№5

Содержание учебной деятельности мастера производственного обучения

В учебных заведениях НПО педагогами являются мастера про­изводственного обучения (далее — мастера). Многолетняя прак­тика и опыт работы системы ПТО подтверждают, что от мастера во многом зависит, каким будет результат и профессионального, и личностно-нравственного формирования будущего специалиста.

Обязанности мастера определены соответствующими докумен­тами, тарифно-квалификационными характеристиками и могут быть дополнительно оговорены в заключенном с администрацией трудовом договоре (контракте). Особую значимость приобретают те из них, которые прямо связаны с учебным процессом.

Мастер производственного обучения непосредственно отвеча­ет за организацию, содержание и качество производственного обучения учащихся в соответствии с требованиями Госстандарта НПО на профессию, квалификационных характеристик, учебных планов и программ.

Учебная деятельность мастера складывается из подготовки к занятиям и их проведения. При этом имеется в виду не только подготовка к предстоящему уроку или продумывание, планиро­вание и своевременное обеспечение всего необходимого для од­ного учебного дня. Подготовка к занятиям должна производиться еще до начала учебного процесса. Естественно, ее содержание раз­лично для опытного и начинающего педагога, но этот этап рабо­ты обязателен для каждого.

Подготовка мастера к занятиям непременно должна включать следующие стадии:

1) подготовка к учебному году (полугодию) — перспективное планирование;

2) подготовка к изучению очередной темы учебной програм­мы — текущее планирование;

3) подготовка к очередному занятию (уроку) — оперативное планирование.

На первой стадии подготовки мастеру необходимо выяснить, не произошли ли изменения в учебных планах и программах, тщательно изучить документы Государственного стандарта НПО на профессию. Государственным стандартом НПО разработана модель учебного плана (ОСТ 9 ПО 01.03—93).

Внимательное изучение квалификационной характеристики позволяет мастеру лучше уяснить, что должен знать и уметь буду­щий специалист, а следовательно, поможет согласовать общие профессиональные требования с определением круга предстоящих конкретных действий учащихся.

Анализируя учебную программу, перечень включенных тем, их содержание, мастер при необходимости может произвести раз­бивку на предметы или, если сочтет целесообразным, перестанов­ку изучаемых тем — ради более продуктивной и последователь­ной связи занятий.

Следующим шагом на этой стадии подготовки является опре­деление учебных объектов труда. Качество выполнения обучаю­щимися (выпускниками) учебно-производственных работ про­изводительность их труда при этом являются важнейшими крите­риальными показателями и качества самого практического (про­изводственного) обучения. Именно по ним определяется глав­ное — уровень подготовленности в соответствии с требованиями Госстандарта. Поэтому перечень учебно-производствен­ных работ— в виду особой значимости этого документа — Обыч­но составляется при обязательном участии заместителя директора по учебно-производственной работе и (или) старшего мастера.

Желательно, чтобы учебные объекты имели производственную ценность. Это обстоятельство имеет важное учебно-воспитатель­ное значение. Всегда ценно, когда учащиеся знают: их детали не «бросовые», а пойдут в дело. И еще. Опытные мастера в перечнях учебных работ резервируют дополнительные объекты. Здесь два соображения: мастер сможет дифференцировать работы с учетом возможностей ученика или заменять работу в случае возникших проблем с материалами по основному объекту.

Далее необходимо решить круг вопросов, связанных с обеспе­чением на планируемую перспективу учебного процесса материа­лами и инструментами. При необходимости — принять меры по составлению заявок на недостающее.

Мастер должен продумать и оценить наличие учебно-техни­ческой документации — чертежей, справочных таблиц, инструк­ционных и технологических карт, а также средств наглядности и ТСО. Оценивает также состояние рабочих мест, приспособлений, механизмов и устройств, которые будут использоваться.

На основании всей этой информации и предварительной ра­боты мастер составляет перспективный план на год или полуго­дие (по собственному выбору). Структура и содержание перспек­тивного и оперативного планирования во многом определяются конкретными условиями, но многолетний опыт показывает их необходимость.

