1. Методи і прийоми навчання української мови: загальна характеристика

Ефективність навчального процесу залежить від рівня розвитку педагогічної науки, досконалості методики викладання предмета, а також від уміння вчителя орієнтуватися в методах і прийомах навчання і добирати з багатьох найефективніші.

Що ж таке «методи» і «прийоми» навчання? У ди­дактиці методи визначаються як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямо­вані на розв'язання навчально-виховних завдань У лінгводидактиці найбільш прийнятним є визна­чення І. Палея. Він зазначає, що методами навчання мови можна вважати такі основні способи викладан­ня, які визначають роботу вчителя та учнів і мають своє виховне значення, відповідають специфічним особливостям дисципліни, характеру виучуваної те­ми та етапу навчання, об'єднують ряд часткових способів навчання, тобто окремих методичних при­йомів¹. Це визначення не суперечить загальноприйня­тим у дидактиці. Воно цінне тим, що в ньому чітко розмежовуються поняття «метод» і «прийом», які за­лежать від специфіки предмета, що дуже важливо для засвоєння української мови як другої, а також від мети та змісту навчання.

У сучасній дидактиці знаходимо різноманітні виз­начення зазначених вище понять. Однак в останні де­сятиліття робиться спроба упорядкувати їх і осмисли­ти в світлі нових завдань, які стоять перед школою. Важливою для теорії навчання є концепція навчаль­них методів І. Лернера та М. Скаткіна. Відповідно до неї методи визначаються на основі врахування за­гального характеру пізнавальної діяльності учнів, а прийоми — конкретними діями вчителя й учнів у процесі застосування цих методів. Найважливішими для опанування мови згідно з цією концепцією є такі положення:

1. Теорія навчальних методів покликана передбача­ти не лише процес пізнання, а й розвиток твор­чих здібностей учнів.

2. В основу типології методів має бути покладений спосіб пізнавальної діяльності школярів.

3. Між окремими методами немає різкої межі. Усі вони взаємопроникні.

Дослідження загальних методів навчання в дидак­тиці, зокрема концепція методів, розроблена М. Скаткіним та І. Лернером, мали важливе значення і для вдо­сконалення методів навчання другої мови.

Першу спробу класифікувати методи навчання російської мови як другої з позицій концепції М. Скаткіна і І. Лернера зробив М. Успенський². Він враховує при цьому не лише способи або характер на­вчальної діяльності учнів, а й відповідність їх змісту й загальній меті навчання.

Так, залежно від цілей і загальної мети навчання всі методи він поділяє на три групи:

• методи одержання теоретичних знань з мови;

• методи формування мовленнєвих умінь і навичок;

• контрольно-перевірні методи.

Методи здобування мовних знань він, слідом за І. Лернером та М. Скаткіним, називає пізнавальними, а методи формування практичних умінь визначає як тренувальні.

До пізнавальних методів належать: пояснювально-ілюстративний; проблемний, або пошуковий; частко­во проблемний, або метод евристичної бесіди.

В основу поділу пізнавальних методів покладено рівень розумової активності учня, а в основу трену­вальних —' характер мовленнєвої діяльності у процесі формування тих чи інших умінь.

До тренувальних методів належать: імітаційний, або наслідувальний; оперативний; продуктивно-твор­чий, або комунікативний.

Крім зазначених, залежно від дидактичної мети М. Успенський визначає контрольно-перевірні мето­ди. До них він відносить — опитування, контрольно-оперативний (для перевірки мовних знань та частково мовленнєвих умінь), контрольно-комунікативний (для перевірки мовленнєвих умінь і навичок) методи.

Кожному методу відповідають ті чи інші прийоми навчання. М. Успенський поділяє їх на дві групи: 1) дидактико-методичні, 2) предметні.

Дидактико-методичні прийоми — це методичні різновиди дій учителя і школярів, що сприяють за­своєнню нового матеріалу. Вони мають відповідати

прийоми пояснення, включаючи зіставлення, аналіз, узагальнення, систематизацію знань. Серед дидактико-методичних прийомів М. Успенський окре­мо виділяє зіставлення, зазначаючи, що воно не пов'я­зано з певними методами і є універсальним.

