лекция 1 изучение язык. теории (части речи)

Лекция № 8

Тема. Методика изучения языковой теории на уроках русского языка в начальной школе.

План

1. Методические основы формирования языковых понятий.

2. Изучение закономерностей и структуры языка.

3. Лингвистические основы изучения частей речи.

4. Особенности изучения имени существительного, прилагательного, глагола

Литература

1. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г.. Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.пособие для студентов пед. институтов.— М., 1987.

2.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.,2002

3. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1979.

4. Учебные программы для общеобразовательных учебных заведений с обучением на русском языке. 1-4 классы. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2012;

5. Програми для середньої загальноосвітньої школи з російською мовою навчання. 1–4 кл. – К., 2006

6. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. – К., 1986. Р.“Наглядность при изучении темы “Части речи”.

7. Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. – К., 1989.

8. Николаева О.Е. О некоторых развивающихся возможностях темы "Части речи" // Нач. шк. – 2000. – № 2.

9. Петленко Л.В. Как избежать формализма в знаниях учащихся при изучении раздела «Части речи» // Нач.шк.– 2006. – № 12.

10. Давыдова Л.И. Повторение изученного о прилагательном // Нач.шк.– 2006. – № 9.

11. Сильнова Э.С., Каневская В.Г., Олейник В.Ф. Русский язык: Уч. для 2 кл. школ с рус. яз. обучения. – К., 2012.

12. .Сильнова Э.С., Каневская В.Г., Олейник В.Ф. Русский язык: Уч. для 3 кл. школ с рус. яз. обучения. Ч. І, ІІ. – К., 2010.

13. Сильнова Э.С., Каневская В.Г., Олейник В.Ф. Русский язык: Уч. для 4 кл. школ с рус. яз. обучения. Ч. І, ІІ. – К., 2010.

14. .Блохина Г.В., Галанова Е.А. Модульно-блочная технология изучения глагола в 3 классе // Нач.шк.– 2007.– № 11.

15. Семенова Л.Д. Глагол и его лексическое значение //Нач.шк.– 2007.– № 3

16.Гогун Е.А. Графическая наглядность на уроках русского языка. Тема «Глагол». 4 класс // Нач.шк.– 2002– № 7.

1. Основой усвоения любой теории (впрочем, и ее практических аспектов) являются понятия этой науки. Какие же понятия необходимы для изучения языковой теории? Отбор языковых понятий – это одна из главных задач методики. Языковых понятий в начальной школе насчитывается более 120, а именно:

общеязыковые и речеведческие понятия: общение, язык, речь, слово, высказывание, предложение, текст, устная речь, письменная речь, чтение, письмо, значение слова и др.;

фонетические понятия: звук речи, слог, ударение, гласный: звук, согласный, звонкий согласный, глухой согласный, твердый согласный или мягкий, безударный слог (или гласный), пауза, голос, произношение, громко, тихо и мн. др.;

понятия графики: буква, строчная и заглавная буква, точка, запятая, вопросительный знак и пр.;

грамматические: часть речи, имя существительное,

глагол, предлог, склонение, члены предложения, сложное и простое предложения и пр.;

морфемики и словообразования: корень слова, приставка, основа слова, родственные слова и др.;

лексические: синонимы, антонимы, переносное значение слова, устаревшие слова, многозначность слова и пр.;

понятия теории речи и риторики: адресат речи, диалог, спор, обсуждение, сочинение, письмо, красноречие, оратор.

Понятие – это форма абстрактного мышления, отражающая существенные признаки предметов, явлений.. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.

Усвоение понятий — процесс довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

Например, для окончания как морфемы характерны два существенных признака: а) окончание — изменяемая часть слова, б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книгами, число). Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е.

После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними•связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других и ее употреблении в речи; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для правильного образования слова, употреблении падежной формы, построения предложения, правильного написания слов и т, п.).

Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются умения: отличить данную категорию от сходной, подвести под общее правило отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Итак, процесс формировании языковых понятий условно делится на четыре этапа (по Т. Рамзаевой):

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных ^: слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

2. Обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

3. Осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

4. Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения па применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол» (III класс).

Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания. Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает их на понимание роли изучаемой категории и речи, Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений .за действиями, которые выполняют по указанию учителя 2 — 3 ученика. На уроке создастся благоприятная речевая ситуация, побуждающая к употреблению глаголов.

Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного па уроке диафильма, по прочитанному рассказу, картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи' Например, накануне учащиеся были на реке. Учитель использует впечатления детей для составления текста «Река ранней весной».

— Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?

— Лед стал темным (потемнел). Лед треснул, появились разводы. Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины. На солнце льдинки блестит (искрятся). От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.

(Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений.)

— Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их. Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните. Как называются слова, которые обозначают действие предметов и отвечают на вопроси; что делает? или ч т о с д е л а л? ч т о сд е л а л и?

— Разберите по членам предложения: Лед отошёл от берега. Показалась вода. Каким членом предложения являются глаголы отошёл, показалась?

— Скажите, что вы знаете о глаголах, по плану: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечает? 4) Каким членом предложения чаще всего бывает?— Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?

— От глагола строит образуйте новое слово. При помощи суффикса -тель. Какую часть речи вы образовали?

— От слова строитель с помощью суффикса -н- образуйте новое слово, укажите часть речи.

— Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другом?

Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.

В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием: 1) анализ языкового материала и выделение признаков понятия, 2) их обобщение, 3) формулировка определения понятия, 4) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику. Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием, а для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» в III классе отводится 6 часов, в 4 – 14 часов). В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется, учащиеся узнают о новых признаках; глагол а: изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы), У учащихся формируются умения изменять _г глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи временные формы глагола в соответствии с целями высказывания.

В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов. В устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами — синонимами и антонимами.

Таким образом, при формировании грамматических понятий необходимо развивать умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной лексико-грамматической группы слов (что обозначают, на какой вопрос отвечают, как изменяются и др.).

Важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в нолях общения. На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся; от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматического значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий: 1) активная умственная деятельность учащихся; 2) целенаправленная работа по развитию лингвистического отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков понятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи определенных языковых категорий; 6) наглядное изучение понятий.

Показателем усвоения понятий является:1) умение отличить данную категорию от сходной; 2) умение подвести под общее правило отдельные, частные случаи (привести примеры); 3) умение пользоваться полученными знаниями в самостоятельной, творческой работе.

2. Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.

Язык - это уровневая система:

произносительный уровень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, их сильные и слабые позиции, интонации и пр.;

морфемный уровень - основа слова, корень, суффикс, префикс;

лексический уровень - слова, их значения (семантика), оттенки значения, группы слов по значению, по стилевой принадлежности;

морфологический уровень (грамматика) - классификация слов по функциональному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи;

синтаксический уровень (грамматика) - сочетания слов, средства их связей, предложения, их типы, осложняющие конструкции;

уровень текста или связной речи - построение компонентов речи, по объему превышающих предложение.

Таков уровневый, структурный подход к языку. Изучаться язык должен во взаимодействии всех этих уровней. Но, как известно, язык «оживает», начинает работать только в речевой деятельности, в письменном или устном варианте. Следовательно, закономерности языка, механизмы его действия не могут быть усвоены без понимания функций его единиц и конструкций, каждой грамматической категории и формы. Иными словами, нужен функциональный подход к языку. Он помогает школьникам понять целесообразность каждого из уровней языка и необходимость графики, орфографии для письменного варианта речи, а также развитого голоса, хорошей дикции для устного общения и мн. др.

