left hemisphere dominance, voluntary acceleration, interhemispheric integration, neuropsychological criteria.
стр. 98
МОДЕЛЬ РЕШЕНИЯ ПЕРЦЕПТИВНОЙ ЗАДАЧИ В УСЛОВИЯХ БЫСТРОГО ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ СТИМУЛОВ
Автор: Е. В. Печенкова, М. В. Фаликман*
МОДЕЛЬ РЕШЕНИЯ ПЕРЦЕПТИВНОЙ ЗАДАЧИ В УСЛОВИЯХ БЫСТРОГО ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ СТИМУЛОВ*
(c) 2001 г. Е. В. Печенкова*, М. В. Фаликман**
*Студентка ф-та психологии МГУ, Москва
** Аспирантка того же ф-та, Москва
Проведен анализ объективной и субъективной структур перцептивной задачи обнаружения/опознания в условиях быстрого последовательного предъявления зрительных стимулов, описаны типы средств решения данного класса задач, предложена классификация возникающих при их выполнении систематических ошибок. Представлена обобщенная описательная модель решения перцептивной задачи в указанных условиях.
Ключевые слова:быстрое последовательное предъявление зрительных стимулов, внимание, перцептивная задача, стратегия, систематические ошибки зрительного поиска.
Проблемы и перспективы исследований перцептивного внимания с позиций деятельностного подхода.Конец двадцатого столетия в психологии познания ознаменовался возвращением исследователей самых разных направлений к целому ряду фундаментальных проблем, среди которых особое место занимают проблемы психологии внимания. Для их решения требуется привлечение максимально широкого спектра методических средств, что и определяет направление движения когнитивной психологии в сторону разработки новых методик и получения новых экспериментальных фактов.
Для современной отечественной психологии в последнее время, напротив, характерна разработка теоретических представлений о природе и механизмах внимания, не снабженных достаточной методической базой. В связи с этим закономерным шагом в развитии отечественной общей психологии должна стать дальнейшая разработка деятельностных представлений о природе и механизмах внимания на материале новых задач, в том числе, интенсивно разрабатываемых в рамках когнитивной психологии. К сожалению, богатая методическая база, созданная отечественными исследователями в 1970-е гг. для изучения микроструктуры перцептивной и мнемической деятельности [8], в последующие десятилетия не была востребована и успела устареть, поэтому проблема разработки новой методической базы стоит в настоящий момент особенно остро.
Деятельностный подход, имеющий в качестве одного из основополагающих принципов принцип активности субъекта, с одной стороны, чужд механицизму, характерному для большинства моделей, создаваемых в рамках когнитивной психологии, а с другой - дает возможность анализа познавательной деятельности на разных уровнях, начиная с целенаправленных действий и заканчивая операциями и психофизиологическими функциями, лежащими в основе процессов познания. К настоящему моменту в рамках деятельностного подхода разработан ряд гипотез относительно природы внимания [2-4, 7], две последние из которых, основанные на идеях А.Н. Леонтьева [5] и Н.А. Бернштейна [1], фиксируют, казалось бы, альтернативные позиции относительно места и роли внимания в структуре деятельности. Так, согласно первой гипотезе, внимание - это лишь феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности, тогда как в рамках второй гипотезы оно рассматривается как специфический акт, направленный на функционально- физиологическую систему деятельности [7]. Однако эти гипотезы нельзя назвать полностью альтернативными прежде всего потому, что они охватывают разные аспекты проблемы: так, вторая гипотеза лучше объясняет природу различных видов внимания, тогда как первая - природу его свойств.
Представляется возможным осуществить адекватную постановку вопроса относительно природы и механизмов внимания через рассмотрение механизмов и средств регуляции познавательной (в частности, перцептивной) деятельности, ориентируясь на широко применяемые в рам-
*Работа поддержана грантом N 991010 в рамках программы "Университеты России - фундаментальные исследования". Научные руководители: В.Я. Романов, Ю.Б. Дормашев.
стр. 99
ках деятельностного подхода принципы обратной связи и предвосхищения, реализующие положение об активности психического отражения [5, с. 56-72].
Важной характеристикой деятельностного подхода к познанию является рассмотрение не отдельных когнитивных процессов как элементов системы переработки информации человека, а познавательных действий и операций, применяемых при решении познавательных (в частности, перцептивных) задач. Понятие задачикак "цели, данной в определенных условиях" [5, с. 107], позволяет по-иному взглянуть на большое количество накопленных в рамках когнитивной психологии фактов и открывает новые возможности модификации разработанных в нем к настоящему моменту методик исследования перцептивной деятельности. В задаче можно различитьобъективнуюструктуру (исходные условия и требования к решению) исубъективнуюструктуру (цель, в которую должны быть преобразованы требования, и средства, используемые субъектом для достижения цели в данных условиях) [6].
Структура перцептивной задачи в условиях быстрого последовательного предъявления зрительных стимулов.Рассмотрим объективную и субъективную структуры перцептивной задачи на примере одного из наиболее популярных в настоящий момент в когнитивной психологии классов методик - быстрого последовательного предъявления зрительных стимулов(rapid serial visual presentation,далее -RSVP).В методиках данного типа, используемых прежде всего для исследования перцептивного внимания, предполагается решение испытуемым задач обнаружения по ключевым признакам и/или опознания одного или нескольких зрительных объектов (букв, цифр, слов, геометрических фигур) среди аналогичных объектов, последовательно сменяющих друг друга в одном и том же месте пространства со скоростью 8-12 стимулов в сек; при этом испытуемый, как правило, не осведомлен о правильности своих ответов [12].
Описанные условия являются по сути искаженными,не характерными для человеческого познания (отсутствие обратной связи, движений головы и саккадических движений глаз при восприятии объекта; мгновенная маскировка сетчаточного изображения каждого предыдущего объекта последующим), и анализ систематическихошибок,возникающих при решении испытуемым той или иной задачи, позволяет реконструировать структуру его перцептивной деятельности.
В качестве первичного для анализа объективной структуры задачи мы используем понятие объекта.Восприятие объекта предполагает построение его моно- или полимодального образа, локализуемого в пространстве и времени. Подпризнакоммы будем понимать элементарную характерную особенность объекта, по которой воспринимающий субъект способен отличить данный объект от других. Среди признаков можно выделить субстратные (цвет, ориентация) и составные (например, форма). В случае задачи на опознание объекта мы, как правило, имеем дело с ключевым признаком объекта и признаком, о котором необходимо сообщить. Интеграция признаков обычно рассматривается как функция внимания [15].Событиемы будем рассматривать как появление/исчезновение объекта или его трансформацию (изменение одного или нескольких признаков).