До предметних прийомів належать усі, що конкрет­но пов'язані з певною темою і визначаються нею. Наприклад, під час вивчення теми «Будова слова» предметними прийомами будуть добір споріднених слів, визначення кореня, суфікса тощо.

Наведена класифікація методів і прийомів найпо­вніше охоплює процес навчання мови, в тому числі й другої, української, оскільки відповідає меті та за­вданням її засвоєння. Водночас їх застосування має певну специфіку, зумовлену особливостями опануван­ня української мови, зокрема в школах з російською мовою викладання. Розглянемо її.

Зіставлення — організуюча основа навчального процесу й один із навчальних прийомів. Вибір методів і прийомів навчання української мови залежить від ба­гатьох чинників. Серед них на перше місце слід поста­вити цілі та етап навчання, співвідношення навчально­го матеріалу української і рідної, наприклад росій­ської, мов, зміст і лінгвістичний характер виучуваного матеріалу, зокрема правописного. Крім того, під час добору методів навчання слід зважати на вікові особли­вості учнів, загальний розвиток їх. Саме цим зумов­люється різноманітність методів і прийомів навчання, оскільки немає і не може бути якогось одного, універ­сального методу, який би годився для вивчення будь-якого мовного матеріалу. Різні методи і прийоми на­вчання існують для формування вмінь усного мовлен­ня і для засвоєння мовного матеріалу. Однак спільним для них є використання прийому зіставлення.

Так, близькоспорідненість української і російської мов, подібність їх структур майже на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному) і водночас наявність розбіжностей зумовлюють по­требу постійно враховувати в навчальному процесі як спільне, так і відмінне. Це можливо здійснити лише на основі зіставлення навчального матеріалу обох мов.

В умовах вивчення близькоспоріднених мов зістав­лення розглядається і як один з ефективних методич­них прийомів, і як організуюча основа навчання дру­гої мови, підґрунтя всього навчального процесу.

Зіставлення як організуюча основа навчання знахо­дить своє застосування: а) під час визначення змісту навчального матеріалу в програмах і підручниках; б) під час поурочного планування матеріалу; в) у фор­мулюванні правил; г) у доборі лексичного матеріалу для вправ; ґ) у формулюванні навчальних завдань.

Розглянемо ці положення на прикладах.

Оскільки в українській і російських мовах є багато спільного як у змісті навчального матеріалу, так і в формуванні вмінь, зокрема читання й письма, уроки української мови планують так, щоб знання, вміння та навички школярі одержували спочатку на уроках першої мови. Вони є основою під час опрацювання відповідного матеріалу з української мови.

Залежно від того, який за ступенем збігу (спільний чи відмінний повністю або частково) матеріал, форму­лювання правил у підручнику містять вказівку на спільне або відмінне («в українській мові так само, як і в російській»; «на відміну від російської...»).

Для успішного засвоєння матеріалу, зокрема орфо­графічного, який не збігається з відповідним матеріалом російської, лексика до вправ добирається на основі при­хованого зіставлення. Так, під час вивчення теми «Вжи­вання м'якого знака після букви ц» слова для вправ використовуються такі, щоб у кожному з них передбача­лося написання м'якого знака. Наприклад: запишіть слова українською мовою: украинец, эстонец, заяц; пере­кладіть українською: камешек, корешок, ветерок та ін.

Навчальні завдання спрямовані на розрізнення мов­них фактів, їх диференціацію, розуміння суті розбіжнос­тей. Наприклад: підкресліть букви, якими відріз­няється написання слів українською і російською мова­ми, поясніть, чому в українській мові слід вживати м'який знак після букви ц, а в російській — не треба, тощо.

