Тема 3.
Методика чтения сказок
Мир сказок прекрасен и увлекателен для младших школьников. Их захватывает острый занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой развертываются события; привлекают герои — смелые, сильные, находчивые, удалые люди; сказки подкупают своей идейной направленностью: добрые силы всегда побеждают. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. Образы в сказках колоритны, и в большинстве своем они четко делятся на добрых, справедливых, заслуживающих уважения и на злых, жадных, завистливых. Сила воздействия образов и сюжета сказки такова, что младшие школьники уже р процессе первого чтения ярко проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам сказок, всецело встают на сторону угнетаемых, обездоленных, готовы прийти им на помощь. Дети искренне радуются, что побеждает справедливость: простые бедные люди выходят из беды, а злые погибают, т. е. зло наказано, добро восторжествовало. Дети хотят, чтобы и в жизни всегда было так. В этом прежде всего и состоит большая педагогическая ценность сказки.
Глубоко прав К. Д. Ушинский, называя сказки «первыми блестящими попытками народной педагогики».
Сказка развивает оценочные суждения школьников: в процессе анализа сказки они неоднократно сталкиваются с вопросами: «Что (какие качества) больше всего ценится в людях? За что наказывают, а что поощряют? Почему некоторым героям сказок даже силы природы приходят на помощь, а от некоторых они, наоборот, отворачиваются?» И т. п.
Большой потенциал положительных нравственных поучений (в педагогическом смысле этого слова) несут в себе сказки. Нет на свете легкого хлеба: чтобы хлеб добыть, надо много труда затратить — учит белорусская сказка «Легкий хлеб»; дружба основана на доверии — такова основная мысль украинской сказки «Хроменькая уточка»; за добро отблагодарят добром, а за жадность человек сам себя накажет — к такому выводу приводит эстонская сказка «Каждый свое получил»; счастлив человек, когда он занят любимым делом, приносящим людям радость,— об этом убедительно повествует польская сказка «Чудесная яблонька»; наивысшей похвалы и вознаграждений заслуживает трудолюбивый человек, а ленивый вызывает насмешку — эта мысль звучит в русской народной сказке «Про радивую и ленивую».
Сильной стороной сказок является их активная, действенная направленность на победу, на торжество правды, их мажорная концовка, что особенно импонирует детям, их мироощущению.
А. М. Горький так передает это воздействие народной сказки: «От ее слов,— вспоминает он о сказках бабушки,— всегда оставалось незабываемое до сего дня чувство крылатой радости. Чудеса ее песен и стихов, нянькиных сказок возбуждали желание самому творить чудеса».
Сюжет сказки не реален, далек от жизни, но вывод всегда жиз-ненен: «Сказка — ложь, а в ней намек! Добрым молодцам урок»
Чрезвычайно важна познавательная сторона сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель — народ.
Поэтому отдельные детали повествования о труде, о быте, о материальных лишениях и невзгодах позволяют представить особенности жизни народа в определенное время, думы и мечты людей. Так, например, картина бедной жизни крестьян дореволюционной Эстонии предстает из сказки «Каждый свое получил». Однако главная ценность не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Народ талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки. Примером сказки, ярко передающей этот подход, может служить русская народная сказка «Семь Симеонов». Каждый из семи братьев по-своему талантлив, каждый из них готов прийти друг другу на выручку.
Велико значение сказок как средства развития речи учащихся. Текст сказок — прекрасный материал для формирования навыков связной речи. Младшие школьники с желанием рассказывают сказки, сохраняя сказочные образные выражения и изобразительные средства (сравнения, эпитеты), а также принятый в сказках своеобразный синтаксический строй речи, структуру предложений, живость повествования.
Ознакомление школьников со сказкой как жанром.
