Симптомы нарушений номинации и использования лексических единиц при построении высказываний

Вербальные парафазии

Данный симптом проявляется в неправильном выборе слов по их лексическому или грамматическому значению относительно смыслового контекста. Как известно, в процессе речевого онтогенеза дети сначала осваивают первообразные слова (названия предметов, действий и признаков), а позже — производные слова, образованные с помощью системы аффиксов. Овладение правилами словообразования знаменуется появлением в речи детей неологизмов или лексических инноваций (Гвоздев А. Н., 1961, Цейтлин С. Н., 2000). Анализ лексических ошибок детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что их можно разделить по меньшей мере на 2 категории:

1) семантические ошибки номинации,

2) грамматические ошибки выбора нужной словоформы.

В первом случае страдают парадигматические операции выбора слова из семантического поля близких по смыслу или звучанию слов. Во втором — недостаточно сформировано чувство грамматической адекватности выбранной словоформы.

1) Семантические ошибки номинации.

По нашим наблюдениям, при первичном HP наиболее часто заменяют друг друга слова, принадлежащие к одному и тому же семантическому гнезду, что согласуется с данными литературы (Лурия А. Р., Виноградова О. С, 1971, Ушакова Т. Н., 1979, Ковшиков В. А., 1985, Цейтлин С. Н., 2000). В качестве примеров можно привести несколько типов замен.

A) Замены видовых наименований, принадлежащих к одной категориальной группе: стакан — чашка, галка — ворона, троллейбус — трамвай, экскаватор — трактор. Такие замены, вероятно, могут быть вызваны недостаточной дифференцированностью слов, относящихся к одному классу. Ребенок не учитывает тонких семантических различий в наименованиях предметов одного класса.

Нередко субститутами являются более частотные наименования. К этой же категории можно отнести замены глаголов, близких по значению: скачет — бежит, вяжет — шьет, рисует — красит, загорает — лежит, бреет — подстригает.

Б) Замены видовых наименований на родовые: галка — птица, акула — рыба, письмо — почта, балерина — тетя. Данный вид замен является наглядной иллюстрацией того, что в определенной части словаря сначала усваиваются родовые наименования (с большей степенью обобщенности), а позже — видовые. Это, по-видимому, обусловлено более высокой частотностью некоторых родовых наименований по сравнению с видовыми. Например, слово ПТИЦЫ встречается чаще, чем наименования отдельных видов птиц, слово ЦВЕТЫ — чаще, чем отдельные их виды, РЫБЫ — чаще, чем отдельные их породы. Кроме того, причина может быть и в низкой общей осведомленности. Не зная, например, профессиональных атрибутов, ребенок ориентируется на половые признаки (дядя—тетя).

B) Замена наименований, соотносящихся как часть—целое: окно — дом, глаза — лицо.

В целом у детей, находившихся под нашим наблюдением, чаще встречались парафазии при назывании предметов и реже — при назывании действий.

2) Грамматические ошибки выбора словоформы

Данный вид вербальных парафазии у детей, как мы заметили, довольно тесно коррелирует с явлениями дисграмматизма.

Примеры

Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Кошка забежала на мишкой» — Кошка побежала за мышкой (побежала — забежала).

Слава Г., 6 лет 11 мес.: Ответ на вопрос: «Каким людям дают лекарство?» — «Какие болят» (болеют — болят).

Лена К., 7 лет 8 мес.: «Булки растят на ветках» (растут — растят).

Сергей В., 7 лет 3 мес.: «Ботинок оторвался»— Ботинок порвался (порвался — оторвался). «Надо голым загораться» — Надо голым загорать (загорать — загораться).

Виталик К., 5 лет: «Они должны растать вюгороде» (расти — растать).

Большинство приведенных выше примеров взяты из речевой продукции детей, страдающих моторной алалией. Видимо, поэтому в вербальных парафазиях грамматического типа преобладают глаголы.

Сопоставление качества и частоты парафазии первого типа у детей с разными формами ПНР дает примерно одинаковую картину. Из этого можно сделать вывод, что функциональная организация лексикона у детей с недоразвитием речи принципиально не отличается от таковой у здоровых детей. Парафазии же второго типа наиболее часто встречались у детей с моторной алалией.

Симптомы лексического дефицита

К этой категории симптомов относятся дефицит словаря (экспрессивного и/или импрессивного) и трудности в подборе слов как при назывании, так и при порождении высказывания. Дефицит словаря как симптом является, по нашим наблюдениям, малоспецифичным признаком. По-видимому, это объясняется тем, что факторов, от которых зависит объем словаря, достаточно много: уровень интеллектуального развития, языковая способность, особенности языковой среды (микросоциум), в которой развивается ребенок. Однако нельзя не отметить, что при одном и том же уровне интеллекта, в примерно одинаковых микросоциальных условиях дети различаются в способности накапливать словарь. Одни схватывают новые слова буквально на лету, другие же продвигаются вперед весьма медленно. Нам встречались случаи избирательно низкой способности усваивать новые слова (особенно абстрактные и отвлеченные), которые нельзя было объяснить ни тяжестью общего недоразвития речи, ни интеллектуальной недостаточностью. В нескольких случаях аналогичные трудности мы обнаруживали у родителей таких детей, не имевших признаков недоразвития устной речи. У детей же с дислексией подобные явления встречаются весьма часто (Корнев А. Н., 1997). Дефицит словаря в наибольшей степени затрагивает прилагательные, глаголы и существительные, обозначающие абстрактные признаки и понятия. Мы наблюдали несколько детей, у которых избирательный дефицит словаря касался цветовой лексики. К 5—6 годам интеллектуально благополучные дети, не имевшие нарушений цветоразличения, путали наименования основных цветов. Аналогичные наблюдения приводятся в литературе (Braisby N., DockrellJ., 1999). В данной публикации отмечается, что в подобных ситуациях пространственная лексика усваивается лучше, чем цветовая.