Следующий планирующий документ — план производствен­ного обучения группы — разрабатывается на месяц и устанавли­вает конкретное содержание заданий для учебной группы и по­следовательность их выполнения. О порядке его составления и нормировании учебно-производственных работ рассказано в гла­ве 1.1

В учебную деятельность мастера входит аналогичная подготов­ка к преподаванию отдельной темы и проведению конкретного занятий. Специфика этих планов также рассмотрена в главе 10 и Практикуме. Далее будут раскрыты особенности организации учеб­ной работы непосредственно на производстве. Здесь же мы хотим подчеркнуть: сознательное глубокое проникновение молодого преподавателя в содержательные и организационные особеннос­ти учебной работы покажет ему, что планирование — не досадная формальная обязанность, а залог успеха в его непростом труде.

№6

Содержание внеклассной деятельности педагога профессионального обучения

Эта сторона педагогической деятельности чрезвычайно важна, многогранна и характеризуется разнообразием форм. Она осуществляется в разной степени всеми работниками УН ПО, но непосредственно в учебной группе вос­питательную и внеклассную работу с учащимися проводят масте­ра производственного обучения и преподаватели. Именно мастер, в руках которого находится мощный инструмент воздействия — труд, может органично вплетать тему воспитания в ткань любого учебного события. Воспитание всегда следует рассматривать как специально организованное взаимодействие педагога и ученика, направленное на развитие нравственных качеств будущего про­фессионала. Это совместное общение на уроке и при различных внеклассных мероприятиях, если оно акцентировано на возмож­ность учащегося проявить личную активность при осуществлении разнообразных социально значимых дел, может быть весьма эф­фективным.

Труд - это тот станок, на котором ткутся самые тонкие чело­веческие отношения и формируются глубинные личностные ка­чества: инициатива и находчивость, активная творческая пози­ция, упорство в достижении цели, бескорыстная готовность прийти на помощь товарищу. Один из путей формирования этих качеств — это когда мастер и преподаватели в разнообразных и интересных мероприятиях внеклассного характера побуждают учащихся к реф­лексивному осмыслению сути проделанной работы. Так у обучае­мых вырабатываются коммуникативные способности и развивает­ся способность к самоопределению.

Направления внеклассной деятельности могут быть самыми разнообразными. Это может быть углубленное изучение истории техники или поиск информационных материалов на сайтах Ин­тернета, организация и проведение конкурсов мастерства или выставок творческих проектов, работа кружка по созданию вари­антов эргономически обоснованных ручных инструментов или по дизайну внешнего вида любых изделий. Главное в этой работе — развитие творческого начала у самих учащихся, без преподава­тельского диктата, инициативы исключительно со стороны стар­ших. Сами учащиеся должны формулировать свой интерес и со­всем не важно, если он не вполне совпадает с изучаемой специ­альностью. Ведь речь идет о гармоничном развитии личности, и трудно предсказать, какие из приобретенных знаний послужат толчком для их конкретного использования. Можно привести де­сятки примеров, когда движение вперед обеспечивали идеи, взя­тые из пограничных областей знаний.

При том, что наилучшие успехи достигаются, когда мотива­ция исходит от самих учащихся, внеклассная работа — управляе­мый процесс. Скорректировав творческую инициативу учащихся в нужном направлении, подтолкнув их к поиску решения конкрет­ной проблемы, подсказав идею, педагог — не проявляя своей доминирующей роли и предоставив им максимум самостоятель­ности — может достичь со своими воспитанниками отличных ре­зультатов.

Одним из вариантов организации внеклассной работы может стать такой: группа работает над обшей проблемой, а какую-то отдельную тему углубленно исследует один из учащихся, кото­рый становится своего рода экспертом. Так может быть решена важнейшая задача внеклассной учебной деятельности: учащийся сам захотел приобретать знания. Представляется, что этот фактор имеет даже большее значение, чем способ организации или форма вне­классной деятельности.

Внеклассная работа — прекрасная форма для расширения эко­логического и экономического кругозора, для развития социальных представлений.

