1. Цілі навчання української мови.

Визначають основні цілі навчання української мови — загальноосвітні, комунікативні, виховні. Кожна з них реалізується через проміжні.

Загальноосвітня мета навчання полягає передусім в засвоєнні учнями певної системи знань про українську мову (лінгвістична компетенція учнів), а також мовленнєвих умінь і навичок, що формуються на основі цих знань. Опановуючи українську мову, учні усвідомлюють і низку явищ рідної мови, які раніше сприймалися підсвідомо. Наприклад, у школах з російською мовою викладання діти, для яких російська мова є першою, сприймають рід багатьох іменників як щось єдино можливе. Вивчаючи українську, вони ба­чать, що один і той самий іменник у різних мовах може належати до різного роду (тополь — тополя, боль — біль, Сибирь — Сибір). Порівнюючи явища української та російської мов, учні знаходять спільне й відмінне, вчаться усвідомлювати суть розбіжностей, що розши­рює їх лінгвістичну компетенцію.

Українська мова як один з навчальних предметів покликана реалізувати розвивальну мету, що є складником загальнонавчальної. Завдання розвитку розумової діяльності, активізації пізнавальної са­мостійності учнів є одними з основних на уроках і ма­ють величезні можливості для реалізації. Так, під час опанування української мови у школах з російською мовою навчання відбувається постійний процес зістав­лення, порівняння й аналізу мовних явищ, активізації знань, засвоєних на уроках російської мови, і застосу­вання їх у нових умовах, що сприяє розвитку мислительної діяльності.

Вивчення української мови, як уже зазначалося, відбувається з комунікативною метою. її реалізація можлива через створення на уроках таких мовленнєвих ситуацій, які б спонукали учнів до спілкування: запи­тати про щось (одержати інформацію), самому роз­повісти, висловити прохання, побажання, зауваження, похвалу, спонукати до дії та ін.

Виховні цілі полягають у формуванні людини куль­турної, інтелігентної, яка знає і любить не лише рідну мову, а й мову народу, серед якого живе, поважає цей народ, цікавиться його звичаями, культурою, іс­торією. Виходячи з цього, вчитель добирає дидактич­ний матеріал соціокультурного характеру з урахуван­ням таких вимог: матеріал повинен мати пізнавальне, естетичне й виховне значення. Завдяки цьому фор­мується соціокультурна компетенція учнів. Реалізу­ються виховні цілі через навчальні прийоми й засоби, спрямовані на аналіз і усвідомлення ідейно-морально­го, етичного чи естетичного значення текстів, ма­люнків, картин.

Вивчення української мови передбачає і пізна­вальні цілі, адже через пізнання нового, невідомого розширюються світоглядні уявлення дітей. Опанову­ючи українську мову через художню літературу, на­родну творчість (прислів'я, загадки, казки, легенди, дитячі ігри), діти пізнають культуру, літературу, зви­чаї українського народу, ознайомлюються з фолькло­ром.

Усе це, безперечно, збагачує духовний світ шко­лярів, розширює обрії їхніх знань, формує світоглядні уявлення.

Структура курсу української мови у початкових класах

Державний стандарт з мови конкретизується у програмах, призначених для шкіл різних типів, де рівень вимог до загальної мовної підготовки учнів має варіюватися залежно від типу школи, освітньої мети, можливостей школярів тощо.

У програмі з української мови як державної для по­чаткових класів шкіл з російською мовою викладання зміст навчання структуровано за класами. Для кожно­го з них визначається коло мовленнєвої діяльності, а також знань, умінь і навичок з української мови, послідовність і наступність у їх засвоєнні. Учитель має добре знати програму, планувати свою навчальну робо­ту згідно з її вимогами.

Програма з української мови, як і з інших пред­метів, містить дві частини: пояснювальну записку і власне програму.

У пояснювальній записці визначаються цілі та за­вдання вивчення предмета, сформульовано вихідні ме­тодичні положення щодо організації навчального про­цесу. Крім того, даються загальні методичні рекомен­дації до вивчення того чи іншого розділу програми. То­му кожен учитель, перш ніж ознайомитися зі змістом програми, має ґрунтовно проаналізувати пояснюваль­ну записку.

Програма будується відповідно до навчального пла­ну, у якому визначається кількість годин, відведених на той чи інший предмет, та початок його вивчення.

Зміст програмового матеріалу викладено за ліні­ями, визначеними у Державному стандарті мовної освіти: мовною, мовленнєвою, соціокультурною.

Мовна лінія визначає зміст мовного матеріалу, який мають опанувати учні протягом навчання у кожному класі.