Системно-структурный и функционально-семантический подходы необходимы для того, чтобы выбрать целесообразный порядок, нужную последовательность. Уровни языка изучаются параллельно: без знания фонетики (и основ фонологии) невозможно; усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса трудно понять морфологию, без морфемики - словообразование и ту же орфографию. Выбор слова зависит от содержания речи, пунктуация - от структуры предложения, от интонации...

Каждая новая языковая единица или форма обосновывается через ее функцию. Так, знакомство с местоимением дается через замену повторяющегося слова, через устранение повтора в текс Мальчики пошли в лес. Грибов мальчики не нашли, зато видели зайца и белочку. Дети сами исправляют: Грибов они не нашли. школьники осознают простейшую функцию личных местоимений.

Подобным же образом дети усваивают функцию категории числа у разных частей речи, творительного падежа имен существительных, функцию приставки и суффикса в образовании новых слов, личной формы глагола для передачи ситуации, в которой действуют люди, и мн. др.

Применение функционально-семантического подхода в школьной практике предполагает организацию систематического наблюдения учащихся над грамматическим материалом в процессе решения речевых задач, предусматривает такое построение курса грамматики, которое обеспечивает усвоение грамматических форм на основе понимания их целесообразности в выражении смысла речи (М.Р. Львов).

Использование функционально-семантического подхода в изучении грамматики отвечает ведущим тенденциям современного школьного образования, в частности тенденции к усилению речевой направленности школьного курса русского языка, связанной со стремлением изучать язык как средство общения.

И системный, и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык воспитывает школьника умственно, развивает его мышление, на что указывали Л.В.Щерба, В.А.Добромыслов.

В современной лингводидактике получила обоснование система принципов речевого развития, среди которых приоритетным признается коммуникативный (Е.А. Быстрова, Е.В. Архипова и др.). Благодаря этому принципу обучение русскому языку ориентировано на конечную цель - формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности. Согласно этому подходу любое языковое явление следует рассматривать сквозь призму коммуникативной целесообразности. В сущности, этот подход не так уж нов: Ф.И.Буслаев предложил методику изучения языка на основе чтения литературных текстов. Сегодня коммуникативный подход предполагает изучать любое языковое явление не само по себе, не только внутри языковой структуры, но в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, не только понять сущность изучаемого явления, но и употребить соответствующую языковую форму в собственной речи, изучить ее употребление и другими авторами - мастерами слова. Современный подход требует также изучения результата применения этой формы, чтобы оценить ее информационную и выразительную силу. Это «обратная связь» в общении.

Коммуникативная направленность обучения «раскрывает перед школьниками речевую перспективу в обучении родному языку, повышает практическую ценность изучаемых грамматических знаний, углубляет представление о речевой грамотности в широком смысле слова» (Т.К. Донская).

3. На изучение раздела «Части речи» в программе отведено 92 часа, что свидетельствует о важности изучения этого материала. «Начальное обучение русскому языку предполагает пропедевтическую работу по формированию у школьников знаний о единицах различных языковых уровней (текст, предложение, слово в его лексическом и грамматическом значении, звуки речи.

При этом главное внимание должно уделяться практическим аспектам работы …, обогащению речи учащихся различными грамматическими формами, развитию умения пользоваться языковыми средствами в соответствии с нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими), умения анализировать, оценивать собственные речевые произведения, совершенствовать их...».

Одна из задач обучения в области грамматики – научить детей ориентироваться в словах, которые они постоянно используют в своей речевой практике. Одни слова обозначают предметы, другие – признаки, третьи – действия. Одно это уже упорядочивает представления детей о них.

А так как части речи – самые общие разряды слов, то их изучение имеет развивающее значение, способствует формированию грамматических обобщений, развитию абстрактного мышления.

В процессе изучения частей речи младшие школьники знакомятся с некоторыми их грамматическими категориями (родом, числом, лицом падежом временем), усваивают нормы их употребления, что важно для повышения общей речевой культуры школьников.

Изучая части речи, дети не только осознают, что они представляют сами по себе, но и осознают их связь с другими единицами языка, что будет способствовать осмысленному усвоению языка в целом.