В начальных классах школы, согласно программе, учащиеся лишь практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и композиционное своеобразие: зачин, повторы, концовка. В сказке обычно повторяется один основной эпизод. При этом в последний раз после повторяющегося эпизода, как правило, совершается контрастное событие и следует развязка. Повторы происходят чаще всего потому, что в сказке появляются все новые и новые действующие лица или вносятся новые детали. Например, в сказке «Про ленивую и радивую» повторяется один и тот же эпизод у Зеленого старика, но действуют герои сказки в этих одинаковых условиях по-разному, это и создает основу развития сюжета. Трижды посылает отец своего сына в работники, но только на третий раз получает желаемые результаты (кабардинская сказка «Трудовые деньги»).
Безусловно, у каждой сказки есть и своя композиционная особенность. Поэтому только по указанной выше специфике композиции произведения нельзя делать учащимся вывод о том, сказка перед ними или нет. Важно учить школьников при распознавании жанра произведения учитывать совокупность его признаков.
В книгах для чтения «Родная речь» представлено 30 сказок: 13 сказок в I классе, 8 — во II классе, 9 — в III классе. Среди пах есть сказки народные и авторские, в частности сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. М. Горького, А. С. Пушкина, А. П. Гайдара, С, В. Михалкова и др.
По сложившейся в литературоведении традиции сказки делятся на три группы: сказки о животных, волшебные и бытовые новеллистические.
Сказки о животных.
Этот вид сказок отличается от других главным образом тем, что действуют в них животные. В специальных исследованиях раскрывается, как исторически появились сказки о животных.
Методика анализа в школе сказок о животных существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответ на вопросы и постановка вопросов учащимися, словесное и графическое рисование, составление плана, все виды пересказа, составление сказки по аналогии с прочитанной и некоторые другие.
Специального внимания заслуживает следующий вопрос: раскрывать ли учащимся аллегорию сказок о животных подобно тому, как это делается при чтении басен?
Школьная практика убеждает в том, что младшие школьники хорошо понимают нереальность поведения животных в сказках, условность сюжета. Они знают, что журавль и лиса не ходят друг к другу в гости, волк не может по совету лисы опустить свой хвост в прорубь и ловить рыбу и т. д., знают, но с удовольствием остаются в этом сказочном условном мире. И нет педагогических оснований разрушать его. Напротив, нужно так рассказать детям сказку и так организовать беседу, чтобы они на время оказались в этом сказочном мире. Совершенно прав В. Г. Белинский, который писал: «Пусть в сказке все говорит само за себя».
Итак, вначале сказка анализируется как реалистический рассказ и все направлено на то, чтобы учащиеся ярко восприняли конкретное содержание, правильно представили себе развитие сюжета, мотивы поведения действующих лиц, их взаимоотношения (кто кого поддерживает и почему). Например, в I классе учащиеся читают сказку С. Михалкова «Сами виноваты», в которой действующими лицами являются заяц, зайчиха и медведь. Сказка небольшая по объему, в ней четко выражена идея. Своими вопросами и заданиями учитель направляет внимание детей на развитие действия в сказке, на мотивы поведения зайцев, на то, как те или иные действия их характеризуют.
— Как Заяц и Зайчиха устроились жить в лесу? Прочитайте.
— Что беспокоило Зайчиху?
— Почему не соглашался с ней Заяц?
— Как это его характеризует? Прочитайте обращение Зайчихи и ответ Зайца. Голосом передайте упрямство и зазнайство Зайца.
— Какова основная мысль первой части сказки?
— Как ее озаглавить?
— Прочитайте вторую часть. Почему вы считаете, что часть заканчивается предложением: «Стану я с ним возиться!»?
— Каким здесь показан Заяц? А Зайчиха? (Рассудительной, заботливой.)
— Прочитаем вторую часть еще раз так, чтобы ярко передать интонацией голоса особенности Зайца и Зайчихи и свое к ним отношение.
Аналогично проводится работа над третьей и четвертой частями.
— Как автор показал, что Заяц за свое упрямство был жестоко наказан? (В первый раз Заяц отделался только разбитым носом, во второй раз остался без обеда и Зайчиха ошпарилась, а в третий раз остался не только без меда, но и без дома.)
— Прочитаем три сценки под общим заголовком «Расплата Зайца за свое упрямство». (Повторное чтение. Каждую сценку читают разные учащиеся.)