Мовленнєва лінія визначає зміст аудіативних умінь (слухання-розуміння) діалогічного й монологічного мовлення, а також умінь читання і письма.

Соціокультурна лінія визначає зміст відомостей про матеріальну й духовну культуру українського народу.

Паралельно зі змістом кожної лінії визначаються державні вимоги до рівнів загальноосвітньої підготов­ки учнів, які формулюються так: «Учень знає, аналізує, вживає ...» (знання й уміння конкретизують­ся щодо кожного виду мовленнєвої діяльності, мовних і соціокультурних відомостей).

Розвиток аудіативних умінь.

Робота з аудіювання передбачає розвиток мов­леннєвого слуху і розуміння почутого. Особливе зна­чення ці два аспекти мають під час формування усного мовлення. спостереження показали, що учні шкіл з російською мовою викладання не розрізняють вимову м'якого [ч] в російській мові і твердого [ч] — в українській, пом'як­шених [ж], [ш] перед [і] в українській мові (у російській мові ці звуки тверді), твердих приголосних [г], [к], [х] перед закінченням -и (родовий відмінок: руки, дороги) тощо, якщо спеціально не звертати увагу на особли­вості української вимови. Саме тому з метою розвитку фонетичного слуху методика пропонує використати такі прийоми:

• зіставлення звуків («Послухайте, чи однаково вимовляються звуки на початку слів російської й української мов [ч']ай — [ч]ай; у кінці слів: коне[ц] — кіне[ц'] і под.»); вирізнення з мовного по­току української мови тих слів, що вимовлені російською (брати слова, що різняться вимовою окремих звуків: коза, роса, молоко, [мАлАток], наголосом: доска — дошка, игрушка — і'грашка);

• вправи ігрового характеру «Впіймай звук (сло­во)» тощо.

У школах з угорською або румунською мовою навчання, де інтонаційний малюнок речення дещо відрізняється від української мови, важливо пропону­вати для слухання різні за інтонацією речення з метою визначення серед, наприклад, розповідних одного — питального чи окличного, або навпаки — серед питаль­них речень — одного-двох розповідних, які спеціально вводяться. Корисними будуть завдання на встановлен­ня меж речень, сприйнятих на слух.

У процесі цілеспрямованого слухання українського мовлення відбувається мимовільний відбір уже знайо­мих з російської мови слів, чим забезпечується розуміння, хоч і не повне, змісту, оскільки трапляють­ся випадки, коли нібито подібні слова (міжмовні омо­німи) ототожнюються із значенням подібних слів російської мови, що часто призводить до неправильно­го сприйняття змісту. Тому тут багато важить словни­кова робота. Крім того, виробляється чуття до нових слів, відбувається спонтанне засвоєння не лише окре­мих слів, а й висловлювань. Однак цей процес дуже повільний, бо ускладнюється інтерферуючим впливом навичок російської мови.

На початковому етапі навчання, коли словниковий запас дітей ще зовсім невеликий, для слухання-розуміння пропонуються як окремі слова (для дифе­ренціації вимови), так і невеликі за обсягом народні казки, вірші, оповідання або їх уривки. Як правило, народну казку і вірш учитель має розповідати, а не чи­тати з підручника чи художньої книжки. Якщо він не­достатньо володіє українським мовленням, то мусить звернутися до вчителя-фахівця, який би начитав каз­ки, вірші, оповідання на магнітофонну плівку. Здебільшого у 1-му класі текст казки (оповідання) роз­повідається (читається) двічі.

У ході першої розповіді вчитель пояснює окремі незнайомі дітям слова трохи стишеним голосом. Наприклад, під час розповіді казки «Ріпка» він має пояснити, що таке торочка, мотика, город. На цьому етапі використовується переклад російською мовою (торочка — кайма, бахрома). Якщо таких слів у тексті небагато (2-3), їх краще пояснити до розповіді, ілюструючи малюнками чи предметами.

Після повторного слухання обов'язково з'ясо­вується, як школярі зрозуміли текст. Ставиться два-три запитання, які не потребують розгорнутої відповіді, адже дітям ще бракує належних умінь. Тут доречними будуть тестові запитання, тобто такі, які містять вибір відповіді. Наприклад: «Хто посадив ріпку — дід чи баба?», «Де виросла ріпка — в полі чи на городі?». Для перевірки розуміння сприйнятого на слух тексту використовуються й ілюстрації. Так, учи­тель може повторно розповісти якийсь уривок із казки і дати завдання знайти серед малюнків той, який відповідає змісту сприйнятого на слух уривка; в окре­мих випадках після слухання можна запропонувати намалювати те, про що розповідалося. Малюнок також є способом перевірки повноти розуміння.

