4. Использование творческих задач, вопросов и ситуаций.

Особое место в проблемно-игровой технологии логико-мате­матического и личностного развития ребенка отводится творче­ским задачам, вопросам и ситуациям. Они являются самыми «новы­ми» из перечисленных средств технологии логико-математическо­го развития детей и активно входят в практику образовательного процесса благодаря развитию метода обучения ТРИЗ — Теории Ре­шения Изобретательских Задач. Творческие задачи (вопросы, си­туации) имеют много решений (которые будут правильными), но не имеют четкого алгоритма (последовательности) решения. Эти средства прежде всего направлены на развитие смекалки, сообра­зительности, воображения, творческого (дивергентного) мышле­ния как важного компонента творческих способностей. Они спо­собствуют переносу имеющихся представлений в иные условия де­ятельности, а это требует осознания, присвоения самого знания. В процессе решения творческих задач ребенок учится устанавли­вать разнообразные связи, выявлять причину по следствию, пре­одолевать стереотипы (которые уже начинают складываться), ком­бинировать, преобразовывать имеющиеся элементы (предметы, знания, вещества, свойства). Но самое главное — в процессе реше­ния таких задач ребенок начинает испытывать удовольствие от ум­ственной работы, от процесса мышления, от творчества, от осозна­ния собственных возможностей.

Ю. Г. Тамберг отмечает, что существуют определенные труд­ности в выборе задач для детей. Если задача простая — ребенку скучно, если сложная — он отказывается ее решать. Существует несколько уровней трудности задач. Первый — ребенок может ре­шить задачу самостоятельно. Второй — самостоятельно решить не может, но с помощью наводящих вопросов решает сам. Тре­тий — не может решить, но может понять ход решения и ответ. Четвертый — не может ни решить, ни понять ход решения, ни понять ответ. Следует давать задачи первых трех уровней слож­ности, причем третий уровень задач надо решать в режиме «Давай решим вместе». Это воспитывает в ребенке уверенность в своих силах, смелость в постановке целей, доставляет удовольствие от общения со взрослым.

Результатом включения в образовательный процесс творче­ских задач, ситуаций, вопросов будет развитие у детей (и взрослых) творческих способностей, уточнение и углубление представлений о разнообразных свойствах, связях, отношениях и зависимостях, развитие инициативности, самостоятельности, уверенности в своих возможностях, чувства юмора и удовольствия от умственно­го труда и общения.

5. Моделирование

Согласно исследованиям, основы освоения моделирования закладываются в дошкольном возрасте, что вызывает пристальное внимание психологов и педагогов к генезису развития моделиро­вания в дошкольном возрасте, разработке содержания моделей и технологий их использования в процессе освоения детьми различ­ного содержания.

Особую роль играет моделирование в логико-математическом развитии детей. Математические понятия являются моделями разной степени условности (натуральный ряд чисел, планы, цифры и др.). Сложность их освоения обусловлена противоре­чием между образным мышлением дошкольника и абстрактно­стью самих понятий. В силу этого для детей дошкольного возраста необходима разработка и использование более наглядных моделей («модели нижнего яруса» по классификации В. А. Штоффа). Про­межуточные модели, с одной стороны, способствуют развитию необходимых умений моделировать, с другой — представляют со­держание в более упрощенной, доступной детскому восприятию и пониманию форме.

В современных исследованиях имеют место разные подходы к определению сущности моделирования.

• моделирование рассматривается как общелогический метод познания;

• как вид знаково-символической деятельности;

• как общая интеллектуальная способность.

Одна из наиболее распространенных классификаций моделей подразумевает деление на два основных класса: материальные модели, назначение которых состоит в физическом воспроизве­дении действительности, и идеальные модели, с которыми, даже при воплощении их в материале, все преобразования осущест­вляются мысленно (образные, знаковые). В психологических ра­ботах модель определяют как особый вид знака и моделирование трактуют как один из видов знаково-символической деятельно­сти (ЗСД).

ЗСД представляется как особая деятельность со знаково-символическими средствами (ЗСС). Среди них выделяются схематизи­рованные, в которых передана структура действительности (план комнаты и т. п.); знаковые, обозначающие содержание (формулы; знаки, обозначающие сложение, вычитание, умножение, деление; цифры и т. п.). Выделяют также две формы ЗСС: вещественную (специальный дидактический материал, например блоки Дьенеша, палочки Кюизенера) и графическую (схемы, таблицы).

Ребенку необходимо освоить соотнесение «обозначаемое — обозначающее», которое является сущностью семиотической функции. Семиотическая функция понимается как целостное образование, включающее различение «обозначаемого» (и в нем: предмет и знак) и «обозначающего» (форму и содержание); оп­ределение связи между ними.

Изучение психологических предпосылок овладения модели­рованием и его генезиса в дошкольном детстве привело к опре­делению моделирования как общей интеллектуальной способно­сти (Л. А. Венгер, Р. И. Говорова, О. М.Дьяченко, С.Л.Лоренсо, А. М. Сиверио и др.). В основе данной интеллектуальной спо­собности лежит овладение детьми практическими действиями замещения, использования моделей, моделирования. Наглядное моделирование выступает средством ориентировки детей в дей­ствительности, обобщения, планирования и контроля действий и составляет одну из форм опосредования, которыми овладевают дошкольники. Л. А. Венгер отмечал, что наглядно-образное мышление дошкольников опосредуется наглядным моделирова­нием, в котором в условно-семантической форме отражаются различного вида отношения. Источником развития моделирова­ния является детская деятельность, которой свойственна моде­лирующая направленность.

Обнаружено, что на процесс использования модели детьми влияют следующие факторы:

• эмоционально-образное отношение детей к осваиваемому со­держанию и самой модели: выделение понравившихся обозна­чений, деталей; эмоциональные комментарии изображений; обыгрывание элементов модели, дополнение ее содержания;

• индивидуальные различия в отношении детей к познанию по­средством модели, направленность интереса на осваиваемое содержание, на изучение самой модели и действий с ней, на ситуацию общения со взрослым.

Влияние модели на освоение различного содержания состоит в:

• повышении системности, глубины и обобщенности формиру­емых представлений о свойствах, более дифференцированном их восприятии, запоминании эталонов;

• активизации самостоятельного непосредственного и опосре­дованного обследования объектов;

• повышении детской самостоятельности, проявляющейся в более автономном выполнении задания, детском эксперимен­тировании с элементами модели и объектами, снижении ко­личества обращений ко взрослому и изменении мотивации (Л. А. Венгер, А. М. Вербенец).

Этапы развития моделирования у детей дошкольного возраста

Автор	Начальный этап	Основной этап	Заключительный этап
Л. А. Венгер	Совершенствование действий заме­щения	Использование готовых моделей	Опосредованное моделью решение интеллектуальных задач
Н. Г. Салмина	Повышение инте­реса к моделиро­ванию	Расширение пред­ставлений о дан­ном методе	Освоение отдель­ных практических умений
С. А. Лебедева	Развитие умений подбирать модели к предмету	Использование моделей для группировки	Самостоятел ьное создание модели
Н. И. Ветрова	Формирование дей­ствий анализа внешних призна­ков предметов по­средством пред­метно-схематиче­ской модели	Уточнение и рас­ширение знаний детей о системе эталонов и дейст­вий обследования посредством ис­пользования модели	Формирование обобщенных пред­ставлений о при­знаках и обозначе­нии их в модели