шпаргалки з педпсихології

1. Предмет і завдання пед психології. Педагогічна психологія — галузь психол науки, що вивчає закономірності процесу засвоєння індивідом соц досвіду в умовах навч-вих діяльності. Предметом пед. психології є дослідження психол. закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворювання біол. істоти в люд. особистість у соц., спеціально організованому середовищі. Завданнями суч пед психології є наступне:• розкривання психол. механізмів навч. і вих. впливів на інтелект. та особист.розвиток учня;• визначення механізмів і закономірностей освоювання учнями соціокульт. досвіду, зберігання його в індивід. свідомості й використання у різних ситуаціях; • визначення зв'язку між рівнем інтелект. й особист. розвитку учнів та формами й методами навч. й виховуючого впливу (співробітництво, активні форми навчання тощо); • визначення особливостей організації та управління навч. діяльністю учнів і впливу цих процесів на їхній особист. та інтелект. розвиток, а також на навч.-пізнав. й соц. активність; • дослідження психол. основ діяльності педагога, його індивід.-психол. і проф.якостей; • визначення психол. основ діагностики рівня й якості вихованості та здібностей учнів, засвоювання ними знань, вмінь і навичок; • розроблення психол. основ дальшого удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

2.Структура педагогічної психології. Пед. психологія має певну структуру, до її складу входять: психологія виховання і самовиховання; психологія навчання; психологія пед. діяльності та особистості учителя. Виховання і навчання в тій чи іншій мірі є предметом дослідження різних наук: філософії, соціології, історії, педагогіки та заг. психологіі. Філософія розглядає питання виховання під кутом зору становлення в людині власне люд. рис; соціол. аспекти освіти охоплюють структуру та зміст діяльності різних соц. груп та інститутів, що виконують вих. і навч. функції, будучи частиною системи освіти; істор. проблеми освіти охоплюють становлення і перетворення навч.-вих. інститутів; цілей, змісту і методів навчання і виховання в різні істор. епохи. Але, звичайно, найбільше з проблематикою навчання і виховання пов'язані педагогіка та психологія. Педагогіка розглядає цілі і завдання навчання і виховання дітей, його засоби і методи, способи їх реалізації на практиці. Одночасно з цим предметом пед. досліджень є так само загальний актуальний зміст освіти. Що ж до особистості учня, індивід. психол. особливостей вчителя, взаємин між учителем і дитиною, то це є предметом спец., уважного і детального вивчення в психології.

Психолог. підставою пед. процесу є: -Теорії особистості (З. Фрейд, С. Л. Рубінштейн, Г. Олпорт, К. Левін, Е. Фромм, Л. І. Божович); -Теорія діяльності (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн);-Вікова психологія (психологія розвитку);-Теорії навчання (висхідні до біхевіоризму);-Психологія пізнав. процесів (когнітивна психологія, гештальтпсихології, психологія мови); -Психологія індивід. відмінностей (темперамент, характер, здібності); -Соц. психологія колективів, спілкування і особистості; -Інженерна психологія (взаємодія людини з ТЗН, ЕОМ); -Культ.-істор. теорія (Л. С. Виготський); -Системний підхід у психології (В. М. Бехтерєв, М. Вертгеймер, Б. Г. Ананьєв, Б. Ф. Ломов); -Нейропсихологія (О. Р. Лурія);-Психодіагностика;-Порівняльна психологія;-Гуманіст.ична психологія;-Психотерапія.

3. Зв*язок педагогічної психології з іншими науками. Пед. психологія має тісні міжпредм. зв'язки з такими психол. дисциплінами, як заг. й соц., вікова й спец. психологія. Особл. характер міжпредм. відношень існує між пед. психологією та педагогікою. Заг. психологія є базовою наукою для пед. психології. Це проявляється в активному використанні пед. психологією наук. фактів щодо специфіки, структури й проявів окремих псих. функцій як об'єктів псих.-пед. дослідження. Крім того, пед. психологія активно використовує досягнення заг. психології у царині методології психол. досліджень. На цій базі пед. психологія створює власну систему категорій і принципів наукової теорії. У традиціях вітчизн. психології осн. вважаються принципи детермінізму й розвитку (це найстаріші, найуніверсальніші наукові евристики), відображення та єдності психіки й діяльності, об'єктивності, системного підходу тощо. Категорія пед. взаємодії як центр. поняття пед. психології позначає однозначні родо-видові відношення пед. психології із соц. психологією.