У всіх цих випадках зіставлення не виноситься на урок. Воно приховане і виконує функцію організації, цілеспрямованості навчального процесу. Приховане міжмовне зіставлення вчитель використовує і під час підготовки до уроку. Адже визначення навчальної мети, методів та прийомів опрацювання тієї чи іншої теми багато в чому залежить від того, чи матеріал повністю збігається за змістом, чи має певні від­мінності і які саме. Тому, готуючись до уроку, вчитель має уважно проаналізувати навчальний матеріал української мови порівняно з російською.

Зіставлення як методичний прийом практикується в усіх випадках, коли матеріал протилежний в обох мовах або має часткові розбіжності. Таке зіставлення виноситься на урок, тобто є відкритим. Відкрите зіставлення використовується на етапі пояснення на­вчального матеріалу української мови. Зіставляючи мовні факти, слід іти від відомого дітям, тобто від пер­шої мови, і, відштовхуючись від неї, зосереджувати увагу на тому, чим же матеріал української мови відрізняється, у чому суть цих розбіжностей. Зістав­лення використовується для корекції (поправки) знань, здобутих школярами на уроках російської мо­ви, відповідно до норм української.

Зміст зіставлень залежить від результатів порі­вняльного аналізу відповідного матеріалу ук­раїнської і російської мов. Причому якщо це орфо­графічний чи граматико-орфографічний матеріал, та­кий аналіз доцільно здійснювати на двох рівнях: фо­нетичному (зіставляється вимова) та орфографічному (зіставляється написання). У результаті такого аналізу, що є прихованим, тобто не виноситься на урок, учитель визначає, що саме на уроці зістав­ляється — вимова й написання, тільки написання (якщо вимова подібна) або тільки вимова. За подібності написання чи вимови обов'язкова вказівка на це. Наприклад, під час вивчення теми «Невимовлювані приголосні» учитель пояснює: в українській мові, так само, як і в російській, приголосні [д], [л] у словах типу серце, сонце не вимовляються. В ук­раїнській мові вони й на письмі не позначаються (де­монструється таблиця написань цих слів російською та українською мовами).

Якщо не збігається і вимова й написання, то на етапі пояснення зіставлення спочатку проводять усно, чітко вказуючи на місце звуків, які зіставляються («Послу­хайте, чим відрізняється вимова кінцевих звуків у сло­вах російської й української мов»). Це завдання спря­мовано на усвідомлення учнями суті розбіжностей. З цією самою метою можуть зіставлятися й окремі лек­семи. Наприклад, доска — дошка, дождь — дощ. Од­нак неправомірними є зіставлення лексем, що мають однакове значення, але абсолютно різне звуко-буквене оформлення. Наприклад, полотенце — рушник, имя существительное — іменник. Тут має місце переклад.

Пізнавальні методи навчання мови. Процес форму­вання тих чи інших умінь і навичок складається з двох етапів. На першому з них учні одержують певні знан­ня, на другому відбувається формування вмінь і нави­чок. Кожен з цих етапів має свої, властиві їм методи навчання.

На етапі одержання знань застосовуються пізна­вальні методи. До них належать пояснювально-ілюст­ративний; частково проблемний, або евристичний; проблемний, або пошуковий; дослідницький (останні два теж можна назвати дослідницькими, бо в їх основі лежить пошук, дослідження).

Під час визначення методів вивчення того чи іншо­го матеріалу вчитель має керуватися не власним ба­жанням, а змістом навчального матеріалу та результа­тами порівняльного аналізу.

Розглянемо ці методи й можливості їх використан­ня під час навчання української мови.

Пояснювально-ілюстративний метод. Суть його полягає в тому, що вчитель сам пояснює теоретичний матеріал, ілюструючи його унаочненням, виконаним на дошці, таблиці тощо. Цей метод економний щодо за­трати часу на уроці, тому вчителі досить часто його ви­користовують. Однак під час такого пояснення учні ли­шаються пасивними спостерігачами, мислення їх мало активізується. Здебільшого такий метод пояснення не викликає у дітей зацікавленості мовним матеріалом, а

отже, недостатньо ефективний. Однак його викорис­тання на уроках досить поширене, бо не потребує бага­то часу.