Особое происхождение имеют симптомы, выражающиеся в трудностях подбора нужного слова для обозначения предмета, действия или признака, носящие транзиторный характер. Выглядит это как феномен «на кончике языка»: при субъективном ощущении, что слово вертится на языке, ребенок не может его вспомнить в нужный момент, но позже припоминает спонтанно. При этом страдает не словарь, а процессы его актуализации. В психиатрии этот феномен в комплексе с другими психопатологическими симптомами описал С. С. Мнухин (1968), назвав его «инфантильно-астеническим расстройством памяти».

Большинство вышеописанных лексических «нарушений» носят условно патологический характер и рассматриваются как признак патологи лишь с учетом возрастной нормы лексического развития. Исключение составляют приведенные последними нарушения актуализации единиц словаря, являющиеся безусловными признаками патологии.

Нарушения импрессивного уровня

Импрессивный дисграмматизм

Импрессивный дисграмматизм весьма слабо изучен в отечественной логопедии. Нарушения понимания речи описываются преимущественно в рамках речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха, при сенсорной алалии или при вторичном недоразвитии речи у умственно отсталых детей. Описаний и анализа импрессивного дисграмматизма у детей в русскоязычной литературе почти не встречается. Чаще упоминаются нарушения понимания речи. Однако это далеко не то же самое, что импрессивный дисграмматизм. В последнем случае ребенок не способен к пониманию языковых значений, передаваемых преимущественно синтаксическими и морфологическими средствами. Понятие «нарушение понимания речи» представляет собой более широкую и менее определенную категорию и обычно относится к более тяжелым состояниям. Ребенок в таких случаях без опоры на экстравербальный контекст не понимает даже значений слов, словосочетаний и простых фраз.

К импрессивному дисграмматизму правомерно относить те случаи, когда ребенок понимает отдельные слова, простейшие синтаксические конструкции (типа: субъект-действие-объект), но не понимает более сложные по синтаксической организации или морфологическому оформлению фразы. Например, дети могут затрудняться в таких заданиях, как:

• Укажи картинки, где девочка наливает воду, а где выливает воду.

• Покажи, на какой картинке мальчик чинит игрушечную машину, а где починил ее.

• Где девочка причесывается, а где девочку причесывают?

• Допускаются ошибки в заданиях:

• Возьми кружок, который лежит позади коробки.

• Возьми кружок, который лежит перед коробкой.

Особенно трудны для понимания логико-грамматические атрибутивные конструкции «Мамина дочка», «Мама дочки», где смысл и значение передаются исключительно морфологическими средствами. Тоже самое относится к таким каузальным конструкциям, как «Собаку укусила оса» или «Осу укусила собака», где к различению флексий добавляется сложность в виде использования инвертированных синтаксических конструкций. Однако, по нашим наблюдениям, понимание логико-грамматических конструкций нарушается и у детей с интеллектуальной недостаточностью, а не только при первичном импрессивном дисграмматизме.

По нашему мнению, об импрессивном дисграмматизме правомерно гово­рить применительно к детям старше 2—3 лет. До этого возраста понимание фраз носит синкретический характер, без выделения грамматических значений (Гвоздев А. Н., 1949, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., ФиличеваТ. Б., 1990).

Нарушения понимания речи (втом числе и импрессивный дисграмматизм) наиболее часто встречаются у детей с общим психическим недоразвитием. Однако импрессивный дисграмматизм может обнаруживаться и у детей с пер­вичным или смешанным тотальным недоразвитием речи. При этом ребенок (3-4 лет и старше) понимает грамматически простые фразы, но не понимает конструкции, содержащие грамматические формы косвенных падежей: «Жен­щина вошла в магазин», «Женщина вышла из магазина». Дети не понимают стихотворных описаний простых сюжетных картинок (Корнев А. Н., Старо­сельская Н. Е., 2001).

Легкий импрессивный дисграмматизм проявляется в том, что ребенок (стар­ше 6 лет) испытывает затруднения в понимании логико-грамматических кон­струкций, сложносочиненных предложений с союзами «хотя», «несмотря на», «прежде чем», сложноподчиненных конструкций.

Дефицит импрессивного словаря

Как известно, в норме у детей импрессивный словарь существенно превы­шает по объему экспрессивный. В патологии наиболее часто встречаются слу­чаи недостаточного объема экспрессивного словаря при относительно или пол­ностью сохранном импрессивном лексиконе. Обратного соотношения, по понятным причинам, практически не бывает. Исключение составляют случаи эхолалий при некоторых формах психических нарушений, когда ребенок по­вторяет услышанные у взрослых слова и фразы, но не понимает их значения.

Дефицитом импрессивного словаря (как избирательного нарушения) право­мерно называть состояния, когда разница между его объемом и объемом экспрес­сивного лексикона сокращается до минимума. Обычно при этом ограничен и экс­прессивный словарь. Такие состояния встречаются как при первичных формах недоразвития речи, так и особенно часто при вторичных и смешанных его формах. Лексический дефицит в наибольшей степени затрагивает малочастотные слова, слова, обозначающие отвлеченные категориальные понятия, признаки предметов.

Особую категорию составляют дети с нарушениями слуха и дети с сенсор­ной алалией, которые подробно описаны в соответствующей литературе (Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И., 1961, Боскис Р. М, 1963, Tpav-готт Н. Н., Кайданова С. И., 1975).