Єдність пед. та вік. психології зумовлена, перш за все, єдністю їхнього об'єкта дослідження, за який приймається онтогенез особистості в соц. умовах.

Взаємозв'язок пед. психології зі спец. психологією проявляється насамперед через взаємозбагачування теорет. й наук.-метод. інструментарію цих дисциплін. З позиції пед. психології у цих процесах завжди реалізується установка на пильне вивчення досвіду навчання і виховання дітей зі специф. вадами розвитку.

4. Характеристика методів дослідження у педагогічній психології.  У пед. психології використовуються емпіричні методи. Біограф. метод - вивчення результатів навчання і вих-ня людини за відомостями, що містяться в біограф. характеристиках. Метод узагальнення незал. характеристик - виявлення та аналіз думок про результати навчання і вих-ня, отриманих від різних людей. Метод вивчення літ. джерел, документів - дослідження пед. явищ і процесів за їх описів, що містяться в різних джерелах і документах. Метод спостереження - за допомогою цього методу вивчають пед. явища без втручання в їх перебіг. Метод експерименту - експеримент передбачає втручання дослідника в діяльність випробуваного з метою створення кращих умов для вивчення явищ, що зустрічаються в процесі навчання. Анкетування - емпір. соц. - психол. метод одержання інформації на підставі відповідей на спец. підготовлені і відпвідають осн. задачі дослідження питання. Метод аналіз результатів діяльності. - Вивчення  пед. явищ за результатами навчання і виховання людини. Методи обробки отриманих даних. Теорет. аналіз - осмислення результатів дослідження на основі теорет. правил і моделей, розроблених пед. наукою. Математ. та статист. методи - методи матем. та стат. обробки результатів пед. досліджень (контент - аналіз,факторний аналіз,). Методи навчання. Усний виклад навч. матеріалу, розповідь, пояснення вчителя або учнів, інструктування, лекція. Класно - групове заняття - вид обговорення дослідж. матеріалу, здійснюваного в складі групи, коли всі учні беруть у ньому участь. А також до методів відноситься семінар, демонстрація, вправа, бесіда. Методи виховання - способи пед. взаємодії з дітьми, організації та самоорганізації їх життя, псих.- пед. впливу на їх свідомість і поведінку, стимулювання їх діяльності та самовиховання. Метод переконання - осн. метод виховання, що представляє собою вплив вчителя на сферу свідомості учнів.  Метод вправи - ​​у вих-ні зазвичай розуміють таку систему організації повсякд. життя, процесу навчання, діяльності, яка дозволяє школярам накопичувати досвід прав. поведінки, самостійності у вирішенні завдань, розвивати їх індивід. якості, почуття і волю, формувати позит. звички, забезпечувати єдність знань, переконань і поведінки, слова і діла. Методи самовиховання. 1) Самообязательство, 2) Самоствердження, 3) Самоорганізація, 4) Самоконтроль, самопримушування. 

5. Поняття учбової діяльності. Психологічна структура педагогічної учбової діяльності. Учбова діяльність – це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання. Учбова діяльність формується в процесі навчан-ня. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань (В.В.Давидов). А.К.Маркова вважає, що учіння стає учбовою діяльністю, якщо учень в процесі здобування знань оволодіває новими способами уч-бових дій, які випливають із самостійно поставлених учбових за-дач, засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї учбової діяльності. Г.С.Костюк зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової діяльності дітей – дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає учбовою діяльністю в міру того, як складаються його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їх результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб’єктом учбової діяльності. Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку. Термін учбова діяльність вживається, щоб розрізнити такі поняття, як навч. діяльність вчителя, учіння, учб. діяльність учня, зісвоєння досвіду, навчальність та ін.І. Ільясов відмічає 3 осн. характеристики учб діяльності учнів. Вони полягають у тому, що ця діяльність спец спрямована на оволодіння навч матеріалом та розв*язання задач навч характеру, в ній засвоюються заг способи дій та наук поняття.