Як бачимо, цей метод має і позитивні, й негативні оз­наки. Коли ж доцільно застосовувати його? Очевидно, у тих випадках, коли іншим шляхом пояснити матеріал не можна, коли він потребує простого повідомлення факту і запам'ятовування. Наприклад, завдяки цьому методу учні можуть одержати знання про відмінки іменників, чергування голосних і приголосних. Узагалі ж, на уроках української мови таким чином можна до­датково пояснювати навчальний матеріал окремим, найчастіше слабким, школярам. Цей метод може бути і супровідний у процесі використання інших. Йому відповідають такі прийоми, як повідомлення вчителя, робота з підручником, демонстрація унаочнення — таб­лиць, схем, кодокарток.

Частково проблемний, або метод евристичної бесіди. Суть частково проблемного методу полягає в такій організації пошукової діяльності учнів на уроці, коли перед ними висувається пізнавальна задача по­шукового характеру, і вони під керівництвом учителя знаходять відповідь на неї, а в процесі цього пошуку «відкривають» для себе нові знання. Цим методом ко­ристуються тоді, коли в учнів є попередні можна використати в ході бесіди і спостережень над новим мовним матеріалом.

В основу частково проблемного методу покладено прийом евристичної бесіди, тому його часто так і нази­вають — евристична бесіда.

Цей метод в умовах навчання української мови як другої має свою специфіку. Його використовують під час засвоєння мовних фактів, протилежних в обох мо­вах. Пошукова задача за цих умов може висуватися не лише перед поясненням нового матеріалу, а й у ході пояснення на основі зіставлення. Евристична бесіда в такому разі постає методичним прийомом, яким спря­мовують учнів до усвідомлення суті розбіжностей і до правильних висновків щодо фактів української мови. Так, під час опанування орфографічної теми «Вживан­ня м'якого знака після букви ц» учитель на етапі пояс­нення пропонує послухати, як вимовляються кінцеві приголосні у словах російської й української мов (палец — палець, конец — кінець). Після з'ясування розбіжностей ставиться пошукова задача:

— Поміркуйте, чи однаково позначатимуться на письмі ці звуки в російській та українській мовах і обґрунтуйте свою думку.

Учні на основі здобутих знань про позначення м'яких приголосних на письмі доходять потрібного висновку-узагальнення.

Щоб використання евристичної бесіди було ефек­тивним, слід наперед продумувати, які із засвоєних знань будуть опорними під час вивчення нового ма­теріалу й потребують актуалізації перед поясненням. Якщо це знання з російської мови, то їх доцільно повторити на уроках російської перед тим, як буде оп­рацьовуватись відповідна тема на уроці української. Крім того, важливо продумувати послідовність і зміст запитань пошукового плану для евристичної бесіди так, щоб вони сприяли осмисленню навчального ма­теріалу обох мов. Учителеві треба вміло формулювати такі запитання, ставити їх у відповідній логічній послідовності. За браком цих умінь використання зазначеного методу стане неможливим.

Ефективність методу евристичної бесіди полягає в тому, що дає змогу максимально активізувати розумо­ву діяльність школярів, привчає їх аналізувати на­вчальний матеріал обох мов і робити потрібні висновки-узагальнення. Цей метод широко застосовують на уро­ках засвоєння українського мовного й орфографічного матеріалу, який має певні розбіжності в обох мовах

Проблемний, або пошуковий, метод навчання. Цей метод також є одним з тих, що активізує розумову діяльність учнів. Суть його полягає в такій організації навчального процесу, коли школярі, розв'язуючи ту чи іншу пошукову задачу, наштовхуються на щось но­ве, незрозуміле їм з першого погляду. У них не виста­чав знань, щоб розв'язати її. Таким чином, ство­рюється проблемна ситуація.

Проблемний метод на уроках української мови як і можна використовувати у тих випадках, коли навчальний матеріал містить суперечливість між тим, що учні засвоїли на уроках російської мови, і тим но­вим, з чим зіткнулися на уроках української. В основі проблемного методу лежать такі прийоми, як спостере­ження за мовним матеріалом, що спричинює проблемну ситуацію, тобто суперечливість між відомим і невідо­мим, та прийом евристичної бесіди, який допомагає уч­ням вийти із ситуації інтелектуального затруднення.