Рассмотрим типы требований, определяющие набор элементарных задач в условиях RSVP. Обнаружениесвязано с так называемой "селективной установкой" (то есть установкой на фиксацию наличия или отсутствия искомого объекта, имеющего определенные признаки), предполагающей ответ типа "да/нет".Опознаниепредполагает называние объекта (выявление отличия от других объектов данного класса) и имеет, таким образом, более широкий спектр возможных ответов. В случае, если испытуемый не должен отчитаться обо всех воспринимаемых объектах, опознание объекта требует его предварительного обнаружения. Кроме того, процессы обнаружения могут предъявлять требования к опознанию объекта: например, в случае поиска в ряду стимулов-букв заранее заданной буквы. Мы предлагаем рассматривать следующие уровни обнаружения:
1. Обнаружение сигнального события(например, появления объекта в отдельной модальности или области пространства) - задачи, традиционные для психофизики.
2. Обнаружение объекта(заметим, что каждый последующий уровень предполагает здесь предыдущий):
2.1. По физическому признаку (определенный цвет, форма и т.п.).
2.2. По семантическому признаку (значение).
2.3. По категориальному признаку (отношение к определенному классу объектов или явлений).
Более сложная задача может основываться на нескольких простых и предполагать, к примеру, обнаружение сигнального события с последующим опознанием соответствующего ему объекта в иной модальности: например, соотнесение звукового сигнала с рядом быстро последовательно предъявляемых цифр и выявление (опознание) цифры, одновременной со звуком.
Основные типы "ошибок внимания" в условиях быстрого последовательного предъявления зрительных стимулов.На основе данной классификации может быть сделана подробная классификация систематических ошибок обнаружения и опознания, наблюдаемых в условияхRSVP.Такая
стр. 100
классификация не была осуществлена ни в одной из известных нам работ. Представляется необходимым выделить следующие типы ошибок:
(1) структурные ошибки опознания: неверная реконструкция объекта по его отдельным признакам [9];
(2) иллюзорные объединения в образе объекта однотипных признаков двух следующих друг за другом объектов [там же];
(3) смещения:
[а] признаков (иллюзорные соединения) -сочетание в образе одного объекта разнородных признаков двух или более объектов, реально предъявленных испытуемому в течение краткого промежутка времени, или объединение ключевого признака одного объекта с тем признаком другого объекта, о котором испытуемый должен дать отчет в соответствии с требованиями задачи [15];
[б] событий - искажение в восприятии объективной последовательности событий в условиях быстрых изменений стимуляции; смещения могут быть положительными или отрицательными - в зависимости от того, воспринимается ли событие произошедшим позже или раньше того, с которым оно реально совпадает во времени - и иметь место для событий как одной, так и разных модальностей [14]; в последнем случае мы назовем эти ошибки компликационными эффектами',
(4) индуцированное игнорирование, или функциональная "слепота": неспособность решить задачу обнаружения и/или опознания присутствующего в последовательности объекта под влиянием требований к обработке предшествующих стимулов; в качестве примеров здесь можно привести эффекты мигания внимания -закономерного кратковременного ухудшения обнаружения или опознания зрительного стимула, наступающего вслед за обнаружением или опознанием предшествующей, также зрительной, цели среди ряда быстро и последовательно предъявляемых на одной и той же позиции в пространстве стимулов [13] ислепоты к повторению -столь же закономерного ухудшения опознания одного из стимулов ряда в том случае, когда среди предшествующих стимулов уже встречался и был опознан в соответствии с требованиями задачи стимул, идентичный данному [11].
Средства решения перцептивной задачивыбираются или строятся в соответствии с целью и с учетом условий, в которых должна быть решена задача. Нам представляется возможным выделить несколько общих типов средств:
1. Механизмы реализации элементарных операций -автоматизированных перцептивных действий, необходимых для решения задачи и адаптированных к конкретным условиям выполнения. Как только мы имеем дело с непривычными, искаженными условиями восприятия (как, например, в условияхRSVP),мы можем предположить развертывание отдельных операций (выход на уровень действий) и последующее их свертывание.
2. Схемы(эталоны, шаблоны и т.п.) - средства обнаружения, узнавания и собственно опознания целевого объекта, извлекаемые из долговременной памяти в соответствии с характером стимуляции и поставленной целью. Использование схем объясняет, в частности, наблюдающиеся при решении задач зрительного поиска "эффекты выскакивания" [15].
3. Ресурсы -энергетические и структурные (емкостные, временные) возможности системы переработки информации, обусловленные строением центральной и периферической нервной системы и возможным уровнем активации мозга и, в свою очередь, являющие собой необходимые внутренние условия работы перцептивной системы. В качестве примера структурных ресурсов можно упомянуть предполагаемый многими исследователями на основе экспериментов с перекрытием во времени умственных операций(mental overlap)гипотетический центральный блок переработки информации с ограниченной емкостью или пропускной способностью. Что касается энергетических ресурсов, то Д. Канеман, не определяя точно их природы, считает их необходимым условием решения любой перцептивной задачи, что становится особенно явным при одновременном решении испытуемым нескольких задач [10].
Модель решения перцептивной задачи в искаженных условиях восприятия.При решении реальной перцептивной задачи элементарные операции всегда объединены в иерархическую систему, которая в одних случаях выстраивается автоматически, а в других, более сложных, контролируемо (здесь можно говорить о поиске субъектомстратегиирешения задачи). Стратегию мы будем понимать как осознанный способ построения или применения испытуемым системы средств решения задачи. Мы предполагаем, что в случае недостаточности автоматизированных способов решения задачи вступает в действие уровень управления перцептивной деятельностью, основная функция которого заключается в выборе или построении стратегии (т.е. в оптимальной организации доступных механизмов), которая помогла бы справиться с задачей в осложненных условиях.
Мы предлагаем пространственную модель, описывающую как автоматическую актуализацию, так и стратегическое построение системы средств решения перцептивной задачи (см. рис.). Модель сочетает в себе принцип обратной связи и принцип предвосхищения, каждый из которых яв-
стр. 101
Рисунок.
ляется необходимым, но недостаточным для функционирования человеческой психики.
Испытуемый, входя в ситуацию эксперимента, изначально имеет некоторый мотив ( М), который при анализе может быть вынесен за скобки, поскольку является внешним по отношению к осуществляемым действиям и чаще всего связан с мотивацией помощи экспериментатору или познавательной мотивацией. Приступая к решению перцептивной задачи (например, обнаружения или опознания стимула в условиях быстрого последовательного предъявления зрительной стимуляции), испытуемый сталкивается с предъявленными ему условиямиRSVP( У) и требованиями (обнаружить/опознать стимул) ( Т). Прежде чем испытуемый приступит собственно к решению задачи, он должен ее принять, т.е. полученное извне требование должно быть преобразовано в цель - осознаваемый образ будущего результата ( Ц). Для решения задачи, т.е. достижения цели, поставленной в данных условиях, испытуемый должен применить некоторые средства ( Ср): исходно - те, которыми пользуется для решения аналогичных перцептивных задач в неискаженных условиях восприятия. Если применение этих средств не приводит к достижению поставленной цели, то задача, соответственно, не решена. Однако данная ситуация предполагает, что не достигнута и цель более высокого уровня, постановка которой непосредственно связана с мотивом, побудившим испытуемого участвовать в эксперименте ( Ц"): решить все задачи, предъявленные экспериментатором. Условиями достижения этой цели ( У") будет вся ситуация недостижения цели решения конкретной предъявленной задачи: с одной стороны, объективно заданные условия и требования, с другой - поставленная цель и не пригодные для ее достижения средства. Мы предполагаем, что средством решения этой новой задачи ( Ср") будет постановка новой цели ( Ц") - поиска или построения системы средств (т.е.стратегии),адекватной исходным условиям. Нахождение данной стратегии[Ср"( Стр)], т.е. выстраивание некоторым образом исходной системы средств (определенная организация этой системы в соответствии с заданными условиями), может привести или не привести к решению испытуемым данной ему задачи. Если задача вновь не решена, на очередном этапе решения будет поставлена цель выстраивания системы средств, адекватной данным условиям.