Слід зазначити, що слухання є ще й ефективним ме­тодичним прийомом виховання уваги дітей. Адже при­чиною неповного або неправильного сприйняття текс­ту чи пояснення вчителя навіть рідною мовою часто є неуважність, розсіяна увага, невміння зосередитись.

Текст для слухання, крім завдання формувати вміння розуміти, можна пропонувати повністю або уривками й з іншою метою — розвивати мовленнєвий слух, пам'ять. Для цього перед слуханням учням дається завдання: звернути увагу на вимову певного звука, запам'ятати, хто як говорить, запам'ятати зачин чи кінцівку тексту.

Уміло поданий учителем чи в магнітофонному записі текст є чудовим зразком для наслідування правильної вимови, інтонації речень, темпу тощо.

Роботу з аудіювання треба проводити і на уроках мови та читання як невід'ємний компонент цих уроків. На уроках мови в межах 1-2 хв, а читання 3-5 хв. З цією метою слід спеціально добирати ма­теріал для слухання, продумувати завдання для пе­ревірки аудіативних умінь. Спочатку, як уже зазнача­лося, це можуть бути тестові завдання, які не вимага­ють розгорнутих висловлювань (позначення правиль­ної відповіді цифрою, відповіді «так» або «ні»). Однак слід привчати учнів і до виконання складніших, ком­плексних завдань. Такими є співвіднесення тексту й малюнка (учні одночасно слухають і

розглядають ма­люнок), дії за змістом тексту — ілюстрація того, на­приклад, як виконувати ту чи іншу народну хороводну гру, малювання за змістом тексту, сприйнятого на слух, групування слів за тою чи іншою ознакою тощо.

Зміст і методика орфоепічної роботи.

У початкових класах вивчаються не всі орфоепічні норми, а лише найосновніші, ті, незасвоєння яких спричинюватиме значний акцент у мовленні, наприклад невластиве українському мовленню «акання», а також норми, тісно пов'язані з майбутніми орфографічними вміннями.

Зміст орфоепічної роботи визначається на основі порівняння орфоепічних норм української та росій­ської мов. Усі норми української мови, які мають ті чи інші відмінності, підлягають засвоєнню.

У процесі оволодіння усним українським мовлен­ням школярі вчаться:

чітко вимовляти голосні [а], [о] незалежно від місця наголосу: вода, каштан, молоко (випадки наближення о до у в початкових класах не розглядаються, так само, як і в період формування усного мовлення не розглядається вимова ненаго­лошених [е], [и]);

твердо вимовляти звук [ч]: чай, чашка, часто;

пом'якшувати у вимові тверді [ж], [ш] перед [і]: жінка, шість;

вимовляти два тверді звуки [шч], що позначають­ся буквою щ: дощ, борщ;

м'яко вимовляти звук [ц'], зокрема в кінці слів: кінець, палець;

вимовляти подовжені м'які приголосні: знання, колосся, гілля;

не оглушувати дзвінких (крім [г]): дуб, стежка, зубки, близько;

вимовляти одзвінчений нескладовий [у] (на місці букви в після голосних): автобус, космонавт, вовк, сказав;

вимовляти тверді звуки [б, п, в, м, ф] та [р] у кінці слів буквар, голуб, степ, сім;

вимовляти фрикативний звук [г] у більшості слів української мови і в граматичній формі -ого: гай, груша, гілка, синього;

вимовляти звукосполучення [пйа], [вйа], [мйа], [бйа] у сполученнях, що позначаються буквами б'я, п'я, в'я, м'я; м'яч, п'ять, в'яз, голуб'ята;

вимовляти звуки [дж], [дз], [дз]: дзвінок, кукурудза, джміль;

навчитися чергувати голосні [є], [о] з [і] чи навпаки під час змінювання слів: коні — кінь, лебідь — лебеді, стіл — на столі;

навчитися чергувати приголосні [г, к, х] з [з', ц',с'] під час змінювання слів: рука — у руці,книга — в книзі;

вимовляти сполучення -ться, -шся як [ц': а],[с': а]: він сміється, ти смієшся.

Робота над формуванням орфоепічних умінь скла­дається з кількох етапів:

Пояснення орфоепічної норми.

Тренування в засвоєнні орфоепічної норми.

Перевірка якості засвоєння.