Опыт показывает, что внеклассная деятельность часто стано­вится тем «оселком», на котором оттачиваются неожиданно про­являющиеся индивидуальные способности учащихся и формиру­ются их личностные качества. Существует доказанная практикой прямая зависимость между уровнем внеклассной работы в группе и успехами в профессиональной подготовке. Поэтому в работе пе­дагога профессионального обучения она играет существенную роль. Очень часто благодаря внеклассным мероприятиям группа спла­чивается, образуя коллектив с высоким уровнем нравственных качеств, со сформированными человеческими отношениями, со­храняющимися потом на долгие годы жизни.

№7

Личностные и профессиональные качества преподавателя

За годы обучения перед учащимся проходит вереница препо­давателей разных предметов, но не все они запоминаются и, к сожалению, не каждый оставляет свой след в душе ученика. «Се­рый» педагог не может воспитать личность. Проблема воспитания профессионально важных качеств личности является одной из центральных в организации учебного процесса.

Качества, необходимые педагогу профессионального обучения, специфичны, прежде всего, в силу уникальности требований, предъявляемых к этой специальности. Эта специфика учтена ву­зовскими учебными программами. В подготовке преподавателей иных предметов превалируют большей частью педагогические техноло­гии обучения и воспитания, методы воспитательной работы и част­ные методики обучения одному, реже двум, общеобразовательным предметам. В инженерно-техническом вузе готовят специалисте по технологии конкретных производств с навыками их проектирова­ния — они совершенно не знакомы с образовательными техноло­гиями подготовки кадров для своего производства.

Подготовка педагога профессионального обучения осуществ­ляется путем глубокой интеграции дисциплин психолого-педагогического и инженерно-технического компонентов образования, их взаимопроникновения и взаимообогащения, охватывает как производственные технологии, так и педагогические. Сюда вхо­дят: дидактика, общеметодическая, общеотраслевая и отраслевая, специальная психолого-педагогическая и частно-методичская виды подготовки. А обязательное получение квалификации хотя бы по одной, рабочей профессии позволяет совмещать функции преподавателя теоретического и мастера практического (произ­водственного) обучения по целому спектру учебных дисциплин.

Особую значимость имеют эрудиция и культура педагога. На уроке, во время внеклассных мероприятий, при простом обще­нии учащиеся всегда чувствуют интеллект, образованность и гу­манизм учителя.

Когда преподаватель или мастер считает себя не «толковате­лем» учебной программы, а полномочным представителем той области производства, которую он преподает, перед учащимися открывается удивительный мир. Мир, где надо нестандартно мыс­лить, удивляться парадоксам техники и анализировать реальные ситуации, самостоятельно выбирать направления поисков. Такие педагоги могут достойно и серьезно поднять нравственные вопро­сы жизни общества и личности и на высокой и чистой ноте обсу­дить их с учащимися, достигая нужного воспитании их качеств.

Настоящий мастер своего дела отличается не только доброже­лательностью и подлинным (а не декларируемым!) гуманизмом к своим питомцам. Умение прогнозировать результаты своей дея­тельности, корректировать ее, реагируя на не всегда предсказуе­мые ситуации и реакцию учащихся, — одно из важных профес­сиональных качеств педагога. Не сразу и не всегда молодой специалист будет находить, как лучше поступить в том или ином случае. Но от собственной подготовки педагога во многом зависит определение правильного решения.

№8

Классификация дидактических принципов и методические аспекты их применения

В настоящее время в профессиональном обучении число ди­дактических принципов относительно стабилизировалось. Пере­числим их:

принцип наглядности:

принцип систематичности и последовательности знаний;

принцип доступности и посильности;

принцип сознательного и активного участим учащихся в про­цессе обучения;

принцип прочности знаний учащихся;

принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью:

принцип научности обучения:

принцип оперативности знании учащихся.

Эти положения, на основе которых необходимо строить учеб­ный процесс, тесно взаимосвязаны. И на каждом конкретном за­нятии следует одновременно учитывать требования ряда дидакти­ческих принципов и создавать условия для их комплексного осу­ществления.

Принцип наглядности.

Педагоги профессионального обучения используют различные виды наглядности: естественную и картинную, графическую и объемную, звуковую, символическую. От правильности выбран­ной методики во многом зависит успех восприятия материала, особенно если учесть, что, по утверждениям ученых, свыше 75 % информации мы усваиваем посредством зрения.

