3.ПРАКТИКА / SEM2 / Literatura / kusnezov1-99

Исходя из работ психологов и дидактов, можно дать следующую классификацию важнейших видов учебной деятельности: 1) специальные (предметные) умения, 2) умения рационального учебного труда, 3) общеинтеллектуальные умения.

Однако только морфологического описания умений и навыков учащихся недостаточно, ведь при этом не учитываются важнейшие признаки учебной деятельности, которые характеризуют ее содержание. Такими признаками (характеристиками) учебной деятельности являются ее самостоятельность, продуктивность и направленность на учебный материал различной сложности. Именно по этим признакам в современной психолого-педагогической литературе выделяются ступени в овладении учебным материалом, которые разными авторами обозначаются как уровни усвоения. Чаще всего выделяются три уровня:

• восприятия, осмысления и запоминания;

• применения знаний в сходных ситуациях, т.е. по образцу;

• применения знаний в новой ситуации, требующей проявления творческой деятельности.

Третий компонент требований связан с описанием качественных характеристик усвоенных знаний и умений.

Для полноценной характеристики требований к знаниям, умениям и навыкам чрезвычайно существенно указание качества усвоения школьниками учебного материала и уровня овладения ими необходимой учебной деятельностью. В целом ряде психолого-педагогических и дидактических исследований (Зорина Л.Я., Лернер И.Я., Огородников И.Т. и др.) качество знаний рассматривается как важнейшая, наиболее существенная характеристика учебной подготовки, интегральный показатель усвоения учебного материала.

На предметно-содержательном уровне качества знаний могут характеризоваться полнотой и системностью знаний. На содержательно-деятельностном уровне результаты обучения характеризуются прочностью и действенностью знаний учащихся. На содержательно-личностном уровне выделяются такие свойства умственной деятельности ученика, которые непосредственно формируются под влиянием обучения. Среди таких качеств психологи называют активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость, осознанность мыслительной деятельности и др.

Четкое, единое для всех компонентов содержания курса описание обязательных результатов обучения, основанное на деятельностном подходе, - одно из важнейших условий обеспечения технологичность образовательных стандартов, успешности их применения в учебном процессе, создания объективных измерителей достижения школьниками требований стандартов.

Заметим, что сейчас появилось много попыток разработать различные измерители (как правило, тесты) для проверки достижения школьниками требований стандарта. Однако следует указать на бессмысленность таких разработок до того, пока не будет решен (для всех учебных предметов) ряд принципиальных вопросов, касающихся выбора подхода к оценке (нормированный или критериально-ориентированный), способа оценки (дихотомический или какой-либо другой), критериев оценки, их значения и т.д. Попробуем более детально обсудить эти вопросы.

Система оценки выполнения требований стандарта к уровню подготовки школьников направлена на то, чтобы выявить овладел или не овладел школьник знаниями и умениями, задаваемыми стандартом. В связи с этим важнейшим критерием оценки должно стать само содержание требований к обязательному уровню учебной подготовки.

Такой подход к оценке достижений принято называть критериально-ориентированным. Он во многом отличается от принятого сейчас в школе нормированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню успешности овладения учебным материалом.

Принципиально иное назначение проверки результатов обучения школьников при критериально-ориентированном подходе определяет специфику целого ряда требований к ее содержанию и технологии оценки уровня обученности.

Целью, основным итогом проверки достижения обязательного уровня обученности должно стать заключение о том, соответствует или нет подготовка школьника этому уровню. В связи с этим для оценки достижения обязательной подготовки целесообразно использовать дихотомическую (двоичную, альтернативную) шкалу типа: "зачет" или "незачет" и т.п. Это заключение должно выноситься на основе интегральной оценки, полученной учащимся за выполнение проверочной работы.

Интегральная оценка суммирует результаты выполнения всех заданий, включенных в работу. При этом задания признаются равными по своей значимости для выявления достижений учащимися уровня обязательной подготовки. В этих условиях выполнение каждого из них естественно оценивается по дихотомической шкале типа: верно или неверно, достаточно или недостаточно и т.п.