Ефективність проблемного методу полягає в тому, що він, як і метод евристичної бесіди, спрямований на активізацію мислительної діяльності учнів, привчає їх аналізувати мовний матеріал, робити висновки.

І все ж, незважаючи на ефективність проблемного методу, слід зазначити, що на уроках української мови як другої він має обмежене використання, оскільки тут мало матеріалу, який би містив суперечність між відо­мим і невідомим. На уроках української мови викорис­тання цього методу обмежується ще й тим, що багато граматичних понять є спільними для обох мов і засво­юються вони спочатку на уроках російської, а на уро­ках української здобуті знання лише активізуються.

Тренувальні методи навчання. На етапі формування вмінь використовують тренувальні методи навчання. До них, як уже зазначалося, належать такі методи, як імітаційний, репродуктивний, оперативний і продук­тивно творчий. Кожен з них має реальний вияв у прак­тичних вправах для закріплення знань з мови та формування мовленнєвих умінь.

Імітаційний метод. Назва його походить від латинського ітitatio — наслідую. Отже, суть методу полягає в наслідуванні, повторенні за кимось, чимось. Імітаційний метод найчастіше використовується для формування первинних умінь, що стосуються усного мовлення, — вимови окремих звуків, складів, слів, словосполучень, речень.

В основу імітації покладено механічне повторення, яке сприяє засвоєнню. При цьому ефективним є багаторазове повторення виучуваного явища з метою відпрацювання первинного вміння з переходом його у навичку. Метод імітації застосовують і в методиці рідної мови, найчастіше під час письма, коли учні наслідують учителя в написанні букв, їх з'єднань тощо.

Репродуктивний метод. Лежить на межі між здо­буванням знань (самостійне читання) і формуванням умінь та навичок. Суть його полягає у відтворенні (ус­ному чи писемному) сприйнятих на слух або зором слів, речень, текстів.

Прийомами цього методу є вправи на списування, списування з проговорюванням, виконання вправ за зразком, заучування напам'ять і відтворення запам'ятованого (письмо з пам'яті або читання на­пам'ять), а також зорові, зорово-слухові і слухові дик­танти, читання й дослівне переказування.

Усі ці прийоми широко використовують і в процесі навчання рідної мови. Вони спрямовані на формування тих чи інших умінь і навичок.

Оперативний метод. Слугує для засвоєння теоретич­ного матеріалу з мови, а також для формування орфо­графічних та граматичних умінь і навичок. Він має вияв у вправах аналітичного та конструктивного плану, що відповідно спрямовують дії учнів. Наприклад, під час опрацювання фонетичного матеріалу учні виконують ряд аналітичних завдань (підкреслюють букви, що по­значають голосні або приголосні звуки, роблять фоне­тичний аналіз слова тощо), спрямованих на засвоєння знань з мови. Подібні аналітичні дії виконують і під час вивчення тем «Будова слова», «Частини мови». Викори­стовуються аналітичні завдання й під час формування орфографічних та граматичних умінь і навичок.

Крім аналітичних, широко використовують і конст­руктивні вправи. Прикладом таких вправ є списування зі вставлянням літер, дописуванням або зміною закінчень, вправи на конструювання словосполучень і речень. Ос­танні є перехідними між вправами, спрямованими на за­своєння знань, і вправами для формування частково мов­леннєвих умінь та навичок. Так, вправи типу «Побудуйте словосполучення з поданих слів: берег, річка, на» або: «По­будуйте словосполучення, дібравши іменники жіночого або чоловічого роду на -а, -я: розмовляти з подарувати...» потребують застосування знань з граматики; одночасно вони мають позитивний вплив і на формування вмінь гра­матично правильно вживати слова у мовленні. Таке саме спрямування мають і вправи на відновлення деформова­них речень, складання речень за опорними словами тощо.

