Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

3.ПРАКТИКА / SEM2 / Literatura / kusnezov1-99

.rtf
Скачиваний:
6
Добавлен:
21.03.2015
Размер:
134.86 Кб
Скачать

10

А.А. Кузнецов, О.А. Дяшкина

"Школьные стандарты: первые итоги и направления дальнейшего развития"

(ИнфО 1/99 с.2-9).

Прошло 5 лет с момента создания Концепции государственных образовательных стандартов и публикации первых вариантов проектов стандартов по отдельным образовательным областям. Срок немалый. Можно подвести некоторые итоги, наметить пути дальнейшей работы в этой области.

Создание образовательных стандартов – важный шаг в развитии отечественной школы. Их внедрение окажет значительное влияние на процесс обучения, деятельность образовательных учреждений, работу учителей. Именно поэтому проекты стандартов пока так и остались проектами – слишком велика их роль в дальнейшем развитии школы, чтобы спешить с их внедрением. Исходя из этого "Закон об образовании" предусматривает, что введение стандартов в практику школы будет осуществлено посредством принятия Государственной Думой РФ специального закона о образовательных стандартах. В настоящее время проект Федерального закона "О государственном образовательном стандарте основного общего образования" внесен на рассмотрение в Государственную Думу членами Комитета Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, а также депутатами Государственной Думы И.И. Мельниковым и О.Н. Смолиным.

Все эти пять лет работа над стандартами продолжалась. Их содержание широко обсуждалось, экспериментально проверялось, корректировалось. Проекты стандартов стали определенным ориентиром для авторов школьных программ, учебников, методических разработок, а отдельные компоненты стандартов (обязательный минимум содержания обучения, требования к результатам обучения) взяты школой на вооружение и становятся достоянием практики обучения.

Стандарты уже сыграли немаловажную роль в сохранении единого образовательного пространства страны, способствовали сохранению того позитивного, что было накоплено за многие годы нашей школой и образованием.

Вместе с тем не оправдались опасения тех, кто видел в стандарте препятствие для развития многообразия образовательных систем. Наоборот, минимизируя обязательное в учебном предмете, стандарт предоставляет значительно большие возможности для дифференциации и индивидуализации содержание обучения, творческого поиска учителей. Образовательный стандарт будет играть немаловажную роль в преодолении перегрузки школьников, давая возможность ограничиться минимальным содержанием при изучении школьником предмета, не вызывающего у него познавательного интереса и не отвечающего направленности его профессиональной ориентации.

Создание стандартов инициировало интегративные процессы в развитии содержания обучения информатике.

Наличие множества подходов к определению содержания курса информатики во многом определялось игнорированием принципа разделения содержания обучения на "ядро" (инвариантную часть) и "оболочку" (вариативную, дифференцированную часть), который был сформулирован и взят на вооружение методистами других предметов еще в 70-е гг.

Необходимость создания стандарта, определяющего минимальный обязательный уровень общего образования по каждому предмету, инициировала поиск этого ядра содержания информатики как учебного предмета и привела, по существу, к интеграции различных позиций в содержании стандарта образования по информатике.

Как уже отмечалось, стандарт будет вводиться в школу постепенно, поэтапно. Первые шаги в этом направлении уже сделаны. Федеральный экспертный совет Минобразования РФ одобрил и рекомендовал для использования при разработке региональных и школьных программ по этому предмету "Обязательный минимум содержания обучения по информатике" (см.: ИнфО, 1996, № 6), который соответствует проекту стандарта.

Для того чтобы облегчить работу по созданию региональных и школьных программ, Минобразования РФ разработана примерная программа базового курса информатики (см.: ИнфО, 1998, №3). Эта программа составлена на основе "Обязательного минимума содержание обучения по информатике" и представляет собой один из возможных вариантов построения программы базового курса информатики, изучаемого в среднем звене школы (8-9 кл.). Содержание программы полностью соответствует требованиям к результатам обучения по информатике, отраженным в проекте стандарта по этому учебному предмету.

Как стандарт, так и "Обязательный минимум содержания обучения по информатике" определяют только набор элементов содержания обучения и требований к уровню усвоения учебного материала. Они не задают последовательность и логику изложения учебного материала курса, введения и развития его понятий. Это прерогатива той программы обучения, которую выстраивает каждый учитель.

В зависимости от возможностей школы, ее специализации и т.д. реальная программа обучения информатике может быть существенно расширена за счет часов, выделяемых на региональный и школьный компоненты учебного плана в его вариативной части.