Учитывая, что стандарт задает не только минимально необходимый, но и обязательный уровень результатов обучения, можно предположить, что содержание итоговой контрольной работы (теста) должно состоять из заданий, выполнение каждого из которых обязательно для учащихся, овладевших материалом на уровне требований стандарта. Результат выполнения контрольной работы (теста) может быть признан в целом положительным, если правильно выполнены все задания.

На первый взгляд такое требование звучит достаточно жестко. Но по сути оно верно и отражает принципы оценки достижения именно обязательного минимального уровня, заложенного в стандарте. Ведь каждое задание теста отражает какую-то тему курса, причем наиболее важный, самый существенный материал этой темы, без овладения которой, хотя бы на минимальном уровне, знания, результаты обучения школьника по этому учебному предмету, в принципе, уже не могут быть признаны полноценными, не могут отвечать минимальным обязательным требованиям.

Поэтому такой принцип суммарной оценки надо признать наиболее полно отвечающим сути стандарта.

При этом обязательный характер проверки и оценки необходимого уровня обученности каждого школьника, заложенный в стандарте, неразрывно связан с посильностью для учащихся предлагаемой системы проверочных заданий. Требования к обязательной подготовке учащихся, содержащиеся в стандарте, должны быть такими, чтобы их заведомо мог выполнить каждый физически и психически полноценный школьник, выполняющий в полном объеме свои учебные обязанности. Посильность проверочной работы обеспечивается включением в нее заданий, известных учащимся и отработанных с ними на уроках.

Проведение проверки и оценки в условиях введения общеобразовательных стандартов неразрывно связано с требованием адекватности содержания проверки тем минимально необходимым результатам обучения, которые зафиксированы в стандарте. Иначе говоря, содержание проверочных заданий должно соответствовать целям контроля, в данном случае – определению достижения учащимися тех требований к результатам обучения, которые заложены стандартом. Такое соответствие в дидактике принято называть валидностью. Требованиям валидности должно отвечать не только отдельное задание, но и вся проверочная работа в целом. Важнейшим здесь является полнота охвата заданиями проверяемого учебного материала, или, как говорят в дидактике, репрезентативность (представительность) проверочных заданий. Если речь идет об итоговой проверочной работе, то ею охватываются важнейшие темы курса, наиболее значимый в них материал.

Критериально-ориентированный характер оценки определяет также ряд требований к отбору проверочных заданий, которые неприемлемы, например, при нормированном подходе.

В контрольной работе, ориентированной на проверку достижения результатов обучения, требуемых стандартом, не может быть заданий по одному и тому же учебному материалу, направленных на выявление усвоения этого материала на разных уровнях. Это обусловлено тем, что стандарт фиксирует только один уровень – минимальный и обязательный для всех школьников. Поэтому и проверка обученности должна идти с ориентацией только на этот уровень, отраженный в требованиях стандарта.

Сама суть стандарта, критериальный характер его требований к учебной подготовке учащихся, требует стандартизации измерителей и стандартной процедуры (технологии) проверки и оценки достижений требований стандарта.

Учитывая ориентацию стандарта на единую, типовую процедуру контроля результатов обучения, стандартизацию технологии проверки и оценки, можно предположить, что основным средством проверки в этом случае станут тесты.

Важнейшая особенность тестов – их стандартизация, определяющая уровень их технологичности, возможность единого подхода к процедуре проведения проверки и оценки. Тесты получили широкое распространение именно тогда, когда появилась необходимость оценки способностей, пригодности к какой-либо деятельности (военная служба, профпригодность, образование) больших массивов людей. Именно здесь тесты – стандартизированные, с единой, простой процедурой проведения и оценки результатов (пригодной для массового освоения) – и оказались эффективными. В этом смысле, с точки зрения этих преимуществ, они, вероятно и могут стать важнейшим средством оценки достижения уровня образовательных стандартов.