— Какие картинки вы бы нарисовали к сказке?
— Как автор относится к случившемуся? Прочитайте предложения, в которых он это передал.
— Какова основная мысль сказки?
— Почему это произведение называется сказкой? (Пример ответа ученика: «В жизни подобного с зайцами и медведем произойти не может; как во многих сказках, вначале звери построили себе жилье, а в конце сказки домик был разрушен; три раза был наказан заяц».)
— Прочитайте ту часть сказки, которая вам больше всего понравилась. Чем?
— Не приходилось ли вам с подобным упрямством встречаться в жизни?
— Как вы считаете: упрямый человек и настойчивый человек — это одно и то же? Приведите свои примеры в подтверждение.
— Составьте дома (устно) свою сказку, в которой звери бы тоже были наказаны за упрямство.
Прекрасным образцом авторских сказок о животных являются: сказка Г. X. Андерсена «Гадкий утенок», сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка «Серая шейка», «Сказка про храброго зайца — длинные уши, косые глаза, короткий хвост», сказка М. Горького «Воробьишко» и др.
Среди сказок о животных, помещенных в книгах «Родная речь», особо следует выделить группу сказок, в которых, наряду с животными, в качестве действующих лиц выступают явления природы: Мороз, Ветер, Солнце, Весна, Зима. Примером таких сказок являются сказки «Заяц, Косач, Медведь и Весна» В. Бианки.
«Весна идет» по К. Д. Ушинскому, «Сказка о Весне» Г. Скребицкого. Для всех сказок данного вида характерна четкая реальная основа — изменения в природе. Нереален лишь сам факт разговора птиц, зверей и других животных между собой (при этом содержание их переговоров тоже является жизненным). Учащиеся хорошо понимают, что «разговор» — это сказочная условность, делающая повествование ярким и живым.
Указанные особенности рассматриваемых сказок обусловливают характер вопросов и заданий: вопросы сказочного плана взаимодействуют с вопросами природоведческого содержания.
Сказочное описание явлений природы чрезвычайно много дает для развития речи учащихся, их творческого воображения и фантазии.
Волшебные сказки.
Волшебные сказки отличает от других особый характер вымысла. В них всегда действуют сверхъестественные силы — то добрые, то злые. Они творят чудеса: воскрешают из мертвых, обращают человека в зверя или птицу. Здесь и страшные чудовища: Кощей бессмертный, Баба Яга, огненный змей, здесь и чудесные предметы: ковер-самолет, шапка-невидимка, сапоги-скороходы.
Волшебные сказки так же, как и сказки о животных, народ начал создавать в глубокой древности. Многие явления природы он не мог объяснить и не мог ими управлять. Поскольку происхождение явлений было не ясно, люди приписывали их сверхъестественной силе. Существовали верования в ведьм, колдунов, которые могут творить чудеса, зная слова-заклинания. Эти же волшебные силы (только может быть в другом виде) есть и в сказках. Народ в те далекие времена верил в волшебные вещи и предметы: кольцо, топор, пояс, платок, зеркало, яблоко.
А сколько сказок основано на вере в магическую силу слова!
Позднее люди многие явления осознали, потерялась связь сказки с обрядовой магией. Вместе с тем выросло поэтическое воображение людей. Многое хотелось уметь сделать, однако реальные возможности не позволяли это осуществить. Мечта нашла простор в волшебных сказках. Человек мечтал подчинить себе силы природы, построить прекрасные дворцы, быстро передвигаться, долго жить, всегда быть сытым.
Специфика волшебных сказок - что в них совершаются необычные превращения, действуют неправдоподобные силы и т. п. Поэтому и при анализе таких сказок специфичным будет только выяснение направленности волшебных сил (кому они помогают и почему, как это характеризует героев сказки и т. п.). В остальном анализ сказки будет осуществляться так же, как и анализ рассказа.
Методика чтения рассказов
Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. При этом описываемое событие может протекать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в небольшом объеме с ограниченным числом действующих лиц.