Ориентируясь на предложенную модель, можно организовать экспериментальное исследование таким образом, чтобы предоставить испытуемому возможность осознанной регуляции (осуществить постановку вспомогательной цели нахождения средств решения перцептивной задачи, относимую нами к сфере механизмов внимания) или, напротив, лишить его этой возможности. Мы полагаем, что продолжение исследований позволит получить новые результаты, которые прольют свет на природу и механизмы внимания человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бернштейн Н.А.Очерки о физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.
2. Гальперин П.Я.К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. N 3. С. 33-38.
3. Гиппенрейтер Ю.Б.Деятельность и внимание // А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М., 1983. С. 165-177.
4. Добрынин Н.Ф. Отеории и воспитании внимания // Советская педагогика. 1938. N 8. С. 108-122.
5. Леонтьев А.Н.Деятельность, сознание, личность. М.,1975.
6. Петухов В.В.Психология мышления. М., 1987.
7. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б.Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1993. N2. С. 51-62.
8. Стрелков Ю.К.Исследование времени извлечения информации из иконической памяти // Психологические исследования. Вып. 6. / Под ред. А.Н. Леонтьева.М., 1976. С. 31-33.
9. Estes W.K. The locus of inferential and perceptual processes in letter indentification // J. of Experimental Psychology: General, 1975. V. 104. N 2. P. 122-145.
10. Kahneman D. Attention and effort. N. Y., 1973.
11. Kanwisher N.G., Potter M.C. Repetition blindness: Levels of processing // J. of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 1990. V. 16. N 1. P. 30-47.
стр. 102
12. Rabbitt P. Sorting, categorization, and visual search // Handbook of Perception. V. IX. N.Y., L.: Academic Press, 1978.
13. Raymond J.E., Shapiro K.L., Arnell K.M. Temporary suppression of visual processing in an RSVP task: An attentional blink? // J. of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 1992. V. 18. N 3. P.849-860.
14. Sternberg S. The perception of temporal order: Fundamental issues and a general model // Attention and Performance. V. IV. / Ed. S. Komblum. N. Y., 1973.
15. Treisman A. The perception of features and objects // Attention: Selection, awareness and control: A tribute to Donald Broadbent / Eds. A.D. Baddeley, L. Weiskrantz. Oxford, 1993. P. 5-35.
THE MODEL OF PERCEPTUAL TASK ACCOMPLISHMENT UNDER CONDITIONS OF RAPID SERIAL VISUAL PRESENTATION
E. V. Pechenkova*, M. V. Falikman**
* Student, department of psychology, MSU
** Post-graduate, the same department
The analysis of objective and subjective structure of detection/identification perceptual task under conditions of rapid serial visual presentation was made, the types of means applied to accomplish such tasks were described and classification of systematic errors made during the process of task accomplishment was proposed. The generalized descriptive model of perceptual task accomplishment under the said conditions is presented.
Key words', rapid serial visual presentation, attention, perceptual task, problem, strategy, systematic errors of visual search.
стр. 103
ПСИХОЛОГИЯ В ТРЕХ ИЗМЕРЕНИЯХ (по поводу статьи А.В. Юревича)
Автор: К. И. Алексеев
(c)2001г.
К. И. АлексеевКанд. психол. наук, научный сотр. ИИЕТ РАН, Москва
В статье А.В. Юревича "Психология и методология" ("Психологический журнал", 2000, N 5) представлена масштабная панорама современного состояния психологической науки, написанная автором яркими и крупными штрихами. Тем не менее эта картина требует, на мой взгляд, расстановки акцентов и проведения "красной нити".
Так, бросается в глаза, что в каждой из трех разделов статьи Юревич фактически рассматривает науку психологию в новом "измерении", не говоря об этом прямо и четко, не фиксируя различий, которые, тем не менее, ясно просматриваются и являются традиционными для современного науковедения. Это следующие "образцы" науки: 1) социальный институт,существующий и функционирующий в обществе и с неизбежностью включенный в контекст всей сегодняшней жизни (I раздел статьи - "Усталость от рационализма"); 2)научное сообществоученых- психологов, ведущих и осмысляющих свою научную деятельность в соответствии с определенными нормами, стандартами и ценностями (II раздел - "Позитивистское перенапряжение"); 3)система знаний опсихологической реальности (III раздел - "Между Сциллой и Харибдой").
Такое разделение позволяет поставить проблему: какие связи и отношения существуют между этими тремя "ипостасями" науки? Рассмотрю ее сначала в общем виде и обрисую основные направления решения, а потом прокомментирую с изложенных позиций положение дел в психологической науке.
Какой же из образов науки является главным, основным в открывающейся перед нами картине, на что следует обращать внимание в первую очередь? Ответ на этот вопрос прост и очевиден; вот как формулируют его видные отечественные специалисты в области философии науки М.А. Розов и B.C. Степин: "Наука многоаспектна и многогранна, но прежде всего она представляет собой производство знаний. Наука не существует без знания, как автомобилестроение не существует без автомобиля. Можно поэтому интересоваться историей научных учреждений, социологией и психологией научных коллективов, но именно производство знаний делает науку наукой" [4, с. 4]. Если рассматривать с этой позиции функционирование научного сообщества, то в первую очередь деятельность ученых следует считать направленной на поиск истины, получение нового знания. Очевидно, однако, что новое знание отнюдь не является единственным мотивом деятельности ученого, довольно часто она направляется мотивами, ничего общего не имеющего с благородным служением истине. Как убедительно показывает Юревич в книге "Психология науки", нередко ученые "корыстны и субъективны, склонны к подтасовке данных и их засекречиванию, больше думают о публикациях и приоритетах, чем об открытии истины" [5, с. 285]. Тем не менее, направляемая даже такими мотивами деятельность ученых все-таки приводит к желаемому для науки результату - истине и новому знанию. Это становится возможным благодаря тому, что "те действия ученых, из которых в конечном счете и складывается научная деятельность, не совершаются,аописываютсяв соответствии с ее (науки. -К.А.)нормами" [5, с. 284]. А основная норма и ценность науки, повторяюсь, - это поиск истины и получение нового знания.