Однако, чувственное воспри­ятие представляет собой лишь начальную ступень познания, и сле­дующий непременный этап познания — абстрактное мышление. То есть представление учащимся наглядного материала предпола­гает обязательное дальнейшее осмысление.

Существовали и другие методики. В педагогике изве­стен, например, термин «вербальное обучение», т.е. замена пред­метов обозначающими их словами, (ученики сначала узнавали слова и только после этого обозначаемые ими вещи).

С психологической точки зрения различают предметную, изоб­разительную и словесную наглядность.

Предметная наглядность в профессиональном обучении пред­полагает непосредственное восприятие натуральных производ­ственных объектов (машин, деталей машин, образцов изделий, сырья и т.д.), приемов работы и т. п. Изобразительная наглядность осуществляется с помощью учебно-наглядных пособий и средств наглядности: моделей и макетов, учебных таблиц, технологиче­ских карт, диапозитивов и диафильмов, телевидения, видео- и кинофильмов. Под словесной наглядностью понимают яркую, об­разную, живую речь педагога, вызывающую у учащихся конкрет­ные, можно сказать, зримые представления.

Необходимо при этом учесть, что даже оптимальное использо­вание принципа наглядности не должно вытеснять на уроках сло­весно-логические средства обучения.

Принцип систематичности и последовательности. Успех любой деятельности решающим образом зависит от систематичности в достижении поставленной цели. Особенно это важно при обуче­нии специалистов. Принцип систематичности предполагает соблю­дение; строгой логики в обучении — с тем чтобы учащиеся после­довательно овладевали знаниями, умениями и навыками. Он тре­бует, чтобы переход к изучению нового материала осуществлялся лишь после того, как будет усвоен предшествующий материал. Характерно, что это дидактическое правило относится как к уро­кам, так и к внеклассной работе.

Следует отметить, что осуществление принципа систематичности и последовательности требует и от самого педагога систематической подготовки к урокам, тщательного анализа темы каж­дого занятия, осуществления постоянного контроля и объектив­ной оценки результатов обучения. При таком подходе больше ве­роятности того, что работа будет действительно успешной.

Принцип доступности и посильности.

Строгое соблюдение дидактического принципа доступности и посильности — залог успеха любой учебно-воспитательной работы независимо от возрастного уровня и направленности. Предъявле­ние к учащимся непосильных для них требований подрывает их веру в собственные силы и снижает желание учиться, воздвигает серьезные психологические барьеры на пути достижения целей об­разования. Но и слишком низкий уровень требований отбивает ин­терес к самому процессу обучения, не мобилизует потенциал уча­щихся.

Педагог профессионального обучения может, умело дозируя материал, планомерно наращивать трудности в работе, последо­вательно приучая учащихся к их преодолению. Но для этого ему необходимо хорошо знать своих учеников, уметь оценивать их уро­вень работы, чтобы, объяснив причины возникающих трудностей, помочь их преодолеть.

В обучении специаль­ности главное не «план*, не «вал»: цель — по возможности оптимальные результаты в обучении реального ученика, наиболее полное раскрытие его способности. Тем более что такая позиция предусмотрена Госстандартом.

Принцип сознательного и активного участия учащихся в процес­се обучения.

Современная педагогика при разработке принципа сознатель­ного и активного участия учащихся в процессе профессионально­го обучения выработала целый ряд дидактических правил. Мы приводим здесь заслуживающие особого внимания.

1. Педагог должен знать индивидуальные пристрастия учащихся и развивать их таким образом, чтобы во все большей мере учитыва­лись объективные потребности общества.

Следование этому правилу позволяет добиться осознания, преж­де всего самим учеником, как частных, так и общих целей и задач обучения. Когда занятие по специальности строится для ученика интересно, а решение проблемы выбирается им самостоятельно, то формируются ценностные мотивы отношения к учебе. В резуль­тате программные цели становятся для учащихся своими собствен­ными, что безусловно содействует их достижению.