Литературоведение пока не располагает научно обоснованной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (повествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.
Исследование В.Я. Василевской убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора.
Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложные смысловые связи.
Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются на основе общего контекста.
Но самые трудные для понимания — это рассказы со скрытым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявление событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.
В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Информация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринимается умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в целом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.
Основное направление в работе по таким рассказам — это Помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь.
В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащихся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмотреть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фитиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в открытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, установить, современный ли это корабль.
После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.
В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию логики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.
К смысловому разбору произведения следует приступить после чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не воспринимать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отметить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:
§ Как было организовано купание?
§ Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)
§ Куда поплыли мальчики? Почему?
§ Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из мальчиков? Кем он был на корабле?
§ Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.)
§ Что грозило детям?
§ Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.)
§ Почему мальчики не услышали, что кричал старый артиллерист?
§ Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувствовать отец, видя сына в опасности?
§ Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в открытое море? Объясните, почему это плохо.
Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбором первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.
Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления описанного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на доске либо демонстрацией кадров диафильма.
На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рассказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.
При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуации. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке поведения мальчиков.
Методика чтения басен
Басня—одна из форм эпического жанра или вид эпической поэзии появилась задолго до нашей эры.
Внимание к басне в школе обусловлено рядом ее достоинств.
а) Басня заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания учащихся. Каждая басня — метко нарисованная сценка из жизни, на примере которой писатель учит мудрости народной, просто и живо рассказывая о разных пороках людей. Положительная направленность того или иного осуждения всегда присутствует в басне и при правильно организованной классной работе хорошо осознается школьниками (что осуждает басня? Чему учит?).
б) Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают для развития мышления и речи учащихся. Размер басни обычно не превышает 20—30 строк, но по содержанию это — пьеса со своей завязкой, кульминационным пунктом и развязкой. Для учащихся басня — замечательный образец предельно краткого по форме и емкого по содержанию описания какого-либо случая. Образные выражения из басни, ставшие со временем пословицами, привлекают в равной степени как глубиной заключенной в них мысли, так и яркостью ее выражения в словах. Не случайно, что из басен образные выражения широко применяются в речевой практике людей к различным случаям жизни.
Методика работы в школе над басней обусловлена ее спецификой как вида художественного произведения. В литературоведении басня определяется как аллегорический рассказ нравоучительного характера. Таким образом, выделяются такие существенные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). В баснях часто действующими лицами являются животные, но этот признак не выступает в качестве обязательного (персонажами басни могут быть и люди). Также не обязательным для басни является стихотворная форма (например, басни Л. Н. Толстого написаны в прозе).
Один из центральных вопросов анализа басни в I—III классах связан с раскрытием морали и аллегории.
В методике (Е. А. Адамович, Н. П. Кононыкин, Н. А. Щербакова,
Н. А. Щепетова, В. И. Яковлева и др.) традиционным стал подход, согласно которому работа над текстом басни начинается с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (кто подразумевается под действующими лицами басни) и, наконец, рассматривается мораль.
Методика чтения стихотворений
Для стихотворной речи присущи несколько признаков в их совокупности. Особую значимость для организации стихотворной речи имеет ритм. Ритмическая организация как музыкальных, так и стихотворных произведений характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям стройность в движении3. Размеренность, ритмичность стиха создается определенным повторением ударных и безударных слогов в строке.
Различные системы стихосложения отличаются друг от друга определенным стихотворным размером.
В начальных классах школы учащиеся практически знакомятся с рифмой и ритмом. В процессе наблюдения над стихом учащиеся отмечают, что концы строк произносятся примерно одинаково (иначе говоря, рифмуются).
Л. И. Тимофеев особо подчеркивает такую особенность стихотворной речи, как ее повышенную эмоциональность. «Обращение к стихам,— пишет он,— есть своего рода заявка на эмоционально окрашенную речь. Отсюда и вытекает, по сути дела, главная черта стихотворной речи: постоянство однородной, эмоционально окрашенной интонационной системы в отличие от прозы, где перед нами переменная интонация, где каждая фраза имеет свою, главным образом логически мотивированную интонацию, не повторяющуюся в последующих фразах».