Таким образом, предлагаемая примерная программа носит рекомендательный характер, ее назначение – служить ориентиром при разработке конкретных школьных программ обучения информатике. В зависимости от методических позиций учителя, его взглядов на структуру курса последовательность и объем изучения различных тем курса может меняться.

Конкретная программа обучения в каждом образовательном учреждении разрабатывается исходя из:

  • типа образовательного учреждения, направленности дифференциации содержания обучения в нем;

  • времени, отводимого в учебном плане конкретной школы на изучение этого предмета, которое может превышать время, предусмотренное для его изучения в федеральном и региональном компонентах содержания обучения;

  • уровня оснащенности образовательного учреждения вычислительной техникой;

  • методических позиций самого учителя.

Пока (по данным Минобразования РФ) в большинстве школ страны информатика преподается в 10-11 классах. Поэтому в Базисном учебном плане на 1998/99 учебный год предусмотрено, что информатика будет изучаться в старших классах (см.: Методическое письмо "О преподавании курса информатики в 1998/99 учебном году" // ИнфО, 1998. №5). При этом в пояснительной записке к Базисному учебному плану подчеркивается, что информатика может изучаться как отдельный учебный предмет в 10-11 классах за счет инвариантной части учебного плана, а в 7-9 классах – за счет вариативной части.

Решение о месте информатики в структуре школьного образования, принятое Минобразования РФ при разработке Базисного учебного плана, отражает реальное положение с преподаванием этого курса, сложившееся в настоящее время в большей части школ страны. Оно ни в коей мере не противоречит перспективам развития обучения информатике в общеобразовательных учреждениях, намеченным в решении коллегии Минобразования РФ № 4/1 от 22.02.95 и отраженным в проекте стандарта по этому учебному предмету. Поэтому принципиальная позиция, обозначенная в предыдущем методическом письме Минобразования РФ "Об изменении структуры обучения информатике в общеобразовательной школе" (№ 115/28 от 29.05.95) относительно нескольких этапов изучения информатики в школе, остается в силе. А именно школы, имеющие материально-техническую базу, могут вводить в свой учебный план пропедевтический курс (1-6 кл.), основной курс (7-9 кл.) и профильные курсы информатики (10-11 кл.).

Для изучения информатики по предлагаемой структуре школы могут использовать дополнительные часы учебного времени, отводимые в вариативной части Базисного учебного плана на проведение факультативных, индивидуальных и групповых занятий.

Таким образом, идеи и отдельные компоненты стандарта уже внедряются в школьную практику. Вместе с тем и сам стандарт не может стоять на месте – необходимо думать о развитии его содержания, совершенствовании форм представления его компонентов.

Для объективной оценки содержания стандарта по информатике и обоснования направлений его совершенствования необходимо рассмотреть основные подходы и принципы, которые были положены в основу его разработки.

Во-первых, следует отметить, что любой "предметный" стандарт разрабатывался в рамках общей Концепции государственных образовательных стандартов, принятой Минобразования РФ на основе итогов проведенного всероссийского конкурса. Общая концепция задавала функции, структуру предметного стандарта, место соответствующей образовательной области (учебного предмета) в учебном плане школы и т.д.

Во-вторых, при разработке содержания стандарта учитывалась рекомендованная решением коллегии Минобразования РФ в 1995 г. структура обучения информатике в школе, включающая в себя три этапа:

I этап (1-6 кл.)– пропедевтический, на котором происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, компьютерных тренажеров и т.д.

II этап (7-9 кл.) – базовый курс информатики, обеспечивающий обязательный общеобразовательный уровень подготовки учащихся по этому предмету.

III этап (10-11 кл.) – дифференцированный, на котором продолжается образование в области информатики в виде одного из профильных курсов по выбору учащихся.

Следует подчеркнуть две особенности этой структуры, важные для разработки стандартов, - это, по существу, непрерывный характер школьного образования по информатике и наличие обязательного для всех школьников этапа дифференцированного обучения информатике в старших классах. Эти тенденции развития обучения информатике в российской школе в полной мере соответствуют общемировым тенденциям школьного образования по информатике.

В-третьих, при разработке стандарта по информатике, учитывалась необходимость усиления общеобразовательной значимости этого учебного предмета. Информатику давно пора перестать рассматривать только как средство подготовки школьников к жизни, труду в информационном обществе и ограничить ее изучение лишь информационными технологиями. Для дальнейшего совершенствования содержания стандарта необходимо выделить и вынести на первый план при обучении информатике общие принципы, закономерности, касающиеся информации, ее представления, преобразования, использования, которые составляют фундаментальные основы данной науки. Это существенно усилит общеобразовательную значимость этого учебного предмета, покажет, что он имеет свой собственный предмет изучения, не сводимый ни к математике, ни к технологии.

