Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

гурова

.docx
Скачиваний:
5
Добавлен:
18.03.2015
Размер:
38.67 Кб
Скачать

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Становление сравнительной педагогики как науки

Б. Л. Вульфсон Педагогика, No 2, 1995 г.

Процесс интернационализации современной общественной жизни обусловливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Специалисты любой области науки и пра.-.гики стремятся получить возможно более полную информацию о работе своих зарубежных коллег, заимствовать их достижения и не повторять ошибок." Все это в полной мере относится и к сравнительной педагогике, исторические корни которой уходят в далекое прошлое. Не является исключение и образование — одна из самых обширных сфер человеческой деятельности, где зз.-.я.э более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов учителей."

В последние десятилетия постоянно расширяется охвег населения различными видами обучения. Системы образования подвергаются серьезным структурным пере¬стройкам. Модернизируются содержание образования, методы и средства обучения. Складываются новые отношения между образовательными институтами и миром труда. Реформы образования составляют важный аспект социальной политики современных государств. Эти процессы приобрели поистине глобальный характер, что делает все более актуааьным тщательный анализ мирового опыта развития образования.

Данную функцию призвана выполнять сравнительная педагогика. Она анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние основные тенденции и закономерности развития образования в различны* странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур. Когда и как происходило формирование сравнительной педагогики как о. научного знания?

Для любой гуманистической науки ее собственная история — не второстепенный вопрос. Определение и характеристика этапов развития той или иной науки повышают ее методологический уровень, способствуют сохранению необходимой исторической преемственности в ее эволюции. Вместе с тем обстоятельное знание истории своей науки — важное условие высокой профессиональной эрудиции исследователя. Все это в полной мере относится и к сравнительной педагогике, исторические корни которой уходят в далекое будущее.

В настоящей статье освещается первый этап развития сравнительной педагогики, когда создавались лишь предпосылки для превращения ее в самостоятельную и признанную отрасль научного знания.

Интерес к тому, как воспитывается подрастающее поколение в чужеземных странах, обнаружился еще в глубокой древности. Греческий историк Геродот рассказывал о воспитании юношества в Вавилоне и Египте, римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев. Уже тогда нередко ставилась утилитарная цель — воспользоваться опытом соседей для улучшения дела воспитания молодежи в своих странах.

Например, Платон показывал, как некоторые методы спартанского воспитания могли бы быть заимствованы в сто родных Афинах; Ксенофонт, описывая характер воспитания молодых персидских аристократов, рекомендовал-извлечь из этого уроки для формирования характера греческой молодежи. Однако это были краткие и далеко не всегда достоверные экскурсы, вплетавшиеся в ткань этнографических или исторических повествований. И разумеется, они не выходили за рамки донаучных представлений, свойственных той эпохе.

В средние века культурная ситуация в Западной Европе не стимулировала интереса к международным сопоставлениям в сфере образования. На протяжении целого тысячелетия образование, как и другие сферы культуры, было монополизировано церковью, а "Основным языком обучения являлась латынь. В таких условиях учебные заведения разных стран мало различались по своей организации, целевым установкам, содержанию и методам обучения.

В период позднего средневековья в Европе развернулся процесс формирования наций, который в XVIII в. в.наиболее развитых странах уже был близок к завершению. Национальная консолидация пронизывала разные сферы жизни и самосознания наро¬дов; выразительно проявилась она и в области культуры и образования. Латынь вытеснялась национальными языками, учебные заведен^ каждой страны "риобретали свою национальную специфику, и несколько уменьшалась их, зависимость от церкви.

На фоне создания крупной машинной индустрии расширяется охват детей школьным образованием, делаются первые шаги по организации профессионального обучения, в ряде стан закладываются основы государственных систем просвещения. Вместе с тем конец XVIII — начало XIX в.— важный этап эволюции европейской педагогической мысли.

Белл - Ланкастерская система (Британия начало 19в. Способный ученик /ни/пор выучивает урок и передает малым группам других детей. В результате ооин учитель мог обучать от 100 до 1000 детей, объединенных в малые группы, работающие в военизированном режиме - решение проблем поголовной грамотности), педагогика Песталоцци. «свободное воспитание» Руссо, постулаты Канта о нравственном воспитании выходили за рамки отдельных стран и получали общеевропейский резонанс. Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному педагогическом) опыту и к его сопоставлению с отечественными проблемами образования.

f По ряд> вопросов становления и развития сравнительной педагогики между учеными не прекращается полемика. Но, пожалуй, все сходятся на том, что попытку определить цели и функции сравнительно-педагогических исследований и обозначить некоторые методы сбора и систематизации соответствующего фактического материала по разным странам впервые предпринял Марк-Антуан Жюльен Парижский (1775 - 1848).Поэтому в западной литературе его нередко называют «отцом» сравнительной педагогики. И действительно, он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как особом направлении научных исследований.

Сфера интересов и деятельности Жюльена была необычайно широка. Он — активный участник Великой французской революции, сторонник Робеспьера. В 1792 г. семнадцатилетним юношей послан в составе дипломатической миссии в Англию, по возвращении был представителем революционного правительства в ряде департаментов Франции, в 1794 г. участвовал в работе Исполнительной комиссии по народному образованию, явившейся прообразом созданной впоследствии во Франции

центральной администрации просвещения.