Серед конструктивних вправ у методиці навчання другої мови окремо виділяють вправи, підпорядковані формуванню частково мовленнєвих умінь і навичок, що стосуються усного мовлення. Такими є підстановчі та трансформаційні вправи.

Підстановчі вправи потребують підстановки (заміни) окремих слів, словосполучень у запропоновану вчителем фразу. Наприклад, для активізації лексики вчитель дає таке завдання. «Повторіть речення, яке я скажу, а потім, повторюючи його, називайте слова — назви предметів (малюнків), які я показуватиму, або слова, які я назива­тиму».

Учитель:

• На столі лежить книжка. — Учні повторюють. Потім показує олівець і кладе на стіл, книжку приби­рає. Учні промовляють:

• На столі лежить олівець. — Учитель може ска­зати «Червоний». Учні повторюють: «На столі ле­жить червоний олівець».

Такі вправи використовуються й для засвоєння гра­матичних форм. З цією метою вчитель може виконува­ти дії з предметами. Наприклад, щоб учні засвоїли фор­ми іменників у місцевому відмінку однини, вчитель кладе книжку або будь-який інший предмет на стіл : «Книжка лежить на столі». Учні повторюють фразу. Вчитель кладе той самий предмет на парту і за­питує: «А тепер?» Учні відповідають: «Книжка ле­жить на парті» і т. д. Як бачимо, використання підстановчих вправ, що належать до активних методів на­вчання, тісно пов'язане з репродуктивним методом (першу фразу вчителя учні повторюють). Це є яскравим підтвердженням думки, що різні методи навчання тісно переплітаються.

Прикладом підстановчих вправ може бути й гра «Так або ні». Учитель демонструє малюнок або пред­мет і ставить до дітей запитання. Перед цим він робить відповідні пояснення.

— Я показуватиму предмет або малюнок і стави­тиму запитання. Якщо я правильно назву предмет (дію, ознаку), ви скажете «так» і повторите те, що я сказав(ла). Якщо ж я назву предмет або малюнок не­правильно, ви скажете «ні» і дасте правильну від­повідь.

Далі він показує малюнок білочки й запитує: «Це зайчик?» Учні відповідають. «Ні, це білочка» і т. д.

Підстановчі вправи корисні тим, що активізуються не окремі слова, а слова, вжиті у мовленні; це дає змогу одразу формувати мовленнєві вміння.

Трансформаційні вправи передбачають певну трансформацію (перебудову) репліки вчителя, зміну її структури, що спричиняє змінювання граматич­них форм, заміну слів чи словосполучень антоніма­ми або синонімами. Такі вправи особливо корисні під час формування вмінь діалогічного мовлення. Прикладом трансформаційних вправ є такі, коли вчитель робить коротке повідомлення, що сто­сується одного з учнів (повідомлений факт має бути дійсним) і пропонує іншому уточнити цей факт, пе­репитавши.

Наприклад, учитель повідомляє: «Галинка ходила в кіно». Потім пропонує комусь із учнів запитати, коли саме вона ходила. Ще комусь — з ким вона ходила в кіно, який фільм дивилася, чи сподобався їй фільм та ін. Як бачимо, цією вправою можна залучити до розмо­ви велику групу дітей. Завдяки їй діти вчаться не лише відповідати, як у діалозі «учитель — учень», а й самим запитувати.

Іншим прикладом трансформаційних вправ є такі, коли вчитель запитує про щось учня чи ученицю, а потім перепитує когось іншого, щоб той відповів.

• Іванку, ти прочитав казку «Колобок»?

• Так, прочитав.

Учитель звертається до іншого школяра:

— Степанку, що відповів Іванко?

За допомогою таких вправ в учнів формується вміння відповідати, будуючи складну синтаксичну конструкцію («Іванко відповів, що він прочитав казку...»).

Трансформаційні вправи стимулюють розвиток комунікативного мовлення. Вони так само, як і підстановчі, добре розроблені і використовуються в методиці навчанні іноземних мов. Експериментальне навчання підтвердило ефективність цих вправ і під час за­своєння української мови як другої.