На етапі пояснення в 1-му класі повідомляється, як треба вимовляти той чи інший звук, дається зразок ви­мови. У 2-му класі, коли учні вже оволоділи вмінням виділяти звуки в слові, рекомендується використову­вати прийом міжмовного зіставлення звуків російської й української мов. Це сприяє чіткому диференціюван­ню звуків в обох мовах, розумінню суті розбіжностей. Зіставлення проводиться в усній формі, причому вчи­тель має завжди чітко вказувати на місце звуків, які зіставляються у слові: «Послухайте, однаково чи ні ви­мовляється перший звук у словах російської й ук­раїнської мов:

[ч']ай — [ч]ай [ч']ашка — [ч]ашка [ч']айка — [ч]айка.

Відповідь учнів буде свідченням того, що діти вло­вили (або не вловили) суть розбіжностей. Завдання вчителя — підтвердити відповідь, якщо вона правиль­на, або дати можливість повторно послухати й з'ясува­ти, чим же різниться вимова цих звуків. Якщо клас сильний, доцільно поставити перед учнями ще одне за­питання, аби вони самі дійшли належного висновку:

— У якій мові — російській чи українській — вимовляється твердий звук [ч]?

Наступний етап — формування вмінь вимови. Використовується прийом імітації — наслідування вимови вчителя, який пропонує:

— Послухайте, як вимовляється цей звук (показує). А тепер вимовте його самі (підходить до кожного і при­слухається, щоб пересвідчитись у правильності вимо­ви).

На другому етапі — тренувальному —використову­ються склади з цим звуком, наприклад ча, чо, чу, чи, чистомовки, скоромовки, які вчитель вимовляє спо­чатку повільно, особливо виділяючи даний звук. На­приклад:

Ча-ча-ча, чу-чу-чу,

я калачики печу.

Або:

В чаплі чорні черевички,

Чапля чапа до водички.

Пояснює слова чапля, черевички, чапати, після чо­го діти разом з учителем проговорюють скоромовки — спершу повільно, далі швидше і швидше.

Наприкінці уроку (етап контролю) перевіряється вміння вимовляти виучуваний звук. Для цього найкра­ще використати предмети або малюнки, у назвах яких є потрібний звук. Слова мають бути однаковими за на­писанням з російською мовою: ручка, булочка, чижик. Учитель демонструє предмети або малюнки і запитує «Що це?» або «Хто це?». Якщо діти правильно вимов­ляють звук, який засвоювали на уроці, мета уроку до­сягнута, якщо ж переважно припускаються помилок, слід продовжити тренування й на наступних уроках.

Усвідомленню орфоепічної норми, виробленню мов­ного чуття, міжмовній диференціації звуків сприяють слухові вправи на розпізнавання, що передбачають з'ясування, якою мовою вимовлені слова. Як правило, такі завдання використовуються на наступних уроках, хоч можуть мати місце і після пояснення норми вимо­ви. Для вправ добираються слова, які мають незначні орфоепічні відмінності (часто, чисто, вчу, чемпіон, че­репаха). Учитель може вимовити їх українською або російською мовою. Головне, щоб учні розпізнали якою. Доречно після відповіді, коли слова були вимовлені ук­раїнською, запитати: «Чому так думаєш?» Відповідь школяра свідчитиме, чи усвідомив він особливість українського звука.

Ще цікавішими (й ефективнішими) є завдання на розпізнавання слова серед ряду інших за вимовою. На­приклад, учитель дає завдання прислухатися, чи всі слова будуть вимовлені українською мовою і вимовляє вода, роса, [кАза], колобок. Можна запропонувати сплеснути в долоні, коли слово буде вимовлене не ук­раїнською.

Під час формування орфоепічних умінь успіх вели­кою мірою залежить від того, наскільки вчитель уваж­ний до вимови. При цьому виняткове значення має й методика виправлення помилок. Так, не слід виправля­ти учня в ході відповіді. Адже тоді він механічно повто­рює за вчителем, не усвідомлюючи свою помилку. Тому в разі неправильної відповіді слід зупинити учня, пока­зати, як треба вимовляти той чи інший звук або слово, дати завдання всьому класові повторити вимову слова хором 2-3 рази. Матиме значення й організація взаємо­контролю (2-й клас) за вимовою. При цьому важливо показати дітям, як виправляти, інакше вони повторю­ватимуть спочатку неправильно вимовлене слово, а потім показуватимуть правильну вимову, що забирає на уроці багато часу. Тому вчитель дає зразок. Напри­клад, у слові білочка звук [ч] слід вимовляти твердо.

Таким чином, під час формування вмінь україн­ської літературної вимови треба брати до уваги ряд чинників, які так чи інакше впливають на формування вимовних умінь.