8. Шляхи і способи стимуляції мотивів учіння. Перша підгрупа — методи стимулювання інтересу до навчання. Дослідження психологів свідчать, що інтерес, як фактор, що стимулює діяльність, у всіх його видах і на всіх етапах розвитку обов'язково характеризується: 1) позит. емоцією щодо діяльності, 2) наявністю пізнав. сторони цієї емоції, 3) наявністю безпосереднього мотиву, який випливає з самої діяльності. Звідси очевидно, що в процесі навчання важливо забезпечити виникнення позит. емоцій щодо навч. діяльності, його змісту, форм і методів реалізації. Емоц. стан людини завжди пов'язаний з подивом, співчуттям, радістю, гнівом. Тому важливо до процесів сприймання, осмислення, запам'ятовування підключити глибокі внутр.переживання особистості.Для вирішення цього завдання учителі застосовують різні прийоми: створення ситуації новизни, актуальності, мор. переживання, цікавості, подиву , образності та ін. Вони є першим кроком до формування пізнав. інтересу. Другим кроком є спец. методи. Пізнав. (дидакт.) ігри — це спец. створені ситуації , які моделюють реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Пізнав. інтерес отримується завдяки грі, в якій учень виступає активним учасником. Метод пізнав. ігор застосовувався ще в старод. дидакт. системах. Навч. ігрові програми в комплексі з техн. засобами вирішують проблеми: 1) збудження і підтримки інтересу до навчання; 2) здобування знань за рахунок власних зусиль в процесі захоплюючого змагання з машиною; 3) операт. контролю і корекції якості навчання.В останні десятиліття популярними стали симуляційні ігри. Навч. дискусія поступово входить у практику нашої школи. Суть даного методу полягає в обміні поглядами з конкр. проблеми, створенні ситуації пізнав. спору. Для такого спору використовуються факти боротьби різних наук. точок зору з тієї чи іншої проблеми. Друга підгрупа — методи стимулювання обов'язку і відповідальності: роз'яснення значимості учіння, пред'явлення навч. вимог, заохочення й осудження в учінні. Роз'яснення значимості учіння — метод стимулювання навч.-пізнав. діяльності учнів з метою роз'яснення цілей, як особистих, так і сусп. Особливо важко формувати в учнів значимість усп. навчання з усіх предметів. Якщо школярі розуміють значення засвоєння навч. предметів, наближених до профілю майб. спеціальності, то значення засвоєння інших предметів їм необхідно роз'яснювати. Метод пред'явлення навч. вимог до учнів визначається критеріями оцінки знань з усіх предметів, правилами внутр. розпорядку, Статутом школи. Метод заохочення учнів застосовується з метою підтримки і розвитку позит. засад у їхній поведінці, навч. діяльності. Гол. роль відіграє оцінка учня за успіхи чи недоліки, але чималої ваги набуває й усне схвалення чи осуд педагога.

9. Психол. механізми формування особистості: наслідування, ідентифікація, емоційне зараження тощо. Міжособист. груповий механізм включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, наслідування, механізм ідентифікації, груповий тиск, змагання, суперництво. Психічне зараження - це процес безпосередньої передачі емоц. стану від одного індивіда до іншого на рівні психофізіол. контакту та поза власним осмисленням, або як доповнення до нього. Наслідування - відтворення суб'єктом у перетвореному вигляді певних зовн. рис, зразків поведінки, манер, вчинків тощо. Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини через заглиблення у її внутр. світ. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоц. зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю.

11. Психологічні вимоги до форм і методів організації виховної роботи.Форми організації вих. роботи – зовн. вигляд, заг. організація вих. процесу. Заг. поняття порівняно з методом і прийомом виховання. Виступає як засіб вих-ня і може  включати засоби вих-ня. Приклад: ранок, трудовий десант. Поняття «форма» означає «спосіб організації і спосіб існування предмету, процесу, явища». Форма в пед. науці визначається як спосіб організації вих. процесу, що відображує внутр. зв'язок його елементів і характеризує взаємини вихователів і вихованців.  Форма виховання є спосіб організації його змісту, який забезпечує систему вих. впливу, характеризуючи суб’єкт-суб'єктний взаємозв’язок. Тісно пов’язана зі змістом явища, предмета, процесу творення. Ефективність організац. форм залежить від умілого використання методів досягнення відповідних цілей. Форми організації вих. процесу мають бути оригінальними, творчими, науково обґрунтованими, майстерно сконструйованими (педтехнологія).