Учитывая эту особенность стихотворной речи, целесообразно обратить внимание младших школьников на то, что в стихе поэт часто выражает свои чувства, свои переживания, вызванные картинами природы, общественными явлениями, встречей с близкими, дорогими людьми. Одна и та же картина природы, у разных поэтов может вызвать разное чувство, и стих получает разную эмоциональную окраску: радость, грусть, тревогу и т. д.
Стихотворные произведения (подобно прозаическим) делятся на эпические, лирические и драматические.
Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т. е. системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений — образы-персонажи, раскрывая которые автор показывает определенную сторону жизни в тот или иной период. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью. Данное. обстоятельство обусловливает общность методических положений, определяющих анализ эпического стихотворения и прозаического рассказа (см. гл. III). Однако нельзя забывать, что анализируется стихотворное произведение, т. е. произведение, которому присуща особая художественная форма, отличающая его от прозы.Примером эпических стихотворений, помещенных в книгах «Родная речь», являютсятакие, как «Разговор с сыном» С. В. Михалкова, «Рассказ о неизвестном герое», «Война с Днепром» С. Я. Маршака, «На заставе» А. Л. Барто, «Рассказ танкиста» А. Т. Твардовского, «Дедушка Мазай и зайцы» Н. А. Некрасова.
Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сюжета (развития действия), раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Данное произведение допускает деление на относительно законченные части, составление плана, пересказ. Безусловно, выбор методики зависит от конкретного содержания произведения, от его идейно-тематической основы.
Задача учителя — сохранить для учащихся целостность восприятия произведения, в котором так тонко сочетаются содержание и стихотворная форма. Поэтому и начать работу над стихотворением можно с вопроса к учащимся: «Что привлекает в стихотворении? Чем оно кажется интересным?».
В начальных классах школы не ставится задачей изучение фигур поэтической речи, инверсии, но практически учитель постоянно обращает внимание учащихся на использование автором определенных художественных приемов в целях более ясного и образного выражения мыслей.
В эпических стихотворениях часто используется диалог, что позволяет автору живо описать событие, как бы «включить» самого читателя в круг описываемых событий.
При подготовке к чтению стихов о природе (в каждом классе тематически представлены стихи о всех временах года)2 учитель прежде всего определяет место и время проведения экскурсии, тщательно подбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы, просмотр которых обогатит жизненные впечатления школьников. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое произведение проникнуто тем или иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога. (Как уже отмечалось выше, в начальных классах биографические сведения о каждом писателе не сообщаются.)
Очень эффективным является прослушивание соответствующих музыкальных произведений: у детей создается настрой, адекватный авторскому, что способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения, благотворно сказывается на выразительности чтения. Например, перед чтением стихотворения А. С. Пушкина «Зимняя дорога» учитель рассказывает о ссылке поэта в Михайловское, о тяжести разлуки с близкими; также сообщает о том, как передвигались на лошадях в то, уже далекое от нас время, когда не было железных дорог, и предлагает учащимся прослушать романс Гурилева «Однозвучно гремит колокольчик». Грусть поэта становится понятной школьникам, хотя ничего подобного и не было в их жизненном опыте.
Необходимо особо подчеркнуть важность тщательной подготовки учителя к выразительному чтению стихотворения. Стихотворение обычно читается учителем наизусть и пробуждает у детей живые ассоциации с картинами, которые описывает поэт.
Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного синтеза (первичного целостного восприятия) к анализу и через него к синтезу более высокого качества (более сложному обобщению). Однако, в отличие от рассказа или эпического стихотворения, при чтении пейзажной лирики предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц. Итак, своеобразие анализа стихотворений о природе состоит в том, чтобы оно было направлено на создание у учащихся благоприятных условий для глубокоэстетического восприятия живописного образа, нарисованного поэтом с помощью художественных средств языка. Живописный образ сложен, как и любой образ. Поэтому на уроке после первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа — его взаимосвязанные компоненты.