Мовленнєва комунікація розпочинається з продуку­вання найменших одиниць — слів, словосполучень (реплік). Тому підстановчі й трансформаційні вправи є перехідною ланкою від оперативної до комунікативної діяльності учнів. Ці вправи називають ще умовно мов­леннєвими, їх рекомендується використовувати на по­чатковому етапі формування усного українського мов­лення учнів.

Продуктивна творчий, або комунікативний, ме­тод спрямований на формування вмінь самостійно продукувати висловлювання, починаючи з окремих реплік і включаючи текст (зв'язне висловлювання). Суть цього методу полягає в такій організації навчаль­ної діяльності, яка стимулює розвиток комунікативно­го мовлення учнів.

Реалізується цей метод у комунікативних вправах. В їх основі лежить мотив, тобто бажання висловити думку, щоб повідомити, запитати, переконати, спону­кати до дії тощо. З огляду на це вчителеві завжди тре­ба дбати про мотивацію учнівських висловлювань. Найефективнішими вправами є ситуативні, в основі яких лежить та чи інша мовленнєва ситуація.

У методичній літературі мовленнєва ситуація виз­начається як навчальна, штучно створена вчителем, що активізує мовленнєву практику учнів. Є й природні мовленнєві ситуації, наприклад, коли вчитель запи­тує, хто сьогодні черговий, чому хтось із учнів не гото­вий до уроку тощо. Однак такі ситуації не охоплюють усіх тих мовленнєвих завдань, які ставляться на уроці. Саме тому й вдаються до штучно створених.

За визначенням Є. Пасова, мовленнєва ситуація — це сукупність обставин реальної дійсності, що слу­жать стимулом для мовленнєвої дії.

У навчальному процесі штучні мовленнєві ситуації містять такі обов'язкові елементи:

а) словесне змалювання уявної обстановки реальної дійсності;

б) з'ясування мети мовлення (сприйняття учнями завдання);

в) призначення учнів на роль співрозмовників;

г) мовленнєва реакція (діалог або монологічне висловлювання).

Уявну мовленнєву ситуацію можна проілюструвати на такому прикладі. Учитель пропонує школярам уя­вити, що вони прийшли до бібліотеки. Це й буде та реальна обстановка, що становить перший компонент у структурі мовленнєвої ситуації. «Вам треба взяти цікаву книжку» (другий компонент — мета). І, на­решті, призначення на ролі: хтось із учнів виступатиме в ролі бібліотекаря, а хтось — у ролі читача. Уточ­нюється мета мовлення: читач має подумати, яку ук­раїнську книжку він хоче взяти (перед цим у класі розгортається виставка українських книжок), запита­ти, чи є така книжка в бібліотеці; якщо ні, поцікавити­ся, що може порадити бібліотекар.

З'ясування мети постає стимулом для мовлення, після чого відбувається мовленнєва реакція, тобто в даному випадку діалогічне мовлення.

Використовуючи ситуативні вправи, важливо пам'ятати, що вони матимуть належний ефект тільки тоді, коли змальована реальна обстановка близька й зрозуміла дітям і коли вони володіють достатнім слов­никовим запасом, граматичними вміннями, необхід­ними для мовлення.

Мовленнєві ситуації можна змальовувати словесно, як у наведеному вище прикладі, або за допомогою ма­люнків чи відеозапису, де зображено відповідні ситу­ації, що можуть бути стимулом для мовлення. Напри­клад, «У магазині», «Розмова по телефону» тощо. У та­кому випадку вчитель пропонує розглянути малюнок, з'ясовує, де відбувається розмова, про що можуть роз­мовляти зображені герої, після чого призначає бажаю­чих на ролі цих героїв. Тобто створюється ситуація, за якої «учень почуває себе героєм або замість героя» (Н. Чорноусова).