13. Психологічні основи формування мотиваційної сфери особистості (потреб, прагнень, інтересів, переконань, установок та ін.). Основу мотив. сфери особистості становлять потреби - психічне явище необхідності особистості в засобах та умовах свого існування. Потреби, притаманні людині, можна поділити на базові, похідні та вищі: БАЗОВІ ПОТРЕБИ - це потреби в матер. умовах і засобах життя, у спілкуванні, пізнанні, діяльності й відпочинку, їх диктують об´єкт. закони життя індивіда в суспільстві та його розвитку як особистості; ПОХІДНІ ПОТРЕБИ формуються на основі базових. До них належать естетичні потреби, потреба в навчанні; ВИЩІ ПОТРЕБИ включають насамперед потреби у творчості й творчій праці. ІНТЕРЕС - це емоц. забарвлена вибіркова спрямованість особистості, яка виражається переважно в її вибірковому ставленні до тих чи інших явищ, предметів чи відповідної діяльності. Безпосер. інтереси пов´язані передусім з емоц. привабливістю діяльності, спрямованої на відповідний об´єкт. Опосередковані інтереси стосуються результату діяльності. У них переважає компонент розуму. ПРАГНЕННЯ - це мотиви, в яких виявляються потреби особистості в умовах спец. організованої її діяльності. ПЕРЕКОНАННЯ - це система мотивів особистості, що спонукає її діяти відповідно до своїх поглядів і принципів.

Переконання становлять основу соціогенних мотивів і втілюють усвідомлені потреби особистості діяти відповідно до своєї внутр. позиції, поглядів, теорет. принципів. УСТАНОВКА - це готовність індивіда до певної форми реагування, за допомогою якої можна задовольнити ту чи іншу потребу. Установка спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі і діяти послідовно щодо всіх об´єктів і ситуацій, з якими вона пов´язана.

17. Психологічні особливості самовиховання у підлітковому та юнацькому віці. Самовиховання мол. підлітків (V-VI кл.) характериз. імпульсивністю — коли заг. напрям його в основному стійкий, але здійснюється воно ривками, через інтервали. Учні V-VI класів швидко захоплюються ідеєю самовиховання, з запалом починають роботу над собою, але часто не доводять справу до кінця. На деякий час вони зовсім припиняють самовиховання; а згодом знову беруться за роботу над собою. Тому вихователеві треба не тільки допомогти такого віку учню взятися за самовиховання, а й тактовно контролювати, постійно підтримувати бажання підлітка працювати над собою. Важливим у самовихованні є тренування пам'яті, спостережливості, мінливості, вміння швидко орієнтуватись. І тут уміле пед. керівництво самовихованням юнаків має відігравати вирішальну роль. Завдяки самовихованню юнак чи дівчина глибше усвідомлюють, яких мор. якостей їм слід набути для майб. роботи на виробництві, вони успішніше переборюють труднощі перших кроків самост. життя, швидше вливаються у виробничий колектив, легше переживають можливу невдачу при вступі до інституту. Самовиховання повинно поглиблювати позит. вплив вих-ня. Зокрема, потрібний вплив іншої людини, яка має правити за приклад юнаку чи дівчині.

18. Учіння Л.Виготського про зону ближчого розвитку. Зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини). Зона найближчого розвитку, як писав Л.С. Виготський, "визначає функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання, функції, які можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітками розвитку... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день...". Виходячи з такого уявлення про сутність психічного розвитку дитини, Л.С. Виготський запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розум. діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розум. розвитку одним показником — успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками і буде показником "зони найближчого розвитку", а значить, і важливою складовою частиною, заг. оцінкою розум. можливостей дитини. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивід. відмінності дитини.

19. Особливості роботи з обдарованими дітьми. Обдаровані діти мають вищі порівняно з більшістю учнів інтелект. здібності, потяг до навчання, творчі можливості; активну пізнав. потребу, що домінує; відчувають радість від здобуття знань, розум. праці.

У навч. діяльності робота з обдар. дітьми ґрунтується на диференц. підході, що сприяє розширенню й поглибленню освітн. простору предмета. Мета роботи з обдар. дітьми - виявлення таких дітей та створення умов для їх оптим. розвитку. Обдар. дитина — це дитина, яка має яскраві й очевидні, іноді видатні досягнення (або внутрішні передумови таких досягнень) у тому або іншому виді діяльності.