Подобные вопросы возникают и при рассмотрении науки как социального института и ее функционирования в обществе: как соотносятся ценности и цели науки с ценностями и целями других социальных институтов (государства, бизнеса, образования, средств массовой информации и т.д.) и общества в целом. Очевидно, к примеру, что целевые установки науки - истина и новое знание - отличаются от целевой установки бизнеса - получения прибыли. Не менее очевидно, что удачный симбиоз науки и бизнеса возможен только при условии согласования и одновременного достижения обеих целей - когда бизнесмены будут извлекать прибыли от вложений в науку, а ученые на эти деньги будут проводить новые исследования и получать новые знания. При этом основной продукт деятельности бизнесмена (деньги) будут побочным для деятельности ученого, и наоборот - основной продукт деятельности ученого (истина и новое знание) явится побочным для бизнесмена. Приведенный пример иллюстрирует применение различения основного и побочного продукта деятельности, хорошо известного в психологии по работам Я.А. Пономаре-
стр. 104
ва, а в философии по трудам М.А. Розова - в которых последний сформулировал представление
о рефлексивной симметрии деятельности 1, применил его к анализу развития науки и, в частности, выдвинул тезис о необходимости согласования ценностей науки и культуры (см. подробнее [6, 7]).
Таким образом, мы видим, что именно знание является конституирующим компонентом науки, именно оно определяет функционирование научного сообщества и социального института науки и "красной нитью" проходит через ее разные "образцы" и "измерения". Рассмотрим теперь с этих позиций положение дел в психологической науке.
Прежде всего несомненный интерес представляет выдвинутое Юревичем положение об иррационализации всей общественной жизни. В этой связи я хочу обратить внимание на работы Н.И. Кузнецовой, предложившей новую категориальную методологическую программу - "экология науки" [2, 3]. Кратко принципиальную категориальную схему и вытекающую из нее исследовательскую задачу Кузнецова формулирует следующим образом: "Дано явление X ,существующее в определенной среде, необходимо выделить эту среду и связи Х с этой средой в качестве особого объекта изучения" [3, с. 42]. Своеобразие программы "экологии науки" в отличие от традиционного различения "внешних" и "внутренних" факторов развития науки состоит в новом осмыслении внешних по отношению к науке факторов как "средовых", т.е. неотъемлемых условий ее существования. И в этом плане иррационализацию всей общественной жизни при исследованиях в русле "экологии науки" можно представить как неблагоприятную для науки "среду обитания". Подчеркну, что речь идет не просто о других формулировках или использовании других слов, ничего не меняющих в сущности изучаемого объекта. За разными словами стоят разные реальности, разные модели науки и ее отношений с обществом.
В этой связи спорным выглядят тезисы Юревича о позитивизме, господствующем в научном сообществе психологов, "позитивистском камуфляже" при описании результатов исследований, "позитивистском перенапряжении" научного сообщества вследствие несоответствия "позитивистских" норм науки реальной исследовательской практике. В поддержку этих тезисов автор ссылается на работу социологов науки Дж. Гилберта и М. Малкея [1], установивших, что ученые описывают результаты своих исследований, следуя двум разным интерпретационным репертуарам: эмпиристскому, при котором исследование выглядит беспристрастным выражением "объективных" законов природы, и условному, в котором находят выражение интересы самих ученых. При этом эмпиристский репертуар характерен для "формальной научной литератур" - что вполне естественно, поскольку ее основной целью является по возможности ясное и четкое изложение полученных в работе знаний, а конкретные особенности деятельности по их получению отходят на второй план. Но заключать на этом основании, что подобное описание является "камуфляжем" реальной исследовательской деятельности представляется мне некорректным, поскольку деятельность не сводится к ее описанию, а потому оно не может служить "камуфляжем" деятельности - это аксиома и для психологии, и для философии науки (в которой существует проблема соотнесения рефлексии ученых и их исследовательской практики; анализ науки как системы с рефлексией см. в работе М.А. Розова [7]).
Сам анализ системы знания психологической науки является крайне важным и существенным для понимания ее сегодняшнего состояния - таким же важным, как в начале XX в., когда впервые прозвучало утверждение о кризисе психологии. В этой связи выдвинутое Юревичем положение о феноменологизмепсихологического знания приобретает особую остроту. Действительно, в естествознании "категории, в которых изучается физическая или биологическая реальность - атомы, электроны, молекулы и т.п. - имеют мало общего с категориями, в которых мы эту реальность воспринимаем; они описывают саму эту реальность, а не наши восприятия, что и позволяет выявлять ее имманентные, а не приписанные нами в силу особенностей этого восприятия (как, скажем, в случае геоцентрической модели Вселенной) закономерности" (с. 41). В то время как в психологии "мы воспринимаем феноменологически данные нам психические явления, а не ту реальность, которая за ними стоит, и структурирование своего восприятия психики проецируем на саму психику" (с. 42). Чтобы почувствовать странность такого "объяснения", представим себе детальное, точное, скрупулезное описание генетических экспериментов - но выдержанное сугубо в терминахфенотипическогоописания, при полном отсутствии представления огенахигенотипе...Более того, в качестве объяснения полученной картины богатых и разнообразных феноменов нам предлагают... действие сложной сово-
1 "Рефлексивно симметричными мы будем называть такие два акта деятельности, которые отличаются друг от друга только осознанием результата и взаимно друг в друга преобразуются путем изменения нашей рефлексивной позиции. Допустим, осуществляя некоторые действия, мы рассматриваем результат А как основной, а результат Б как побочный. Смена рефлексивной позиции будет заключаться в том, что А и Б меняются местами, т.е. Б становится основным продуктом, ради которого осуществляются действия, а А переходит в разряд побочных результатов. Очевидно, что физическая природа наших действий при этом не претерпевает никаких изменений, т.е. остается инвариантной" [4,с. 167].
стр. 105
купности фенотипических признаков в их сложной взаимосвязи, причем далее говорится, что нельзя изолировать какой-либо фенотипический признак, и появление всей наблюдаемой картины приписать действию только этого признака!
Отметим, однако, что в развитии естественных наук был подобный период: такие объяснительные сущности, как флогистон (материя огня) и теплород (материя тепла) появились сходным образом: исследователь наблюдает горение - значит, должна быть особая сущность, вызываемая горение; исследователь ощущает тепло - значит, должна существовать материя тепла. Однако, как отмечает М.А. Розов, "успехи в изучении Природы всегда были существенно связаны с абстракцией от тех ментальных состояний, которые порождают в нас те или иные природные явления" [8, с. 12] и приводит следующие примеры: согласно Демокриту, реально существуют только атомы и пустота, а цвета, запахи, звуки, вкусовые характеристики - это результат воздействия атомов на наши органы чувств. Сходным образом рассуждает и Галилей: ощущение теплоты - это результат движения мельчайших частиц.