2. Учитель должен ставить учеников в ситуации, требующие уме­ния анализировать. В мире технических творческих задач, окружа­ющих человека на каждом шагу, нет и не может быть полного перечня всех вариантов решений. Следовательно, поиск ответа в каждой отдельной ситуации, особенно производственной, сво­дится к сопоставлению, анализу, проведению аналогий с уже опробованными на практике решениями с пополнением теорети­ческих знаний. Научить принимать самостоятельное решение можно лишь в ситуациях, заставляющих самостоятельно мыслить.

3. Учитель должен создать условия, содействующие приобщению учеников к коллективным формам работы. Коллективные формы работы воспитываю уваже­ние к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих. Со­трудничество в решении различных задач представляет очень цен­ное завоевание современной школы. Ведь человеку в коллектив­ных видах деятельности — а таких большинство — приходится участвовать в распределении обязанностей, координации инди­видуальных усилий, руководить самому и подчиняться распоря­жениям других. Все это, став привычным уже в процессе обуче­ния, сформирует определенные социальные и нравственные по­зиции, представления о нормах у будущих активных членов обще­ства.

Принцип прочности знаний учащихся. Память человека избирательна: мы не запомина­ем всего, а помним лишь то, что для нас особенно важно « инте­ресно, да еще и часто повторяется.

Существуют два вида памяти — кратковременная и долговремен­ная. Именно последняя, оценивая информационную и сущност­ную ценность усвоенного, сохраняет некую часть для востребова­ния в будущем.

Можно привести ряд дидактических правил для реализации прин­ципа прочности знаний: это и упражнения, нацеленные на закрепление проработанного ранее материала, и частота его повторения, и систематизация, и опытная проверка! Но в условиях нарастающих информационных потоков, информацион­ной насыщенности, если исходить из главной задачи обучения — подготовки к будущей трудовой деятельности, — представляется, что подходы к прочности знаний могут изменяться. Поэтому более оправданной целенаправленная деятельность ма­стера производственного обучения по выработке у обучаемых уме­ния искать и находить нужную информацию.

Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью сегодня обретает новую интерпретацию.

Органическое единство теории и практики вытекает из самого содержания и требований государственного образовательного стан­дарта на изучаемую профессию, из построения учебного плана. В этих нормативных документах названный принцип заложен в основе достижения результата обучения.

Что же касается связи обучения с жизнью, то здесь дело обсто­ит сложнее. Никто не может гарантировать, что конкретная полу­ченная профессия останется на всю жизнь, — в изменяющихся социально-экономических условиях она может быть не востребо­вана или потребует серьезной переподготовки. Поэтому все важ­нее становится формировать у специалиста качества мобильно­сти, умения гибко приспосабливаться к требованиям трудовой дея­тельности на различных рабочих местах. На передний план проблема правильного использования полученных тео­ретических знаний в разнообразных практических ситуациях, а приобретенных умений — для решения новых задач.

Наступает время новых технологий (биотехнология, нанотехнология, инженерная генетика и др.). Учреждения НПО, к сожа­ление, неизбежно будут в этом плане отставать. Но они должны соответствовать времени, честно подготавливая своих выпускни­ков реалиям жизни и вырабатывая у них такие качества, кото­рые позволят им уверенно занять в ней свое достойное место.

Принцип научности обучения. Преподаватель специальных дисциплин, мастер производственного обуче­ния поставлены в ситуацию, когда, с одной стороны, они не учитывать возрастные особенности аудитории, а с другой- не должны отходить от принятых научных и технических. Это непостоянство особенно если учесть, что сложные для восприятия учащихся аспекты нужно научиться излагать, не выхолащивая научную ценность материала. В то же время будущие рабочие должны владеть общепринятой технической терминоло­гией и общетехническими категориями.

Грамотно использовать принцип научности сможет только вы­сококомпетентный педагог. Именно такой специалист просто, понятно и доступно объяснит сложную технологическую ситуа­цию, приведет наглядные примеры и ясные доводы. При этом нельзя допускать употребления устаревших терминов или произ­водственно-бытовой лексики. Вот почему специфика профессио­нальной деятельности педагога НПО требует основательной по­литехнической подготовки.