Етапи роботи з обдарованими учнями:1. Підготовчий: -Виявлення обдарованих учнів; - Складання діагностичних карт; - Розроблення нормативних документів, робочих програм роботи з обдарованими учнями. 2. Осн. (практичний): - Упровадження інтеракт. методів навчання (пробл.-дослідн., проектних, модульних), що розвивають в учнів творче й дослідницьке мислення. - Активна участь в інтелект. і творч. конкурсах різних рівнів. 3. Узагальнення: - Аналіз досягнутих результатів. - Співвідношення результатів реалізації програми з поставленими метою й завданнями. - Визначення перспектив і шляхів подальшої роботи з обдарованими учнями. Розвиток обдарованості учнів залежить від проф. рівня педагогів та використання креативних методів навчання. У практиці пед. діяльності слід використовувати нові технології навчання, які сприятимуть розвитку інтелект., творч., предметної або лідерської обдарованості.

20. Особливості роботи з невстигаючими учнями. Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти,

фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці

чверті, півріччя).В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а значно більше, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна виділити: недосконалість методів викладання, відсутність позит. контакту з педагогом, страх виявитися краще інших учнів, висока обдарованість у якій-небудь конкр. області, несформованість розум. процесів і т.д.Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навч.роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навч. праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивід. завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навч. матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у

знаннях; спец. повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навч. предмета. Щоб подолати

стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо

усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх

учителів з предметів, з яких учень не встигає. У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та

навичках самост навч. праці; розвивають в учнів увагу, уяву,

пам'ять, мислення; долають негат. ставлення до навчання і виховують

інтерес до знань; усувають зовн. чинники, що призвели до

неуспішності. Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з невстигаючими учнями.

21. Психологічна сутність процесу навчання. Поняття «навч. процес» охоплює всі компоненти навчання: викладач, форми, методи і засоби навчання, які він використовує; учень, який працює під керівництвом учителя на уроці та самост. вдома; забезпечення навч процесу наочністю й техн засобами.Навч. процес є активною взаємодією між учителем і учнем, яка складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.Викладання — діяльність викладача в процесі навчання, під час якої він ставить перед учнями пізнав. завдання, повідомляє нові знання, організує спостереження, лаборат. і практ. заняття, керує їх самост. роботою, перевіряє якість знань, умінь і навичок. Учіння — цілеспр. процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.У широкому значенні учіння є оволодінням сусп. досвідом з метою його використання в житті. Структурно процес навчання утворюють такі компоненти:- цільовий (формування мети вивчення матеріалу на уроці, навч. предмета та освітн. мети навч. закладу);- стимулюючо-мотивац. (спонукання учнів до активної пізнав. діяльності, формування в них відповідної мотивації);- змістовий (оптим. підбір предметів навч. плану, змістовність навч. програм і підручників, а також продуманість змісту кожного заняття);- операційно-дієвий (підбір прийомів, методів, форм і засобів навчання);- контр.-регулюючий (контроль за засвоєнням знань, сформованістю умінь та навичок); -оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня чи студента, причин неуспішності і їх усунення). Реалізація кожного компонента і їх сукупності передбачає свідому, цілеспр. взаємодію викладача і учня. Осн. функціями процесу навчання є освітня, розвивальна і виховна. Освітня функція передбачає засвоєння учнями системи наук. знань, формування вмінь і навичок. Розвив. функція виявляється у розвитку мислення учнів, студентів, формуванні волі, емоц.-почут. сфери, навч. інтересів, мотивів і здібностей.

Вих. функція спрямована на формування наук. світогляду учнів шляхом засвоєння системи наук. знань про природу, суспільство і людину, виховання мор., труд., естет. і фіз. якостей особистості. Освітня, розвивальна та виховна функції реалізуються через такі чинники:- використання змісту навч. матеріалу — для реалізації цих функцій викладач використовує осн. матеріал навч. дисциплін, доповнюючи його цілою додатковою інформацією;- добір форм, методів і прийомів навчання — здійснюється з таким розрахунком, щоб вони заохочували до самост. здобування знань;- забезпечення порядку і дисципліни на уроці — повноцінне навчання можливе лише за умови високої дисципліни;- використання оцінок — аналіз відповідей і мотивація оцінок, які виставляє викладач.- особа викладача, його поведінка, ставлення до учнів — ерудований, тактовний, доброзичливий викладач позит. впливає на їх навч. результати і поведінку.

22. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні. Принцип індивід. підходу у вих-ні потребує, щоб вихователь:

постійно вивчав та добре знав індивід. особливості тем­пераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців; вмів діагностувати і знав реальний рівень сформованості таких важливих особист. якостей, як образ мислення, мотиви, інтереси, спрямованість особистості, ставлення до життя, праці та інше; постійно залучав кожного вихованця до посильної для нього і все ускладнюючої діяльності, що забезпечує прогрес. розвиток особистості; своєчасно виявляв і усував причини, які можуть перешкодити досягненню мети, а якщо ці причини не вдалось своєчасно виявити та позбавитись їх - оперативно змінював тактику виховання в залежності від нових умов та обставин; максимально спирався на власну активність особистості; поєднував виховання з самовихованням особистості; розвивав самостійність, ініціативу, самодіяльність вихованців, не стільки керував, скільки вміло організовував і спрямовував діяль­ність, яка забезпечувала б успіх.

23. Проблема розвиваючого навчання в педагогічній психології. Проблема розв. навчання цікавить Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна та ін. Поняття «розвиваючого навчання» може вважатися змістовним узагальненням (В.В. Давидов). Його зміст, сутність, взаємозв’язки з осн псих.-пед. категоріями розкриваються у ряді означень-узагальнень. В тепер. час пріорітетами освіти є ідеали розв. навчання: уміння вчитися, предметні та універсальні способи дій, індивід. прогрес дитини в емоц., соц. та пізнав. сферах. Для реалізації цих пріорітетів необх. науково обгрунтована, перевірена часом розв. пед система. Гіпотези Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова:а) дітям з дошк віку доступні заг теорет поняття; вони приймають і засвоюють їх раніше, ніж навчаться діяти з їх частими емпір. проявами;б) можливості дитини до навчання (і до розвитку) великі, але не використовуються школою;

в) можливості розвитку лежать перш за все у змісті навч матеріалу, тому основою розв. навчання служить його зміст, від якого походні методи організації навчання;г) підвищення теорет рівня навч матеріалу у поч школі стимулює ріст розум здібностей дитини.Розвиваючий характер навчання у технології Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова пов’язан перш за все з тим, що його зміст побудований на основі теорет. знань. Теорет. знання виходять за межі уявлень, спираються на мисленнєві абстрації, відображають внутр відношення і зв’язки. Вони здобуваються шляхом генет. аналізу ролі та функцій деяких заг відносин всередині цілісної системи елементів.Розвиваюче навчання по системі В.В.Давидова протиставне суч. традиц. системі шкільного навчання, переважно націленої від приватного, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілого.

24. Психологічні основи формування наукових понять (концепції Мечинської та Давидова). В основі даної теорії лежить уявлення про те, що школярі молодших класів цілком здатні засвоювати абстрактні наукові поняття, а значить, навчання може будуватись не на принципі від часткового до загального, а на принципі від загального до часткового. Для навчання в рамках даної теорії необхідно:виділити систему формуючих теоретичних понять, що складають основу конкретної науки;сформувати спеціальні предметні дії, спрямовані на виділення істотного в навчальному матеріалі;вивчити предмет на базі знання основних теоретичних понять.

25. Сутність теорії поетапного формування розумових дій (Гальперін). В основі концепції лежить психол. вчення про перетворення зовн. предм. діяльності на внутр.психічну діяльність. Формування внутр розум. структур психіки відбувається за допомогою освоєння зовн соц дійсності. В навч. діяльності автори концепції виокремили три складові: орієнтовну, виконавчу і контрольну.Орієнтовна – базується на використанні учнями об'єкт. умов, необх.для цієї діяльності. Виконавча – забезпечує послідовне подолання осн. етапів навчання. Контрольна – вимагає від учня спостереження за перебігом навч. діяльності та порівняння її результатів із відповідними зразками, а в разі виявлення розходжень – відповідного коригування орієнтовної та виконавчої її складових. Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:• попереднє ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап формує мотивацію навч-пізнав. діяльності;

• складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контр. дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї;• формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкр. предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;• етап зовн. мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово;• етап внутр. мови. Тут практ. дії супроводжуються проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуючись, автоматизуються;• етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають внутр. розум. процесом, максимально автоматизованим.

26. Психологічні основи проблемного навчання. Проблемне навчання - система методів, засобів, що шляхом розв'язування проблемних завдань у процесі засвоєння нових знань формують в учнів творче мислення та пізнавальні інтереси.Воно має за мету одержання нових знань, формування теорет. і практ. умінь учнів через розв'язування завдань, що виникають у пробл. ситуаціях. У ньому долаються недоліки методів, що передбачають стихійне тренування і механічне запам'ятовування навчального матеріалу без його розуміння.