Аналогии с развитием естествознания проводят также Л. Росс и Р. Нисбетт в книге "Человек и ситуация", одной из важнейших психологических работ последнего десятилетия. Приводя аргументы против позиции диспозиционизма, объясняющего согласованность поведения теми или иными личностными чертами, качествами и характеристиками, проявляющимися вне зависимости от конкретной ситуации, они цитируют К. Левина: "По Аристотелю, движущие силы были полностью и заранее обусловлены природой физического тела. В современной физике все наоборот: существование вектора силы всегда зависит от взаимных отношений нескольких физических фактов, в особенности от отношения тела к его среде" [9, с. 268]. Налицо аналогия между древней физикой и современной психологией: "Древняя физика представляла поведение объектов исключительно в терминах их свойств или диспозиций. Камень при погружении в воду тонет, поскольку обладает свойством тяжести, или "гравитацией", кусок же дерева плывет, потому что обладает свойством легкости, или "левитацией"" [9, с. 268]. Современная физика преодолела предметоцентризм древней физики, заменив его топоцентристскими представлениями, в которых свойства объекта определяются его местом в системе других объектов (подробнее о предметоцентризме и топоцентризме и их проявлениях в гуманитарных науках см. в работе М.А. Розова [7]). В психологии же, как пишут Росс и Нисбетт, "не было ни своего Ньютона, ни тем более своего Эйнштейна, которые могли бы заменить наши наивные, основанные на опыте представления более точной и научно обоснованной системой воззрений, которая позволила бы очертить взаимоотношения между человеком и ситуацией" [9, с. 268-269] 2. Но естествознание проделало долгий путь, прежде чем прийти к сегодняшним онтологическим представлениям, а психология еще очень молодая наука, и остается лишь присоединиться к А.В. Юревичу, выразившему наши общие надежды на разработку адекватной онтологии социальной и психологической реальности. Тем более что все предпосылки для этого есть: это и опыт естествознания, успешно преодолевшего феноменологизм и предметоцентризм, и топоцентристские разработки в самой психологии и других гуманитарных науках.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гилберт Дж., Малкей М.Открывая ящик Пандоры. Социологический анализ высказываний ученых. М.: Прогресс, 1987.
2. Кузнецова Н.И.Социокультурные проблемы формирования науки в России (XVIII-середина XIX вв.). М.: УРСС, 1997.
3. Кузнецова Н.И.Философия науки и история науки: проблемы синтеза. М.: ИФ РАН, 1998.
4. Розов М.А., Степан B.C.Предмет философии науки // Философия науки и техники. М.: Контакт-альфа, 1995. С. 3- 13.
5. Юревич А.В.Скрытое лицо науки // Психология науки. М.: Флинта, 1998. С. 251-290.
6. Розов М.А.Проблема ценностей и развитие науки // Наука и ценности. Новосибирск: Наука, 1987. С. 5-27.
7. Розов М.А.Наука как традиция // Философия науки и техники. М.: Контакт-альфа, 1995. С. 66-178.
8. Розов М.А.Теория социальных эстафет и проблемы анализа знаний // теория социальных эстафет: история - идеи - перспективы. Новосибирск, 1997. С. 9-67.
9. Росс Л., Нисбетт Р.Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект-пресс, 1999.
2 Даже теория поля К. Левина, на которую авторы ссылаются в поисках более продуктивных представлений о личности и ситуации, может служить лишь их метафорой.
стр. 106
БЕСЕДЫ С ЖАНОМ ПИАЖЕ (одиннадцатая)
Автор: Жан-Клод Брангье
БЕСЕДЫ С ЖАНОМ ПИАЖЕ*
(c) 2001 г.
Беседа одиннадцатая(Май-июнь, 1969)
ПАМЯТЬ: ПОХИЩЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ
Брангье:Помимо Вашей работы в Центре, Вы занимались еще какими-либо исследованиями?
Пиаже:Да, я продолжал свои исследования совместно с Барбелем Инхельдером, самое последнее из них было посвящено связи между памятью и интеллектом. Проблема заключалась в том, чтобы понять, является ли память более или менее пассивным воспроизведением воспринятого ранее, или она представляет собой реконструкцию прошлого - частично конценптуальную и частично опирающуюся на логические выводы - часть которого была забыта и теперь нуждается в восстановлении и переформировании.
Брангье:Это то же самое, что Вы говорили по поводу рефлексии и осознания?
Пиаже:Да, разумеется. Это схожая проблема, однако, в отношении памяти часто полагают, что образ прошлого, его текущая репрезентация лишь отражается памятью.
Брангье:Но это совсем не так.
Пиаже:Но это не совсем так. Изучая стадии развития памяти с точки зрения проблемы операций, мы обнаружили, что ребенок помнит то, что ему показали в том виде, в котором он это понял, а не так, как он это воспринял или пережил. Прекрасный пример из экспериментов на последовательность: ребенку дают палочки, уже разложенные по длине, рассортированные от самой короткой до самой длинной в простой арифметической прогрессии, и говорят: "Просто посмотри на это, и мы ненадолго это отложим. Хорошенько посмотри, а потом мы это уберем, и ты нарисуешь по памяти то, что я тебе сейчас показал". Он смотрит одну-две минуты на эту последовательность и потом, спустя десять минут, мы просим ребенка нарисовать картинку. Это может произойти и час спустя. Анализируя детские рисунки, мы обнаружили: то, что ребенок увидел в представленном ему материале, соответствует тому способу, каким он конструирует последовательность. Другими словами, на первой стадии последовательности нет никакой, ребенок рисует пары, длинную и короткую, длинную и короткую, но группы никак не связаны между собой. В результате получается нечто безо всякой последовательности, но объединенное в пары. Затем появляются группы из трех элементов - короткая, средняя и длинная, но и группы из трех элементов не связаны между собой. Затем появляются короткие, неполные последовательности - вместо десяти изображено пять палочек, правильно расположенных, но ребенок забывает про остальные пять. И, наконец, последовательность приобретает законченный вид. Характер рисунков говорит только о стадии освоения последовательностей, на которой находится ребенок - но не имеет отношения к его восприятию. В этих случаях, память представляется обычно тем, что он может или должен сделать, чтобы воспроизвести предполагаемую модель.
Брангье:Таким образом, это верно для его настоящего, но не для его прошлого?
Пиаже:Именно так! Он реконструирует прошлое как функцию настоящего. То, что происходит дальше, поразительно: тремя-шестью месяцами позже - конечно, без каких-либо демонстраций за это время - его спрашивают: "Ты помнишь то, что я показывал тебе?" и он отвечает: "Да, такие маленькие палочки". "Нарисуй мне то, что я тебе показывал". И теперь, через три или через шесть месяцев, его память стала значительно лучше, чем через десять минут или через час после демонстрации. Другими словами, теперь это память о схеме, а не об объекте. О схеме действий, которые позволяют ему создавать, конструировать объект. И поскольку схема развивается в течение шести месяцев, ребенок в состоянии реконструировать объект, который ему показали полгода назад, и который он в то время смог воспроизвести очень неточно. Среди всех обследованных детей 75% продемонстрировали некоторый прогресс по сравнению с непосредственным воспоминанием. Мы обнаружили, что это верно не только для последовательностей, но и для других схем операций.
