- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 6
- •Глава 7
- •Глава 8
- •Глава 9
- •Глава 10
- •Глава 1
- •1.1. Общая характеристика функциональной системы языка и речи
- •1.2. Общие принципы и механизмы формирования функциональных подсистем фсяр в онтогенезе
- •1.2.1. Формирование семиотической подсистемы фсяр
- •1.2.2. Формирование подсистемы программирования высказываний и речевых актов
- •1.2.3. Формирование регуляционной подсистемы фсяр
- •1.3. Возрастные этапы формирования коммуникативно-речевой деятельности
- •1.3.1. Инициальный период (10-18 мес.)
- •1.3.2. Ранний период онтогенеза (18-30 мес.)
- •1.3.3. Средний период развития речи (30 мес. — 6 лет)
- •1.3.4. Поздний период развития речи (7-12 лет)
- •Глава 2 история изучения и современное состояние проблемы недоразвития речи у детей
- •2.1. Клиническое направление исследований
- •2.2. Психо-лингвистическое направление исследований
- •2.2.1. Концепции «фонетико-фонематического недоразвития речи» и «общего недоразвития речи»
- •2.2.2. Концепция «нарушения языкового развития» (developmental language disorder), «специфического нарушения языка» (specific language impairment)
- •2.3. Систематика нарушений речевого развития
- •2.4. Механизмы первичного недоразвития речи
- •2.5. Семиотика первичного недоразвития речи
- •Глава 3 этиология и патогенез недоразвития речи
- •Глава 4 семиотика недоразвития речи у детей (общая логопатология)
- •4.1. Лингвопатологические симптомы и синдромы
- •4.1.1. Общие онтогенетические закономерности симптоматики недоразвития речи
- •4.1.2. Лингвопатологические симптомы
- •Симптомы лексико-грамматических нарушений Нарушения экспрессивного уровня
- •Симптомы нарушений номинации и использования лексических единиц при построении высказываний
- •1) Семантические ошибки номинации.
- •2) Грамматические ошибки выбора словоформы
- •4.1.3 Лингвопатологические синдромы
- •4.2. Неспецифические симптомы и синдромы
- •4.2.1. Неврологическая симптоматика
- •4.2.2. Соматотипическая характеристика детей с hp
- •4.2.3. Психопатологические синдромы
- •Глава 5 Систематика недоразвития речи у детей
- •Классификация недоразвития речи у детей
- •Глава 6 клинические формы недоразвития речи у детей (частная логопатология)
- •6.1. Парциальные формы пнр
- •6.1.1. Функциональная дислалия
- •6.1.2. Артикуляционная диспраксия
- •6.1.3. Дизартрия развития
- •6.1.4. Ринолалия
- •6.1.5. Дисграмматизм
- •6.2. Тотальные формы недоразвития речи
- •6.2.1. Моторная алалия
- •6.2.2. Параалалическая форма пнр
- •Глава 7
- •7.1. Модели взаимодействия субъекта и среды при дизонтогенезе
- •7.2. Концепции психического дизонтогенеза при недоразвитии речи
- •7.3. Системно-динамический анализ дизонтогенеза
- •Глава 8
- •8.1. Когнитивные механизмы недоразвития речи
- •8.1.1. Механизмы нарушений звуковой стороны речи
- •8.1.2. Механизмы нарушения лексико-грамматической и прагматической стороны речи
- •8.2. Неиропсихологические механизмы недоразвития речи
- •Глава 9
- •9.1. Общие методологические принципы диагностики
- •9.2. Этапы и содержание диагностического процесса
- •9.3. Принципы исследования речевой, языковой и метаязыковой сфер
- •9.4.1. Исследование фонематического восприятия
- •9.4.2. Исследование фонематических (фонетических) представлений
- •9.4.3. Оценка состояния импрессивного словаря
- •9.4.4. Понимание фраз
- •9.4.5. Понимание логико-грамматических конструкций
- •9.5. Исследование экспрессивного уровня речевых и языковых способностей
- •9.5.1. Исследование звуковой стороны речи
- •9.5.2. Исследование грамматического строя речи
- •9.6. Исследование коммуникативных способностей и диалогической речи
- •9.7. Исследование навыков чтения
- •Глава 10
- •10.1. Основные модели оказания логопедической помощи, использующиеся в мировой практике
- •10.2. Основные принципы и стратегии оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии
- •10.3. Особенности оказания помощи детям раннего возраста
- •10.4. Психологическая помощь
- •10.4.1. Психологическое консультирование родителей
- •10.4.2. Психологическая помощь ребенку
- •10.4.3. Психологическое консультирование педагогов
- •10.5. Медицинская помощь
- •Заключение
- •V. Ориентировка «право — лево»:
9.4.5. Понимание логико-грамматических конструкций
В нейропсихологии взрослых данные пробы используются как тест, оценивающий способность к совершению операций квазипространственного синтеза и анализа, что страдает чаще всего при поражении нижних отделов зоны ТПО (Лурия А. Р., 1969, 1973, 1975). Наши наблюдения на большом контингенте детей дошкольного и младшего школьного возраста с разными формами патологии (недоразвитие речи, ЗПР, умственная отсталость, детский церебральный паралич) свидетельствуют о том, что в детском возрасте результаты данного исследования зависят от двух факторов: интеллектуального развития и грамматических способностей. Причем в большей мере на результат влияет первый из этих двух факторов. Иначе говоря, нарушение понимания логико-грамматических конструкций с большим постоянством встречается при снижении интеллекта. Это согласуется с данными Ж. Пиаже, исследовавшего способность детей понимать фразы, содержащие грамматические конструкции, передающие логические отношения событий. Поданным Ж. Пиаже, причинные грамматические конструкции с союзом «потому что», противительные с союзом «хотя», «несмотря на» начинают употребляться с заметной регулярностью лишь после 8 лет. Частота их употребления непрерывно растет до 12 лет, но еще не достигает уровня взрослых (Piaget J., 1932). Автор объясняет это недостаточной способностью к совершению формальнологических операций в этом возрасте.
Ребенку дается два типа инструкций. 1. Я сейчас скажу что-то, а ты оцени, правильно ли я сказал или сделал ошибку. 2. Я скажу тебе что-то. Выслушай внимательно. Потом я задам тебе вопрос, а ты ответь на него.
Диагностические вопросы:
A. «Правильно ли я сказал?»
Телега везет лошадь. Кошка поймала мышку. Лошадь везет телегу. Мышка поймала кошку. Земля освещается солнцем. Море омывается берегами. Солнце освещается землей. Берега омываются морем. Фонарь освещается улицей. Улица освещается фонарем.
Б. «Ответь на вопросы».
Учитель наказал мальчика. Кто провинился? Собаку укусила оса. Кто кусался? Мама зовет домой дочку. Кто дома? Кто на улице? Витю слушал учитель. Кто говорил? Петю ударил Ваня. Кто драчун? Володю ждет Лена. Кто задержался?
B. «Правильно ли я сказал?»
Я взял зонт, потому что шел дождь. Зима пришла, потому что река замерзла. Шел дождь, потому что я взял зонт. Река замерзла, потому что пришла зима. Светит солнце, потому что на улице тепло. Мы попали в кино, хотя у нас не было билетов. На улице тепло, потому что светит солнце. Мы попали в кино, хотя у нас были билеты. Самолет разбился, хотя мотор был сломан. Цветы не поливали, потому что они засохли. Самолет разбился, хотя мотор был цел. Цветы засохли, потому что их не поливали.
Г. «Ответь на вопрос».
Ваня шел впереди Пети. Кто шел позади? Лес позади дома. Что впереди? Автобус впереди грузовика. Что позади? Кошка больше собаки. Кто меньше? Мальчик ниже девочки. Кто выше? Дедушка старше бабушки. Кто моложе? Дуб выше березы. Что ниже?
Д. «Ответь: что я сделал раньше?»
Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришел с улицы. Я много тренировался, прежде чем выступил на соревнованиях. Прежде чем пойти в школу, я позавтракал. Я поздоровался, прежде чем начать разговор.
Е. «Покажи на картинке».
Где собака хозяина? Где хозяин собаки? Где мамина дочка? Где мама дочки? Где дочка мамы?
Такой набор проб можно использовать и для количественной оценки сформированности данной способности. Для этого подсчитывается процентное отношение ошибочных ответов ко всем заданиям в данной пробе. Например, в пробе I ребенок допустил 3 ошибки. Его результат будет оценен как 30 (%).