Проблемне навчання передбачає імітацію творч. процесу пізнання, моделювання гол. його ланок: створення пробл. ситуації та керівництва пошуком шляху у готовому вигляді, а здобуваються внаслідок самост пізнав. діяльності у пробл. ситуації. Проблемна ситуація - пізнавальна ситуація, за якої учневі недостатньо наявних знань для розв'язання, виконання теоретичного чи практичного завдання, що породжує суб'єктивну потребу в нових знаннях, стимулює пізнавальну активність школяра. Для учня проблемна ситуація виникає тоді, коли в нього є пізнавальна потреба та інтелектуальні можливості розв'язати завдання. Він усвідомлює суперечності між, відомим і невідомим, даним і шуканим, умовами і вимогами.

27. Психологічна характеристика програмованого навчання. Програмоване навчання - система подавання теорет. матеріалу та організованих форм навч. роботи учня, що сприяють йому у самост. здобуванні знань, оволодінні уміннями і навичками. Ґрунтується програмоване навчання на заг. і специф. дидакт. принципах (послідовності, доступності, наступності, систематичності, самостійності), які реалізуються у процесі виконання навч. програми. Гол.проблемою програм. навчання є моделювання, конструювання навч. програм, підручників, навч. посібників, евристичне програмування та ін.Принципи програм. навчання: а) поділ матеріалу на окремі порції-кадри, що відповідають одному кроку у процесі засвоєння;б) активність процесу засвоєння (необхідність виконання завдань, запропонованих у кожному кадрі); в) наявність зворотного зв'язку (самоконтролю) у виконанні кожного завдання; г) можливість індивідуалізації процесу навчання. Реалізація цих принципів призвела до створення програм-матеріалів і використання навч. машин. Найпоширенішими системами навчального програмування є лінійне, розгалужене і змішане.

29. Ефективні умови формування навичок та вмінь. Уміння формується легко за умови глибокого розуміння дітьми суті понять, властивостей, закономірностей зв'язків. Розв'язок може ускладнювати маскування суттєвих зв'язків багатьма другоряд. даними чи відомостями, настанова школяра на використання певного способу розв'язання завдання. Виокремлення суттєвих для завдань характеристик залежить від уміння учня зрозуміти ситуацію цілісно, а не окремі її елементи. Велику роль, відіграє тут попередній досвід учня.

Процес формування навички залежить від цілеспрямованості; внутр. мотивації і зовн. інструктування, які створюють установку; правильного розподілу вправ за періодами навчання; включення тренованої навички в значущу навч. ситуацію; поінформованості учня про результати виконання дії; розуміння учнем заг. принципу, схеми дії, в яку включено дію, що тренується; врахування впливу трансферу та інтерференції.

На ефективність вироблення навички впливають: правильний розподіл вправ у часі; розуміння, осмислення принципів, що засвоюються, осн. плану виконання дій; знання результатів виконаної дії; вплив раніше засвоєних знань і вироблених навичок на момент научіння; раціональне співвідношення репродуктивності і продуктивності.

31. Структура педагогічних здібностей. Пед. здібності характеризують розум. та емоц.-вольові якості особистості, які є взаємопов'язаними й утворюють єдине ціле.Академічні - здібності до певної галузі науки (музики, математики, фізики, біології, літератури), що є предметом викладання вчителя у школі. Здібний педагог добре знає навч. предмет, глибоко володіє матеріалом, має до нього стійкий пізнав. інтерес, здійснює дослідн. роботу, постійно знайомиться з новими досягненнями у своїй і суміжних галузях знань;

Перцептивні - здібності педагога проникати у внутр. світ вихованця, психол. спостережливість,розуміння особистості учня і його психічних станів; Комунікативні - здібності до спілкування з учнями,уміння знаходити правильний підхід до них, встановлювати з ними пед. доцільні стосунки, наявність пед.о такту; Експресивні - здібності, що виявляються в емоц. наповненості взаємодії з учнями. Елементами їх є правильна дикція, добре поставлений голос, дихання, узгодженість мови, міміки і жестикуляції.