* Bringuier Jean-Claude. Conversations with Jean Piaget. The University of Chicago Press. 1980. Перевод Ильиной С.В., Сатина Д.К. Продолжение, начало в N 2-6, 2000 и N 1-5, 2001.
стр. 107
Пиаже:От пяти до восьми лет. Те, кому было около восьми, усваивали последовательность за короткое время.
Брангье:А это распространяется на другие виды памяти? Аффективную память, например?
Пиаже:Конечно. Вы спрашивали меня о моих претензиях к фрейдизму. Я испытываю крайнее недоверие к тем детским воспоминаниям, которые используют фрейдисты, поскольку я верю, что они сильно реконструированы, и я докажу Вам это.
(Здесь необходимо упомянуть, что Пиаже провел часть детства в Париже у своей бабушки-француженки. Они жили на авеню Д'Антин, которая впоследствии была переименована в улицу Франклина Рузвельта.)
Пиаже:Итак, у меня было детское воспоминание, которое, будь оно истинным, стало бы восхитительным, потому что относилось к возрасту, когда дети еще не имеют воспоминаний. Я находился в коляске, няня вывезла меня на улицу и повезла вниз по Елисейским полям. Там меня попытались похитить. Некто попытался выкрасть меня из коляски. Ремни удержали меня внутри коляски, а няня подралась с похитителем, который расцарапал ей лицо. Могло бы случиться и кое-что похуже, если бы не появился полицейский. Я вижу его, как будто это случилось вчера, это было в то время, когда они носили такие маленькие шапочки, и у него была маленькая белая палочка. А похититель убежал. Вот такая история. Ребенком я прекрасно помнил все обстоятельства этой попытки похищения. Много позже - мне было лет пятнадцать - мои родители получили письмо от няни, которая исповедалась, чтобы получить отпущение всех своих грехов. Она писала, что выдумала всю эту историю, и сама расцарапала себе лицо, и теперь хотела бы вернуть часы, подаренные ей в благодарность за ее мужество. Другими словами, мое воспоминание ни на йоту не было истинным, но я помню об этом чрезвычайно живо до сих пор: я могу показать Вам точное место на Елисейских полях, где это случилось, и все в мельчайших подробностях помню.
Брангье:Но в действительности это не более чем выдумка?
Пиаже:Я, должно быть, слышал об этом в возрасте семи или восьми лет. Должно быть, моя мать рассказывала кому-то о попытке похищения. Я слышал эту историю, возможно, слышал, как она рассказывает ее кому-то шепотом - ведь вы не рассказываете ребенку, что его пытались похитить, потому что боитесь расстроить его. В любом случае, я услышал эту историю и реконструировал образ - настолько яркий, что даже сегодня он кажется отражением того, что я в действительности пережил.
Брангье:Он был в Вашей памяти?
Пиаже:Да. Теперь предположим, что память была истинной, что в действительности все произошло так, как описывала няня. По-прежнему это будет не непосредственным, но реконструированным воспоминанием с помощью того, что я услышал позднее. Поэтому я очень скептически отношусь к детским воспоминаниям. Мне известно, что способ, которым дети реконструируют свои воспоминания, или взрослые реконструируют детский опыт, может быть полезен в психоаналитическом смысле. Но, тем не менее, я не думаю, что это непосредственные воспоминания, я вообще не верю, что существуют непосредственные воспоминания, они всегда в большей или меньшей степени основываются на логических выводах.
Брангье:Но если бы я был психоаналитиком, я, вероятно, мог бы возразить, что психоаналитический опыт, помимо тех искажений, которые вносит вся последующая жизнь, содержит еще и непосредственное воспоминание, переживание случившегося события самого по себе, сквозь феномен трансфера и так далее. Вот и ответ на вашу критику.
Пиаже:Нет, то, что эта операция дает вам - индивидуальная репрезентация опыта, а не точное воспроизведение прошлого. И мне кажется, Эриксон - неортодоксальный психоаналитик, однако, один из немногих, с кем я целиком и полностью согласен, сказал, что прошлое реконструируется как функция настоящего в зависимости от того, в какой степени настоящее объяснимо прошлым. Это взаимодействие. Таким образом, для ортодоксального фрейдиста поведение взрослого человека детерминировано прошлым опытом. Как вы узнаете о прошлом? Вы знаете о нем из воспоминаний, которые представляют собой реконструкцию в определенном контексте, и это контекст настоящего, и представляющий собой функцию настоящего.
Брангье:И прошедший через эпопею воспоминаний о воспоминаниях.
Пиаже:Правильно. Я не говорю, что это так уж важно, но это много сложнее, чем простое использование детских воспоминаний.
Брангье:В действительности, кто-то мог бы сказать, что если вы критикуете фрейдизм, то это не так уж и важно, что он не делает каких-то фундаментальных и значительных ошибок, ему лишь недостает тонкости.
Пиаже:Да, это так. Я полагаю, что во фрейдизме есть базовая правда, но все это должно быть пересмотрено и развито в свете современной психологии.
Брангье:И анализ никогда не искушал Вас?
Пиаже:Но я был проанализирован!
Брангье:Вы были проанализированы?
стр. 108
Пиаже:Прошу Вас, необходимо понимать, что имеет в виду Ваш собеседник, говоря о чем-либо.
Брангье:Вы были...
Пиаже:Я проходил учебный анализ у одной из учениц Фрейда 1. Каждое утро в восемь часов в течение восьми месяцев.
Брангье:Здесь?
Пиаже:В Женеве. Она была одной из фрейдовских учениц из Восточной Европы и проходила анализ у него. Так что, разумеется, я проходил собственный анализ - если нет, как бы я мог говорить об анализе!
Брангье:Почему Вы прекратили его?
Пиаже:Я прекратил его потому что... Все, что там обнаружил, было чрезвычайно интересным. Это было потрясающе - открывать собственные комплексы, один за другим. Но мой психоаналитик обнаружила, что я непроницаем для теории, и она никогда не убедит меня. И она сказала мне, что вряд ли стоит продолжать.
Брангье:По сути это было сопротивление, и что?
Пиаже:Да, но теоретическое, а не в отношении самого анализа. Ее направило в Женеву Международное Психоаналитическое Общество для распространения доктрины. Это было примерно в 1921 году. Меня вполне устраивало быть морской свинкой. Как я уже сказал, я находил это очень интересным, но доктрина была помимо этого. Я не видел необходимости в интерпретациях, которые она пыталась давать тем любопытным фактам, которые обнаруживались с помощью психоанализа. И она остановилась.
Брангье:Но что же все-таки ей помешало в Вашем анализе?