В-четвертых, предлагаемое содержание стандарта отражает только его федеральный компонент. Реальное обучение информатике в каждой конкретной школе может быть существенно расширено за счет возможностей и времени, отводимого не региональный и школьный компоненты учебного плана. Кроме того, стандарт отражает только минимально необходимый набор, номенклатуру содержания, а последовательность, логика изучения предмета определяются школьной программой обучения.

В-пятых, стандарт (в силу его обязательности для всех) не может включать в свое содержание учебный материал, пусть очень перспективный и имеющий значительный общеобразовательный потенциал, но не прошедший достаточной экспериментальной проверки в практике массовой школы, широкой апробации среди учителей. Вместе с тем, в соответствии с "Законом об образовании", содержание стандарта должно периодически пересматриваться. Поэтому вопросы, имеющие общеобразовательную значимость и прошедшие широкую проверку в практике школы, со временем, несомненно, получат должное отражение в его содержании.

В-шестых, требования к подготовке учащихся по информатике, предусмотренные стандартом, должны ориентироваться на реальный уровень оснащения школ вычислительной техникой. Поэтому достаточно многие, безусловно, желательные сегодня (с точки зрения подготовки современных пользователей) умения применять те или иные программные средства (NC, WINDOWS) не могли быть включены в стандарт в качестве обязательных.

Рассмотрим далее основные направления совершенствования стандарта школьного образования по информатике.

Если отвлечься от многих частных вопросов содержания отдельных компонентов предложенного варианта стандарта и сосредоточиться на главном, что действительно определяет развитие школьного образования по информатике, то следует выделить два основных направления совершенствования стандарта:

  • усиление общеобразовательной значимости школьного курса информатики;

  • повышение уровня технологичности представления содержания стандарта.

Одной из важнейших проблем школьной информатики остается проблема обоснования содержания этой учебной дисциплины, усиления ее общеобразовательной значимости. Нам уже приходилось обсуждать эту проблему на страницах журнала ИнфО (№ 2/98 "Школьная информатика: что дальше?"). Для обоснования решения этой проблемы недостаточно ограничиться только анализом предмета и содержания информатики как науки, ее роли в развитии общества и т.д. Это сделано в целом ряде работ и представляет собой, безусловно, необходимый, но не достаточный компонент научного подхода к решению проблемы определения содержания школьного курса информатики. Проблема содержания школьной информатики не может рассматриваться вне контекста общей структуры и содержания общего среднего образования в целом.

Придется начинать с рассмотрения самых общих вопросов, азов структуры и содержания школьного (т.е. общего среднего) образования.

Прежде всего, напомним, что под общим средним образованием понимается образование, направленное на всестороннее развитие личности, обеспечивающее формирование у человека целостных представлений об окружающем мире, создающее основу владения всеми основными видами деятельности; образование, инвариантное к различным видам профессионального образования и являющееся базой любого из них. Т.о., можно сказать, что общее образование связано с изучением всех основных областей окружающей действительности.

Структура основных областей действительности отражена в структуре научного знания, системе наук. Именно такой подход к структуре окружающего мира (через структуру системы наук) принят в дидактике. "Установлению того, что должно составлять содержание всестороннего образования, может послужить рассмотрение методологически правильно обоснованной классификации наук", - отмечал М.Н. Скаткин.

Итак, нам следует обратиться к структуре окружающего мира, а затем к структуре научного знания, опираясь на современные подходы к классификации наук.

Структуру окружающей действительности принято представлять в виде иерархического ряда объектов – от элементарных частиц, атомов, молекул и т.д. до звезд и галактик и т.л. При этом на уровне молекул в этом иерархическом ряду образуется ответвление – другой ряд, связанный с живой природой, человеком, обществом, техникой, искусственной сферой.