Принцип оперативности знаний учащихся. Необходима целена­правленная деятельность по обучению будущих рабочих умению пользоваться полученными знаниями. Это достигается полнее всего в творческой деятельности. Появляется умение четко сформули­ровать задачу, проанализировать возможные варианты, а затем выбрать оптимальное решение. Есть разные методики поиска ре­шений творческих задач: от мозгового штурма (брейнсторминга) до теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Когда учащийся попадает в ситуацию решения задачи, отлич­ной от тех, которые уже решал, он — в поиске. В результате при­обретаются и новые знания и умения — так учатся «не вообще, а для жизни». Такие оперативные знания существенно отличаются от пассивно заученных.

№9

Общие понятия о методах производственного обучения и их классификация

Сложившаяся на сегодня система методов обучения образова­лась не сразу. При индивидуальном обучении, которое, как мы помним, опережало групповое, преобладали методы, основан­ные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми трудовые действия, ученики овладевали ими непосредственно в холе про­изводства. С появлением школ стали доминировать методы сло­весные.

Выделено четыре «револю­ции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учи­теля-родители уступили место профессиональным учителям. Су­щество второй состояло в дополнении устного слова письменным. Третья революция связана с введением в обучение печатного сло­ва, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, — с частич­ной автоматизацией и компьютеризацией дидактической работы.

Понятно, что в разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один метод, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Успехов в профессиональном обучении можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

Объяснительно-иллюстративный {репродуктивный) метод. Тра­диционно урок по такому методу всегда сводился к объясне­нию учебного материала мастером и восприятию этого материала учащимися в виде репродуктивной деятельности (от лат. гергосШс-По — воспроизведение, повторение). Репродуктивный метод тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость иссле­довательской работы и не развивает творческое мышление.

Проблемный метод ориентирован в основном на организацию поисковой деятельности учащихся. Такое обучение заключается в проблемном изложении учебного материала, в создании поиско­вых ситуаций, благодаря чему учащимися приобретаются навыки самостоятельности, логического мышления, анализа, усваивают­ся приемы решения творческих технических задач.

{Частично-поисковый, или эвристический, метод сочетает эв­ристическую беседу со значительной долей самостоятельной ра­боты учащихся, предоставляет обучаемым возможность принять участие в работе на отдельных этапах исследования. При этом они отрабатывают навыки использования приемов интеллектуальной деятельности для самостоятельного решения проблем на опреде­ленных моментах производственно-технического процесса. Исследовательский метод применяется, как правило, в том случае, когда обучающиеся уже научены приемам интеллектуаль­ной деятельности, знакомы с содержанием теоретического мате­риала и сталкивались с проблемой на производственном обуче­нии. Учащиеся постепенно познают принципы и этапы научного исследования, изучают литературу по конкретной проблеме, про­веряют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она обес­печивает постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их самостоятельность. От преподносящих ме­тодов — к методам, предполагающим взаимные действия мастера и учащихся, и, наконец, к обучающим методам самодеятельной работы.

Следует еще раз подчеркнуть важное обстоятельство: выбор конкретных методов (а более правильно — их сочетаний) должен быть обусловлен целями данного урока, особенностями содержа­ния темы, возможностями преподавателя и уровнем развития груп­пы, да и самими условиями обучения. Мастер должен понимать, что система методов производственного обучения и каждый ме­тод в отдельности видоизменяются по мере развития науки, тех­ники и характера труда.

В профессиональном обучении методы могут быть конкретизи­рованы по трем технологическим группам: словесные, наглядные и практические.

Каждая из названных групп имеет свои функциональные отли­чия и характерную дидактическую нагрузку. Кроме того, суще­ствуют четкие, выработанные практикой рекомендации по осо­бенностям методики их применения в профессиональном обуче­нии. Для определения рациональности их сочетания необходимо знать дидактические особенности каждой группы и методические аспекты их использования.

№11

Методы контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков.

Отдельную специфическую группу составляют методы провер­ки знаний, умений и навыков учащихся. Мы помним, что без «обратной связи» дидактический процесс теряет смысл, поэтому очень важно, чтобы молодой педагог мог реально оцени­вать результаты своего труда.