Пиаже:Видите ли, это не было терапевтической ситуацией или даже учебным анализом, поскольку я не планировал становиться психоаналитиком, - это была пропаганда в самом хорошем смысле слова, распространение учения; она понимала, что не стоит выбрасывать целый час ежедневно на человека, который не принимает теорию.
Брангье:Вы хотели продолжать?
Пиаже:О да, я был крайне заинтересован. В частности, я не очень хороший визуалист. Я не могу сказать Вам, какого цвета обои в этом кабинете, пока не посмотрю на них. Но это поистине примечательно, сколько визуальных образов приходит вместе с детскими воспоминаниями.
Брангье:О, да. И цвета тоже?
Пиаже:И цвета, и все остальное. Я визуализировал во время анализа способом, который поражал меня самого. Я видел сцены из прошлого, частично реконструированные, как я уже говорил Вам, но в целостном контексте, включая формы и цвета, с точностью, к которой я был неспособен в остальное время.
Брангье:У Вас есть предположение, почему Вы не видите визуальные вещи?
Пиаже:Мое мышление абстрактно.
Брангье:Но почему так? Ведь это не перегружает его.
Пиаже:Я не знаю. Я хорошо запоминаю звуки и движения. Я могу абсолютно точно помнить звук по прошествии многих лет - но не визуальный образ.
Брангье:Вы любите музыку?
Пиаже:О, очень! Это удивительно, насколько музыка стимулирует работу мозга!
Брангье:Вы слушаете музыку, обдумывая те или иные проблемы?
Пиаже:Да.
Брангье:Любую музыку?
Пиаже:О нет, совсем не любую.
Брангье:Тогда какую?
Пиаже:Или хорошо структурированную - чья структура возбуждает мышление, что-нибудь из Баха, например, или те или иные драматические пассажи, например, выход Командора в "Don Giovanni", или прощание Вотана в "Die Gotterdammerung", или смерть Бориса в "Борисе Годунове".
Брангье:То, к чему Вы апеллируете - это выражение простых чувств или сама музыка?
Пиаже:Сама музыка!
Брангье:Дело в том, что между Вагнером и Бахом существует большая разница.
Пиаже:Да, но я использую их - если можно так выразиться - в очень разных ситуациях. Драматические сцены служат для общей стимуляции, когда ты слишком истощен, когда в тебе нет энергии.
Брангье:Чтобы разогреться?
Пиаже:Чтобы разогреться. Но Бах служит для конструирования. Бах - для мозга, Вагнер -для внутренностей.
Брангье:А Моцарт?
Пиаже:О, Моцарт и для того, и для другого!
Брангье:Но в этих случаях Вы не слушаете музыку. Вы слышите, но не слушаете ее.
Пиаже:Ну, это проблема, но, тем не менее, с этим можно справиться.
Брангье:Она находится на задворках сознания...
Пиаже:Нет. Нет, это нечто вроде синтеза. Это представляет собой единство.
Продолжение следует
1 Психоаналитиком, у которой Пиаже проходил дидактический анализ, была Сабина Шпильрейн, наша соотечественница, одна из пациенток и впоследствии жена К.Г. Юнга (Прим. авторов русского перевода).
стр. 109
БОРИСУ АНДРЕЕВИЧУ ДУШКОВУ - 70 ЛЕТ
Автор:
Борис Андреевич Душков - действительный член РАЕН, доктор психологических наук, профессор, автор психологических концепций, известный педагог-методист. Своей разносторонней научно-педагогической деятельностью он обогатил психологическую и педагогическую науку оригинальными методическими подходами в обучении, а школьную и вузовскую практику - новыми учебниками и методическими пособиями. Он впервые (совместно с В.В. Париным и Ф.П. Космолинским) подготовил и опубликовал учебно-методическое пособие по космической биологии и психологии (1970, 1975). Им создан оригинальный курс для студентов педагогических вузов - "Индустриально- педагогическая психология" (1981). Совместно с Б.Ф. Ломовым и Б.А. Смирновым он разработал комплекс работ по инженерной психологии. Результаты теоретических, методологических и экспериментальных его изысканий нашли отражение в многочисленных статьях и книгах (более 200). Известны его монографии: "Психология и география", "Психология типов личности", учебник "Основы этнопсихологии и ноопсихосоциологии", "Психология и социология микрокосмосов" и другие.
Б.А. Душков почти 40 лет занимается педагогической деятельностью. Им созданы кафедры педагогики и психологии в Университете Дружбы народов, социальной психологии и производственной педагогики в Академии труда и социальных отношений. Многие годы Б.А. Душков входит в специализированный Совет по защите докторских диссертаций Российской Академии государственной службы. Государственного университета управления и др. Он академик-секретарь Отделения психологии и педагогики секции "Российской энциклопедии", член Академии космонавтики Российской Федерации.
Борис Андреевич Душков не только ученый, но и интересный разносторонний человек - доброжелательный, принципиальный, преданный делу, скромный и простой в общении с людьми. Желаем ему новых творческих успехов!
стр. 110
"А. Р. ЛУРИЯ И ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА" - МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ, ПОСВЯЩЕННАЯ 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ
Автор:
(Москва, 24-27 сентября 2002 г.)
ГЛУБОКОУВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!
В 2002 году исполняется 100 лет со дня рождения Александра Романовича Лурии (1902-1977). В память всемирно известного психолога Московский Государственный университет им. М.В. Ломоносова в сотрудничестве с Российской Академией Наук, Российской Академией Образования, Российским психологическим обществом и Международной Нейропсихологической ассоциацией организует Международную конференцию, которая состоится в Москве с 24 по 27 сентября 2002 г. Планируется проведение пленарного и секционных заседаний, включающих устные и стендовые доклады, круглых столов, вечерних лекций. Будет проведен конкурс работ молодых ученых, аспирантов и студентов (до 33 лет).
Работу конференции предполагается проводить по следующим направлениям:
1. А.Р. Лурия и развитие мировой психологической науки(общая психология, возрастная психология, дефектология, психогенетика, этнопсихология, психофизиология, психолингвистика и т.д.).
2. А.Р. Лурия - основатель нейропсихологии(нейропсихологический анализ познавательных процессов; методы нейропсихологического исследования; нейропсихология онтогенеза; восстановительное обучение, нейрореабилитация и коррекция; межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие; нейропсихология нормы; роль нейропсихологии в смежных областях научных исследований).
3. Жизнь и творчество А.Р. Лурии - люди, события, эпоха(основные вехи научной биографии, сотрудничество с выдающимися учеными-современниками, этапы развития взглядов, концепций, интересов).
Заявки на участие в конференции должны быть получены не позднее 30 декабря 2001 года,а тезисы объемом не более 250 слов - не позднее1 марта 2002 года.Заявки и тезисы будут рассмотрены Международным программным комитетом при участии членов Международного президиума конференции.