Рассмотрим теперь, какую часть (какие объекты) изучает информатика. По общему признанию, информатика изучает процессы получения, передачи, преобразования, хранения и использования информации. Для каких же объектов характерны информационные процессы? Это вся живая природа, т.е. биологические объекты, человек, общественные системы и часть технических систем. Эти системы в совокупности составляют предметную область информатики, поскольку именно в них и происходят информационные процессы. Однако эта предметная область не изучается информатикой всесторонне. Понятно, что всестороннее ее изучение – предмет биологии, группы антропологических наук, общественных и технических наук. Информатика изучает эту предметную область только в одном аспекте – с точки зрения происходящих в них информационных процессов. "Важнейшим методологическим принципом информатики, - отмечается в работе "Развитие определений "информатика" и "информационные технологии" под ред. члена-корреспондента РАН И.А. Мизина, - является изучение объектов и явлений окружающего мира с точки зрения процессов сбора, обработки и выдачи информации, а также определенного сходства этих процессов при их реализации в искусственных и естественных (в т.ч. биологических и социальных) системах".

Сравним такое понимание предмета информатики как отрасли научного знания с содержанием (предметом изучения) школьного курса информатики. Сравнение показывает значительное несовпадение этих предметов. К такому же выводу мы приходим при сравнении содержания школьной информатики с предметной областью информатики, выделенной в Национальном докладе РФ "Политика в области образования и новые информационные технологии" для конгресса ЮНЕСКО (Москва, июнь, 1996 г.). В представленной в этом докладе структуре предметной области информатики выделены четыре блока: теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии, социальная информатика. Анализ содержания этих блоков показывает, что из теоретической информатики в школьный курс включены, по существу, только основы теории алгоритмов, социальная информатика отсутствует совсем, информационные технологии представлены очень слабо. Наибольшее отражение получили средства информатизации – языки программирования, операционные системы, инструментальные программные средства. Исходя из этого, школьный курс информатики следовало бы назвать скорее не "Основы информатики", а "Средства информационных технологий".

Такое несовпадение предметов науки и соответствующей учебной дисциплины, смутило и насторожило бы многих, если бы речь шла о каком-либо традиционном предмете. Представьте себе школьную физику, например, без механики или электродинамики, а курс географии – без природных зон и т.п. В информатике же подобное положение вещей почему-то никого не смущает и не настораживает. Чуть ли не главным критерием оценки школьных учебников информатики стало не отражение в них основ этой науки, а то, какие программные средства и какие их версии отражены в данном учебном пособии.

Вообще, наш учебный предмет остается как бы в стороне от многих тенденций развития образования. Все говорят о фундаментализации содержания образования. В школьной информатике на практике наблюдается противоположная тенденция – усиление технологической, прикладной направленности. Во всех предметах – гуманитаризация образования, у нас – компьютеризация (все информационные процессы изучаются применительно к компьютеру). Короче говоря, курс основ информатики скатывается к курсу информационных технологий. Недаром некоторые дидакты (например, Л.Я. Зорина), классифицируя учебные предметы, ставят информатику в один ряд с такими дисциплинами как физкультура, черчение и трудовое обучение. Апологета сведения школьной информатики к изучению информационных технологий следует напомнить, что в учебном плане школы есть образовательная область "Технология". В эту образовательную область, наряду с материальными технологиями, теперь включены и информационные технологии (см., например, проект стандарта образовательной области "Технология"). Поэтому при дальнейшем развитии таких подходов к содержанию обучения информатике мы рискуем остаться без самостоятельного учебного предмета и информатика может оказаться частью учебной дисциплины "Технология".

В чем же причина столь упорного нежелания видеть в курсе информатики что-нибудь еще, кроме средства подготовки учащихся к профессиональной деятельности в будущем "информационном" обществе, забывая при этом, что школа должна давать общее, а не начальное профессиональное образование? Корни этого явления – пресловутая "компьютерная грамотность".

Если вспомнить и проанализировать, как появилась информатика в учебном плане школы, то становится ясным, что этот процесс был инициирован возникшей тогда потребностью подготовить подрастающее поколение к практической деятельности, труду в условиях начавшегося в середине 80-х гг. широкого внедрения компьютеров в производство и другие сферы профессиональной деятельности человека. Недаром речь шла тогда об обеспечении компьютерной грамотности молодежи.

В результате этого, вместо полноценного общеобразовательного предмета в учебном плане школы появился курс, содержание которого фактически определялось задачей формирования навыков технологии обработки информации.

Заданная в самом начале ориентация на формирование компьютерной грамотности стала в дальнейшем постоянной доминантой его содержания. При этом подлинная причина появления информатики в школе (общеобразовательная значимость изучения области действительности, связанной с информационными процессами) так и осталась для многих не осознанной.