34. Мотивація в діяльності вчителя. 1ий рівень: мотивац. сфера вчителя охоплює діапазон жит. важливих для нього потреб, задоволення яких зумовлює характер його діяльності. І учні, і предмет, що викладається, і стосунки з колегами стають засобом забезпечення цих потреб. Від них очікується принаймні таке:- не заважати вчителеві вчасно задовольняти принаймні мінімум життєво значущих органічних потреб;- не створювати непередбачених ситуацій, надмірних утруднень, коли вчитель не знає, як себе поводити, розгублюється, боїться помилитися;- приймати вчителя як значущу людину (колегу, вихователя), взаємодіяти з ним на визначеній ним психол. дистанції, давати докази свого позит. ставлення, поваги та прихильності до нього; - виявляти увагу, безумовно визнавати його компетентність у певній галузі, демонструвати докази того, що його (вчителя) успіхи помічено й визнано;- не заважати в пошуку нового, підвищенні рівня кваліфікації, давати змогу розвивати пізнав. інтереси поза межами шкільної програми;- відповідати естет. смакам, критеріям, що висуваються вчителем, не створювати дисгармонії щодо його очікувань і вимог до зовнішнього вигляду і поведінки учнів, стосунків з оточенням; - не закривати перед ним життєвої перспективи, можливості подальшого розвитку, допомагати знайти своє «місце у світі». 2ий рівень - формально-рольової відповідності - з одного боку, обмежує сферу реалізації потреб, локалізує її у царині внутрішньошкільних функціональних стосунків. З іншого боку, поведінка вчителя починає великою мірою залежати від того, які спонуки він вважає прийнятними, припустимими. 3ій рівень детерміновано передусім зміщенням уваги вчителя на потреби учнів. Адже у процесі взаємодії з учителем діти також очікують задоволення своїх базових потреб. Вони очікують, щоб учителі:- визнавали їхні органічні (фізіол.) потреби як безумовно значущі, такі, що потребують уваги, надавали реальні можливості для їх задоволення;- давали учневі відчуття безпеки, захищеності, знижували відчуття страху, якщо воно виникло в ситуаціях складного шкільного життя;- приймали кожного учня на особист. рівні, виявляли своє позит. ставлення, симпатію до нього;- поважали його думку, визнавали коло явищ, в яких учень відчуває себе компетентним, допомагали йому поширювати цю компетентність і на сфери навчання та життєдіяльності в цілому;- «не ревнували» учня до інших учителів або галузей знань, у яких він домігся кращих результатів, допомагали йому задовольняти і ті пізнав. інтереси, що виходять за межі шкільного життя, разом з ним шукали відповіді на глобальні «філософ.» проблеми, що споконвіку хвилюють молодь;- поважали естет. смаки учня, навіть якщо вони не збігаються зі смаками самих учителів, з їхніми уявленнями про суч. моду, еталони краси і поведінки, дозвілля;- давали учневі змогу побачити життєву перспективу, зміцнювали віру у власні можливості, захоплювали ентузіазмом, сподіванням на краще майбутнє, на позит. зміни в житті.

35. Педагогічний стиль діяльності вчителя. Стиль пед. діяльності — стійка індивід. специфічна система психол. засобів, прийомів, навичок, методів і способів здійснення пед. діяльності. Пед. стиль охоплює стиль управління, стиль саморегулювання, стиль спілкування і когнітивний стиль її суб’єкта — учителя. Формування стилю пед. діяльності залежить від багатьох чинників, найважл. серед яких є:а) індивід.-психол. особливості вчителя;б) особливості діяльності;в) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань тощо). Залежно від індивід.-психол. якостей педагога виокремлюють такі стилі діяльності:1. Демократичний стиль. За такого стилю пед. діяльності вчитель розглядає учня як рівноправного партнера у спілкуванні, колегу у спільному пошуку знань. Педагог залучає учнів до прийняття рішень, бере до уваги їхні думки, заохочує самостійність суджень, зважає не лише на успішність, а й на особистісні якості вихованців. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. Школярі при цьому завжди спокійні, задоволені своєю роботою, впевнені в собі. 2. Авторитарний стиль. Учитель, який є носієм цього стилю, вбачає в учневі об’єкт пед. впливу, а не рівноправного партнера. Він одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням завдань, не обґрунтовує своїх дій перед вихованцями. Унаслідок цього учні стають пасивними, знижується їх самооцінка, що спричинює агресивність; їхні сили спрямовані на психол. захист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Осн. методами впливу авторит. учителів є наказ, повчання. Вони не задоволені професією, їм властива проф. нестійкість. 3. Ліберальний стиль. Учитель із таким стилем роботи уникає ситуацій прийняття рішень, передає ініціативу учням і колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює безсистемно, йому властиві нерішучість, вагання. У класі це зумовлює нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.