Внимательный взгляд педагога, его опыт и интуиция почти безошибочно могут определить, уяснил ли ученик материал, смо­жет ли он реализовать свои знания на практике. Такие текущие наблюдения позволяют правильно оценить и при необходимости скорректировать, пополнить уровень необходимых знаний, уме­ний и навыков. Преимуществом такого контроля является его си­стематичность. Из урока в урок мастер может анализировать рост или замедление интеллектуальной активности и профессиональ­ного мастерства каждого, дифференцированно воздействовать на развитие будущего специалиста. От того, насколько объективно отслеживаются действительно достигнутые показатели качества производственного обучения, в значительной степени зависит успех совместной работы наставника и учащегося.

Устный контроль включает методы индивидуального опроса, фронтального опроса, устных зачетов, устных экзаменов, про­граммированного опроса.

Письменный контроль включает контрольные письменные ра­боты, письменные зачеты, программированные письменные ра­боты.

Устный и письменный виды контроля педагог может исполь­зовать как на каждом занятии, так и периодически (по этапам, по разделам). Практика показывает, что совмещение устного опроса одного-двух учеников с возможно большим охватом остальных (допустим, письменным безмашинным программированным оп­росом по карточкам-заданиям) даёт значительную экономию по времени и развернутую картину информации о знаниях учащихся.

Выполнение проверочных заданий целесообразно проводить после изучения больших разделов программы, а квалификационных ра­бот — в том случае, когда в учебном заведении предусмотрено установление определенного уровня (разряда) квалификации. Как правило, на завершающих этапах обучения и проводят такие фор­мы контроля. Важно, чтобы при этом задания для выпускников были согласованы с требованиями Госстандарта на подготавлива­емую профессию.

Мы уже не раз употребляли выражение программированное обу­чение. Остановимся более подробно на этом понятии в связи с контрольным методом под названием программированный опрос.

Программированное обучение нередко называют новацией на­шего времени. Основной причиной доводов в его пользу является возмож­ность индивидуализации темпа и содержания обучения, что очень важно. Программированный контроль может быть безмашинным и машинным. В последнем случае используют как дидактические машины (экзаменаторы типа КИСИ и др.), так и компьютеры, все более обогащающие процесс обучения и контроля.

Опрос целесообразно проводить по карточкам-заданиям раз­ных типов. Следует сказать, что в зависимо­сти от целей, которые выдвигает педагог, карточки-задания в ча­стности и программы в целом могут носить обучающий, контро­лирующий и контрольно-обучающий характер.

В последнее время применяют стандартизированные задания, все чаше принимающие тестовую форму, по результатам выпол­нения которых судят о личностных характеристиках, а также зна­ниях, умениях и навыках испытуемых. Тестирование предполагает краткую ясную формулировку за­дания, когда при рассмотрении каждого вопроса обеспечивается четкая и быстрая различаемость правильных и неправильных от­ветов.

Ряд ученых утверждают, что главное преимущество заданий в тестовой форме по сравнению с задачами и вопросами проявля­ется в четкости логической структуры контрольного материала, а также в оперативности получения результата контроля.

Все известные в теории и на практике тестовые задания мож­но разделить на четыре основные группы:

-задание с выбором правильного ответа (варианты готовых отве­тов предлагаются);

-задание открытой формы, без готового ответа (испытуемый вписывает свой вариант в отведенное для этого место);

-задание на установление соответствия, в котором элементы од­ного множества требуется соотнести с элементами другого;

-задание на установление правильной последовательности (алго­ритма действий) операций, процесса и т. п.

Тесты при сопровождении их иллюстрациями могут быть не только контролирующими, но и обучающими. Многие из них, имеющие словесную, знаковую, числовую, зрительно-простран­ственную форму (схемы, рисунки, графики, таблицы и т. п.), могут быть применены в компьютерном варианте. Педагог профессио­нального обучения обязан неуклонно придерживаться правила: критерии оценок для всех учащихся, отвечающих по карточкам-заданиям или выполняющих тесты, должны быть одинаковыми.

№12