Сегодня представляется необходимым вновь вернуться к анализу целей и содержания информатике в общеобразовательной школе. Начинать такой анализ следует с анализа области действительности, связанной с информационными процессами в живой природе, обществе, технике, информационной деятельностью человека. Нельзя исключать, что при таком подходе нам придется в ряде аспектов пересмотреть состав областей научного знания, составляющих основы этого учебного предмета в школе. В частности, весьма вероятным для нас представляется расширение школьного курса информатики, выход его за рамки "компьютерной информатики".

"Зародившись в недрах науки о процессах управления – кибернетики, информатика… буквально на наших глазах из технической дисциплины о методах и средствах обработки данных при помощи средств вычислительной техники превращается в фундаментальную естественную науку об информации и информационных процессах в природе и обществе", - отмечает академик Н.Н. Моисеев (Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987).

Второе направление совершенствования содержания стандарта связано с повышением уровня технологичности представления (описания) его содержания, необходимости операционализации его использования в учебном процессе.

В мировой практике школьного образования предметом стандартизации являются разные компоненты системы обучения: цели, содержание образования, учебный процесс и, наконец, результаты обучения. В нашей стране основным предметом образовательного стандарта являются результаты обучения, которые заданы в стандарте в виде требований к знаниям, умениям, учебной деятельности школьников.

Основное назначение системы оценки выполнения обязательных требований образовательного стандарта – выявить, овладел или не овладел каждый конкретный учащийся знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания этой подготовки и важнейшим критерием оценки достижения ее результатов. В связи с этим необходимо более подробно рассмотреть вопрос о структуре и содержании требований, принципах их разработки.

В последние годы предпринимались попытки теоретически осмыслить само понятие требований к результатам обучения, соотнести его с различными сторонами учебного процесса. Однако следует признать, что при создании стандартов по всем учебным предметам требования к учебной подготовке школьников разрабатывались все же на эмпирической основе, без должного обоснования и ориентации на необходимость усиления технологичности проверки и оценки достижения этих требований.

Т.о., необходим теоретический анализ состава требований, обоснования формы их предъявления в стандарте, операционализация их содержания.

Под требованиями к знаниям и умениям понимается описание планируемых результатов обучения, позволяющее представить, что и как должны усвоить школьники, в каких видах деятельности должны проявиться те или иные знания и умения, какими качествами знаний и умений должны обладать ученики.

В требованиях описывается основное, наиболее важное в учебном материале, чем учащимся необходимо овладеть в итоге обучения. В то же время в них должно содержаться указание на уровень и качество усвоения этого материала, без чего описание результатов обучения нельзя признать достаточно полным.

В современной дидактике принять выделять (см. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. Кузнецова А.А. М.,1987) три компонента требований к результатам обучения. Основой требований является их первый компонент – осваиваемая учащимися система знаний и умений. Второй компонент требований – описание видов учебной деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения. Третий компонент связан с качественными характеристиками уровня усвоения учащимися содержания обучения.

Итак, первым компонентом требований к результатам обучения является характеристика объектов изучения, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения. Требования к конечным результатам обучения должны включать в себя описания знаний и умений школьников, которые наиболее значимы с точки зрения содержания соответствующих учебных дисциплин: описания ключевых, наиболее важных научных понятий, законов, теорий и т.д., а также видов деятельности, необходимых для овладения этими знаниями.

При разработке требований к результатам обучения используются две структурные схемы представления содержания обучения: морфологическая, когда объекты изучения выстраиваются в иерархическую последовательность объектов различной степени сложности (обобщенности) в порядке предъявления их учащимся; функциональная, когда содержание обучения подвергается дидактическому анализу с точки зрения функций отдельных элементов учебного материала в реализации учебных задач курса. В дидактической литературе (Коротяев Б.И. и др.) указываются следующие основные функции: описание, объяснение, и преобразование действительности и ее отражение в содержании образования.

Разработка "Требований к результатам обучения" представляет собой, таким образом, структурирование множеств объектов учебной деятельности, осуществляемое в рамках соответствующего содержания обучения. При этом разрабатываются морфологическая и функциональная структура. Первая представляет собой иерархию учебного материала, описанную в терминах учебного предмета, раскрывающую номенклатуру и порядок предъявления учебного материала в процессе обучения. Вторая – функциональная – структура разрабатывается с учетом функций объектов изучения в процессе учебной деятельности школьников. В качестве основных функций рассматриваются описание, объяснение, преобразование реальных и идеальных объектов изучения.

Второй компонент требований к результатам обучения – описание видов деятельности школьников с учетом различных признаков – продуктивности, уровня самостоятельности школьников в учении.

Соседние файлы в папке Literatura