2. Обговорення головних теоретичних положень

Готуючись до відповіді на перші запитання, слід зосередити увагу на такому.

Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності — вплив особис­тості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих. Ефективність професій­но-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформова-ності його комунікативної культури. Природною основою комунікатив­ної культури є комунікабельність людини.

І. Юсупов (8) визначав комунікабельність як психічну готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності. В. Кан-Калик характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує низку компонентів, серед яких особливе значення мають комуніка­бельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції.

Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або ма-локомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їхній при­роді. Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. На думку В. Кан-Калика, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, пов'язаний із професійно-педагогічною спрямованістю осо­бистості. Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися дум­ками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням нести радість людям, з якими спілкуються, із співпережи­ванням радості іншого тощо.

Більш функціональним щодо тлумачення комунікативності є підхід Ю. Ханіна¹. Так, комунікативність постає в єдності трьох складників:

'Див.: Ханин Ю. Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. — Л., 1972. — С.172.

293

потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

Потреби у спілкуванні мають різні джерела. Вони можуть бути спричинені намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку людей, що оточують, уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; активно вплинути на напрям думок, установку іншої людини і виявляти піклування про іншого.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати лю­дину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілку­вання, погано усвідомлюють позицію партнерів, не зважають на їхню думку в ситуаціях прийняття рішення. Такий рівень характеризують як гіперкомунікативність. Трапляються й люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником. У їхній присутності розмова зазвичай згасає, партне­ри у взаємодії відчувають внутрішній дискомфорт і невдоволення ре­зультатами спілкування. Такий рівень називають гіпокомунікативніс-тю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікатив-ність не відповідають вимогам спілкування вчителя. Педагогічне спілку­вання передбачає наявність таких умінь:

а) оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що постійно змінюються;

б) правильно планувати і здійснювати систему комунікації;

в) швидко й точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності педагога, так і індивідуаль­ ним особливостям вихованця;

г) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілку­ ванні.

Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:

1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми у різних сферах.

2. Органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності.

3. Емоційне задоволення на всіх етапах спілкування.

4. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.

5. Наявність комунікативних навичок і вмінь¹. Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є

необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Проте оволодіння таємницями педагогічного спілку­вання — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які їх причини?

¹Кан-Калик В. А. Основи профессионально-педагогического общения. — Гроз­ний, 1979. - С. 61.

294

Нагадаймо, які можливі бар'єри у спілкуванні вчителя Вони вини­кають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх Однак якщо причину, яка породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування Учителеві-початківцю важливо знати, що ж може постати в його системі комуніка­ції як бар'єр Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між учителем та учнем, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний) Відпо­відно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, пси­хологічний, фізичний і смисловий бар'єри

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчи­теля в системі педагогічної взаємодії Вчитель підноситься над особис­тістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя Педагог неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток Смисловий бар'єр зазвичай пов'язаний з неадапто-ваним до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що вживаються без коментаря Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утво­рює дистанцію у взаємодії

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В Кан-Калик (3) Найтиповішими з них є незбіг настанов учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоп­лений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує, бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківщв, вони непогано володіють матеріалом, добре підготу­валися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт із дітьми лякає їх, відсутність контакту вчитель входить до класу і замість то­го, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти «авто­номно» (наприклад, пише пояснення на дошці), звуження функцій спілку вання педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, зали­шаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілку­вання, негативна установка на клас попередній негативний досвід спілкування з цим класом чи учнем, боязнь педагогічних помилок (за­пізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь дитини тощо), наслідування молодий учитель наслідує манери спілку­вання іншого педагога, придушуючи власну педагогічну індивідуальність

Наявність зазначених бар'єрів спілкування зазвичай породжує ма­лоефективні моделі спілкування вчителя з учнями Докладну характе­ристику моделей спілкування ви знайдете у праці В Кан-Калика «Вчи­телю про педагогічне спілкування» (с 101 — 109) Автор характеризує вісім моделей спілкування Модель першу умовно називають «Мон­блан», бо педагог підноситься над класом, як гірська вершина Він відірва­ний від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаємина-

295

ми з ним. Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Подібна модель формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.

Модель друга — «Китайська стіна» — характеризує таке спілкуван­ня педагога з вихованцем, коли педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до дитини. Модель третя — «Локатор». Тут переважає вибірковість учителя в організації взаємин із учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Унаслідок цього не створюється цілісна й безперервна система спілкування. Модель четверта — «Робот» — характеризує по­ведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі пев­ної програми, незважаючи на обставини, що потребують змін у спілку­ванні. Модель п'ята — «Я сам». Сутність цієї моделі полягає в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів. Модель шоста — «Гамлет» — харак­теризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи те зауваження тощо. Модель сьома — «Друг». Тут учитель може втратити діловий контакт у спілкуванні. Модель восьма — «Тетерук» — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.

Чи можливий розвиток професійної комунікативності? Якщо так, то що для цього потрібно робити?

Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природженою (1). Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система виховання. Для ЇЇ розвитку потрібні насамперед про­фесійне самопізнання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної комунікативності (З, с. 54 — 55). Самоаналіз рівня сформованості комунікативності може бути здійснений з урахуванням таких тез:

1. Оцінка досвіду спілкування з дітьми: наявність вираженої потре­ би в спілкуванні з дітьми; труднощі, які виникають у спілкуванні з різ­ ними дітьми.

2. Емоційні переживання до, під час і після закінчення спілкування з дитиною.

3. Засоби, які найчастіше використовуються у спілкуванні з дітьми.

На підставі одержаної інформації розробляють програму самовихо­вання комунікабельності. Вона має враховувати індивідуальні особли­вості людини.

Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути вико­ристані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формуван­ня м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування ува­гою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мовлення, невербальних засобів. Потрібно також збагачувати досвід комунікативної діяльності, беручи участь у громадській роботі.

296

Для розроблення програми самовиховання комунікативності рекомен­дуємо використати праці В. Леві, В. Кан-Калика, І. Юсупова, Д. Карнегі (5, З, 8, 4). Слід також ознайомитися з порадами для педагогів-початківців, що викладені в підручнику «Основи педагогічної майстерності» (б).