Глава 10

Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии

В предыдущих главах было представлено много фактов, свидетельствую­щих о том, что недоразвитие речи — это целый комплекс когнитивных, язы­ковых, коммуникативных, эмоциональных, соматопсихических, социальных проблем, изменяющих весь жизненный уклад ребенка. Без преувеличения можно сказать, что это определяет качество его жизни, его социальный ста­тус. У здоровых детей с того момента, когда начинает формироваться речь, появляется не только новое средство общения, но и новая форма репрезен­тации внутреннего мира, собственных переживаний. С другой стороны, они обретают новое средство получения знаний об окружающем мире, которые не могут получить в непосредственном опыте. Владение речью дает возмож­ность через социальное взаимодействие приобрести социальный опыт, по­знать законы социального взаимодействия между людьми. Умело пользуясь этими эксплицированными и имплицитными законами, дети приобретают определенный статус в макро- и микросоциуме, среди взрослых и сверстни­ков. Как известно, умение эффективно строить дискурс в процессе соци­альных интеракций сильно влияет на статус ребенка в среде сверстников (Осорина М. В., 1999).

Как отмечалось в предыдущих главах, у многих детей с недоразвитием речи все это происходит иначе, с опозданием, менее благополучно, нередко ста­новится источником хронической фрустрации. Причина этого понятна: у них нарушено формирование самой значимой в социальном и психологическом смысле функции — коммуникативно-речевой. Все виды социального взаи­модействия как со взрослыми, так и со сверстниками происходят посредством вербальной коммуникации. Поскольку у большинства детей с HP это слабое место, социальные интеракции у них происходят недостаточно успешно. Практически у всех это приводит в той или иной степени к недостаточной социальной успешности, низкому социальному статусу, социальной дезадаптации, проявляющейся как на уровне микро-, так и макросоциума. Слож­ность положения таких детей усугубляется тем фактом, что в силу сложивше­го стереотипа мышления общество склонно видеть лишь верхушку этого ай­сберга — речевой недостаток ребенка, не подозревая обо всех остальных проблемах, переживаниях в его жизни. Именно поэтому сложилось ошибоч­ное представление, что все, в чем нуждаются дети с недоразвитием речи, — это логопедическая помощь.

Учитывая столь широкий круг проблем, имеющийся у таких детей, оказа­ние помощи следует рассматривать шире — как абилитацию, то есть формиро­вание широкого круга способностей, необходимых для нормальной жизнедеятель­ности. Конечная цель — повышение уровня адаптивности достигается за счет опоры на сохранные функции, формирование коммуникативных навыков с учетом тех речевых и неречевых возможностей, которые имеются у ребенка, создания резервных средств коммуникации и более активного использования невербальных форм мышления.

В отечественной логопедической литературе общие положения, на кото­рых строится работа логопеда (в дополнение к общедидактическим принци­пам), формулируются следующим образом: «Логопедическое воздействие опирается... на специальные принципы: этиопатогенетический... системно­сти и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференциро­ванного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личност­ных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения» (Логопедия, 1999, с. 70). Применительно к методике коррекционно-педаго-гической работы формулируются следующие положения: «учет закономер­ностей развития детской речи в норме, взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности, одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу» (Логопедия, 1999, с 626).

В ходе дальнейшего описания методик коррекционной работы приводятся описания определенных методических приемов в зависимости от вида нару­шения и от «уровня недоразвития речи». Вышеперечисленные принципы оста­ются скорее декларативными, чем методологическими. Практически не ана­лизируются стратегии логопедической работы, зависящие от психологических особенностей детей разного возраста, особенностей их коммуникативно-ре­чевой и познавательной деятельности. Ребенок как субъект коррекционного обучения недостаточно принимается в расчет.

В зарубежной логопедической литературе систематизация и типологизация коррекционного опыта разных школ и направлений представлена в виде опи­сания разных моделей коррекционно-развивающей работы.