Без знания частей речи детям трудно будет разобраться в правописании слов, потому что многочисленные и разнообразные окончания слов, которые меняются в процессе речи, подчиняются определенным правилам, опирающимся на свойства частей речи и их грамматических форм.

Лингвистической основой методики изучения частей речи является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общи­ми грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики». Следовательно, внимание учителя должно быть направле­но на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (час­тям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семан­тического (обобщенное значение предмета, действия или состоя­ния, качества и т. д.), б) морфологического (категории слова) и в) синтаксического (синтаксические функции слова).

В качестве ведущего лингвометодического положения, опреде­ляющего последовательность изучении частей речи, выступает по­ложение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных, языковых, явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен при­лагательных и глаголов, согласно которому от общего ознаком­ления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой под­ход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует бо­лее четкому выделению основных сторон формируемых граммати­ческих понятий.

Имена существительные, имена прилагательные и глагол и другие части речи учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон: 1) что обозначает слово (предмет, признак предмета или дейст­вие предмета), 2) на какие вопросы отвечает, 3) как изменяется или какие имеет постоянные категории, 4) каким членом пред­ложения является, 5) какие имеет окончания; как образуется. По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

Основные задачи изучения частей речи:

1. Развитие устной и письменной речи учащихся, включающее обогащение словарного запаса словами разных частей речи, формирование умения точно, правильно их употреблять в собственных высказываниях.

2. Формирование грамматического понятия «части речи», ознакомление с самостоятельными и служебными частями речи (без термина; на практической основе знакомятся с теми признаками, по которым части речи делятся на две группы).

3. Усвоение отдельных грамматических категорий частей речи, форм их словоизменений.

4. Выяснение синтаксической функции частей речи.

5. Формирование навыка правописания частей речи.

Выделяются определенные этапы работы над частями речи:

1 этап (подготовительный) охватывает 1-2 классы. В 1 классе на основе практических наблюдений дети учатся классифицировать слова по значению и ведущему морфологическому вопросу. Во 2 классе в процессе изучения раздела «Слово» совершенствуется умение ставить вопросы к словам, распознавать слова по вопросу и значению, выделять группы слов с различным лексическим значением. При изучении тем «Слова, обозначающие предмет и отвечающие на вопросы кто? что?», «Слова, обозначающие признак предмета и отвечающие на вопросы какой? какая; какое? какие?», «Слова, обозначающие действие предмета и отвечающие на вопросы что делать? что сделать? что делал? что сделали?», проводятся элементарные обобщения языковых фактов. Дети учатся употреблять имена существительные в единственном и множественном числе, изменять имена прилагательные по числам на основе практических заданий (без употребления терминов).

В процессе изучения данных тем проводится работа над звукобуквенным анализом слов, наблюдения над словами, близкими и противоположными по значению, над многозначными слова, над значением и употреблением фразеологизмов. Для этой работы используются связные тексты.

Из раздела «Слово» второклассники получают элементарные сведения о предлогах, союзах. Узнают, что есть слова, к которым не ставятся вопросы, и в предложении они связывают слова или предложения. Наблюдения проводятся на практическом материале без введения какой-либо теории.

2 этап (основной ) относится к 3-му классу. Изучается раздел «Части речи».

Вводятся термины-названия частей речи, дается их определение, рассматриваются основные лексико-грамматические категории изучаемых частей речи.

В соответствии с программой знакомятся с именем существительным, именем прилагательным, глаголом, именем числительным, наречием, продолжается работа над предлогами. Имя существительное, имя прилагательное, глагол изучаются углубленно (на каждую часть речи отводится по 6 часов), об имени числительном (2 часа), наречии (1 час) дается общее представление.

При изучении частей речи учитываются следующие особенности:

1) что обозначает слово (предмет, признак предмета или дейст­вие предмета);