В Международный президиум конференциивходят: проф.М. Коул(США), проф.Е.Д. Хомская(Россия) - сопредседатели; д-р психол. наукТ.В. Ахутина(Россия) - председатель Международного программного Комитета; проф.М.М. Безруких(Россия), проф.А.В. Брушлинский(Россия), проф.Н.В. Верещагин(Россия), проф.Дж. Верч(США), проф.О.С. Виноградова(Россия), д-р психол. наукЖ.М. Глозман(Россия) - зам. председателя Международного программного Комитета; проф. Г.Гудгласс(США), проф.А.И. Донцов(Россия), проф.В.П. Зинченко(Россия), проф.М.М. Кабанов(Россия), проф.Б.Д. Карвасарский(Россия), проф.А.Н. Коновалов(Россия), проф.В.Н. Краснов(Россия), проф.АЛ. Кристенсен(Дания), проф.В.И. Лубовский(Россия), проф.Н.Н. Малофеев(Россия), проф.Л. Мекацци(Италия), д-р психол. наукЮ.В. Микадзе(Россия) - председатель организационного комитета; проф.А.В. Петровский(Россия), проф.К. Прибрам(США), проф.В.В. Рубцов(Россия), проф.В.А. Садовничий(Россия), проф.П.В. Симонов(Россия), проф.Е.Н. Соколов(Россия), проф.Д. Стасс(Канада), проф.К.В. Судаков(Россия), проф.А.С. Тиганов(Россия), проф.А.Ш. Тхостов(Россия), проф.Д.И. Фелъдштейн(Россия), проф.Л.С. Цветкова(Россия), проф.В.М. Шкловский(Россия), проф.Н.Н. Яхно(Россия).
В Международный программный комитетвходят: д- р психол. наукТ.В. Ахутина(Россия) - председатель; д- р психол. наукЖ.М. Глозман(Россия) - зам. председателя; проф.Ж. Азкоага(Аргентина), проф.Л. Арана(Колумбия), проф.А.Г. Асмолов(Россия), проф.Б. С. Братусь(Россия), проф.Л.И. Вассерман(Россия), проф.Ж. Дас(Канада), доц.С.Н. Ениколопов(Россия), проф.П.Н. Ермаков(Россия), д-р психол. наук А.Н. Ждан(Россия), проф.И.И. Ильясов(Россия), проф.Б. Качмарек(Польша), проф.Л. Кинтанар(Мексика), проф.Е.А. Климов(Россия), доц.Н.К. Корсакова(Россия), проф.Б. С. Котик(Израиль), канд. психол. наукО.А. Кроткова(Россия), доц.В.В. Лебединский(Россия), проф.А.А. Леонтъев(Россия), доц.М.Ш. Магомед- Эминов(Россия), проф.Т.Д. Марцинковская(Россия), проф.Л.И. Московичюте(США), проф.Н.Н. Николаенко(Россия), проф.А.И. Подольский(Россия),
стр. 111
проф. Ю. Ф. Поляков(Россия), проф.А. Пуанте(США), д-р психол. наукТ.Г. Стефаненко(Россия), проф. Д.Таппер(США), проф. 77.Тульвисте(Эстония), проф.Д.А. Фарбер(Россия), проф.Л.С. Цветкова(Россия), проф.Т.В. Черниговская(Россия), проф.A.M. Черноризов(Россия), проф. 77.Шонле(Германия).
В организационный комитетвходят: д-р психол. наукЮ.В. Микадзе -председатель; канд. психол. наукМ.С. Капица -зам. председателя; канд. психол. наукЕ.Ю. Балашова,канд. психол. наукН.В. Гогитидзе,кандидаты психол. наукИ.С. Горина, В.В. Гудков, А.Н. Гусев, Е.В. Ениколо-пова,70.77.Зинченко, С.Ю. Игнатьева, К.К. Карменян, М.С. Ковязина,д-р филос. наук А.77.Кричевец,кандидаты психол. наукМ.Ю. Максименко, З.А. Меликян, Л.С. Назарова, Г.Н. Плахтиенко,77.77.Полонская, Н.М. Пылаева, Е.Г. Радковская, М.Г. Храковская, А.А. Цыганок.
Планируется публикация тезисов докладов к началу конференции. Рабочие языки конференции - русский и английский.
Дополнительная информация может быть получена по телефону оргкомитета (095) 203-29-47, по электронной почте kmp@psy.msu.ru, или в Интернете на сайте www.psy.msu.ru.
ХРОНИКА
Автор:
В июне 2001 г. на заседании Диссертационного Совета Д 002.016.02 при Институте психологии РАН состоялась защита диссертаций, представленных на соискание ученой степени кандидата психологических наук, по специальности 19.00.01 - "Общая психология, психология личности, история психологии":
1. Кострикова Инна Степановна."Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ" (научный руководитель - доктор психол. наук, профессорМ.А. Холодная).
Актуальность работы обусловлена прежде всего тем, что успешность самореализации высокоинтеллектуальных субъектов неоднозначна, о чем свидетельствует целый ряд данных. Теоретическая новизна обоснована впервые поставленным вопросом о специфике соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности при различных уровнях IQ. При этом когнитивные стили рассмотрены в аспекте феномена "интеллектуального порога".
В результате исследования продемонстрирован эффект "расщепления" традиционных стилевых полюсов в виде выделения субгрупп испытуемых с различающимися показателями интеллектуальной продуктивности. Получены эмпирические доказательства эффекта "расщепления" полюсов этих двух когнитивных стилей на выборках испытуемых с различными уровнями IQ. Показано, что стили семантического кодирования перцептивной информации связаны с параметрами когнитивных стилей импульсивность- рефлективность, гибкость-ригидность и определяют специфику продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности при разных уровнях IQ.
Полученные данные могут быть использованы практическими психологами для более корректной интерпретации результатов психодиагностического исследования интеллекта традиционными тестами.
2. Лапшова Ольга Анатольевна."Психологическое содержание текста и его оценивание методами интент- анализа и психосемантики", (научный руководитель - канд. психол. наукВ.А. Цепцов) .
В работе впервые осуществлен сравнительный анализ психологического содержания текста методами интент- анализа (экспертная группа) и психосемантики ("наивные" испытуемые). Проведено сопоставление экспертных оценок относительно выявления интенциональной структуры текста и оценок аудитории. Выделен набор интенций-антонимов, построены интенциональный семантический дифференциал и частные семантические пространства политических представлений на материале анализа интенциональных категорий. Показано, что психосемантическим методом в большей степени выявляются неосознаваемые намерения личности (к ним будут относиться связи между шкалами, основания категоризации объектов). В исследовании было установлено, что текст структурируется в сознании субъекта по общей интенциональной направленности отдельных его отрывков. Поэтому при восприятии текста и аналоге его психологического содержания субъект объединяет отдельные фрагменты текста в факторы, исходя из их интенциональной тональности, окрашенности.
Практическое значение исследования определяется возможностью использования результатов при разработке спецкурсов по психологии пропаганды, политических конфликтов, политической рекламы.
стр. 112