Продуктивно творчий метод широко застосовується під час формування вмінь монологічного мовлення. Однак тут він тісно пов'язаний з іншими методами. Так, на першому етапі формування цих умінь викори­стовується репродуктивний метод — учням пропо­нується дослівно переказувати тексти, які є зразком мовлення. Пізніше переказування може стати творчим (стислий переказ, вибірковий, переказ зі зміною особи тощо), однак і тут в основі лежить зразок, тобто гото­вий текст. Цей метод реалізується у творчих вправах. Найчастіше це вправи на творення текстів: за поданим початком та опорними словами, тільки за опорними словами, тільки за поданими початком, серединою чи кінцівкою, за поданим планом, картиною та опорними словами, картиною і планом тощо. Слід зазначити, що в умовах опанування української мови як другої такі вправи потребують копіткої попередньої підготовки, спрямованої на подолання труднощів, спричинених лексичною та граматичною інтерференцією.

Оскільки навчальний процес має забезпечувати фор­мування комунікативного мовлення, учитель дбає про те, щоб творчі вправи мали комунікативну спрямо­ваність. Монологічне мовлення учнів має передбачати адресата, тобто того, кому адресується мовлення — усне чи писемне. Крім, того, важливо забезпечувати моти­вацію висловлювання. З огляду на це завдання форму­люються так, щоб викликати у дітей бажання поділи­тися враженнями від почутого чи побаченого з одно­класниками, учителем, тобто створити внутрішню по­требу (мотив) розповідати.

Стимулює учнівські висловлювання вступне слово вчителя. Воно має бути яскравим, образним, зразко­вим. Наприклад: «Сьогодні чудовий ранок. Ви поміти­ли, діти, як виблискували під сонячними промінцями краплинки роси, як весело тріпотіли листочки дерев? Поділіться зі мною своїми враженнями. Але спочатку подумайте, що саме ви помітили і про що хотіли б роз­повісти».

Для формування і розвитку образного уявлення школярів окремі уроки рекомендується проводити на природі. Учитель має ретельно готуватися до такого заняття, вчити учнів не лише помічати цікаве, на пер­ший погляд непомітне, а й ілюструвати побачене урив­ками з віршів, прислів'ями, образними словами тощо. Спочатку це має робити вчитель — показувати зразок, пізніше — учні.

Важливе значення має мотивація розповіді учнів і під час роботи з картиною. Адже традиційно вчитель ставить завдання так: «Сьогодні писатимемо твір за картиною». Але ж така настанова ніяк не стимулює школярів, не викликає внутрішнього бажання писати. Однак учні роблять це, бо так вимагає вчитель, тобто з примусу. Щоб забезпечити у дітей внутрішню потребу писати, учитель після аналізу картини й розповіді про художника має сформулювати завдання так, щоб учні «побачили» адресата свого писемного мовлення. На­приклад: запропонувати розповісти про побачене на картині так, щоб той, хто читатиме пізніше твір, уявив собі цю картину, зрозумів почуття, які викликала вона, щось дізнався про її красу і про художника.

Як бачимо, кожен із зазначених методів і прийомів навчання залежить від навчального матеріалу, етапу його опрацювання і мети навчання. Крім них, М. Б. Ус­пенський визначив ще й контрольно-оперативні мето­ди, які використовуються на етапі перевірки рівня сформованості знань, умінь і навичок з мови й орфографії, а також аудіативних та комунікативних умінь, умінь чи­тати й писати українською мовою.

Традиційними для перевірки знань і вмінь з мови є ме­тод опитування та контрольні письмові завдання. Новими в методиці навчання як рідної, так і другої мови є тестові завдання, коли учні за короткий проміжок ча­су, відповідаючи на поставлені запитання, мають вибрати з ряду запропонованих відповідей ті, що є правильними. Тестові завдання використовуються також для перевірки рівня сформованості аудіативних умінь. Звичайно, крім них, можуть застосовуватися і метод бесіди за змістом тексту, і метод ілюстрування якогось епізоду тощо.

Для перевірки орфографічних умінь традиційним є метод контрольних диктантів (словникових, тексто­вих, вибіркових). Критерії оцінювання всіх видів мов­леннєвої діяльності, а також знань з мови та мовних і орфографічних умінь розроблені й подані у Методично­му листі Міністерства освіти і науки України «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації» (К.: Початкова школа, 2002).