С начала XIX в. Жюльен — видный публицист, его перу принадлежали сотни статей и брошюр по разным вопросам политики, социальных отношений и культуры. Он активно пропагандировал идеи мира и сотрудничества между европейскими народами, по его инициативе было создано Французское общество объединенных наций, которое в исторической литературе нередко называют предшественником со¬временных международных организаций.

Большой интерес проявлял Жюльен к проблемам воспитания и образования. В 1810 г. он посетил воспитательное учреждение Песталоцци в Ивердоне (Швейцария) и стал горячим поклонником его идей. ~ •

Жюльен умер в 1848 г. в бедности и безвестности. Утеряно и забыто было почти все его публицистическое и научное наследие. И только небольшая брошюра «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» (1817), случайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его имя от полного забвения и вновь пробудила интерес к его творчеству.

Именно в этой работе впервые были употреблены термины «сравнительное вос-питание» и «сравнительная педагогика». По мысли Жюльена, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования и вос¬питания в масштабах Европы, а затем и всего мира.

Для того чтобы педагогика стала позитивной наукой, писал Жюльен, она должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядо¬чить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации — без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми*Ьт субъек¬тивных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения.

С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный воп¬росник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и пред¬лагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количественных и фактологических данных. В их числе: какова продолжительность классных занятий в день? Из скольких месяцев „состоит учебный год? Каков порядок проведения экзаменов? Какие дипломы и свидетельства выдаются выпускникам разных учебных заведений? Но были и значительно более сложные вопросы, на которые и сейчас на пороге XXI в., наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: «Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся? Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно способных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоятельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, которые не проявляют усердия, но обладают большими природными способностями?»

Жюльен полагал, что сопоставление полученных с помощью вопросника данных позволит определить какие страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления.

Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно- педагогическое учреждение, где проводились бы исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались новые педагогические методы. Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики воспитания всех стран Европы.

Работа Жюльена о сравнительной педагогике не получила в то время сколько- нибудь широкой известности и вскоре после своего появления была надолго забыта. Но независимо от нее и, видимо, даже не зная о ее существовании, ряд европейских педагогов XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования и пытались использовать его для улучшения школьного дела в своих странах. Это изучение наталкивалось на огромные трудности, связанные с фактическим отсутствием статистики народного образования, с недостатком систематизированных материалов по школьному законодательству и педагогической документации. Знакомство с зарубежным образованием осуществлялось главным образом в ходе «педагогических путешествий», т. е. ознакомительных поездок педагогов по зарубеж¬ным странам. Часто они предпринимались по личной инициативе, но иногда и по заданию правительства, поскольку вопросы развития образования стали привлекать все большее внимание государственных властей.

Почти во всех европейских странах осуществлялись школьные реформы и всюду перед реформаторами вставал обширный комплекс аналогичных вопросов: какие типы учебных заведений должны составлять национальную систему образования? Кому предоставляется преимущественное право контролировать ее — государственным органам, церкви, родителям учащюсся? Как финансируется образование, какова доля центральных и местных властей? Как должны готовиться преподаватели для разных типов учебных заведений?

Естественно, что б и и педагогическая общественность проявляли большую заинтересованность в получении обстоятельной и достоверной информации о зарубежном опыте.

Во Франции первым и наиболее известным «педагогическим путешественником» стал видный философ, профессор Сорбонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792-1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз выезжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом были рбстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о содержании и методах их деятельности. Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ. Будучи переведенными на немецкий и английский языки, доклады Кузена послужили в известной мере образцом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран.

Во второй половине XIX и в начале XX в. во Франции сопоставительное изучение зарубежного образования продолжало развиваться. В 1865 г. деятель просвещения Ж.-М. Бодуэн составил «Доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии». В конце 80-х — начале 90-х гг. XIX в. Е. Дрейфус-Бриссак опубликовал трехтомный труд «Новое воспитание: сравнительно-педагогическое изучение». Из работ начала XX в. отметим, в частности, две книги В. Фриделя: «Подготовка учителей в зарубежных странах» (1903) и «Педагогика за рубежом» (1910); в последней содержится сравнительное описание организации обязательного обучения в девяти странах. Это одна из первых европейских работ, где, наряду с рассмотрением школ западных стран (Англии, Герма¬нии, Италии, США), характеризуется организация образования в Японии и Египте

В Германии в XIX в. самым крупным исследователем зарубежной педагогической проблематики был профессор Мюнхенского университета Ф. Тирш( 1774-1860). В результате своих зарубежных поездок, предпринятых по заданию школьных властей, и на основе тщательного анализа педагогической документации он создал трехтомную работу «О современном состоянии общественного образования в западных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии»(1838) Тут сопоставительный элемент выражен очень ярко. Тирш писал: «Характеризуя образование в Голландии, которое схоже с немецким, мы сравниваем его. с французским, являющимся по многим своим параметрам антитезой немецкому и голландскому. Затем следует анализ бельгийской школы, представляющей собой нечто среднее между французской и голландской». Тирш настойчиво проводил мысль, что. несмотря на специфическую национальную окраску школ во Франции, Англии или Германии, всем им присущ «общий дух», основанный на принципах европейской культуры и христианской цивилизации.

Из значительных немецких работ последующих десятилетий можно назвать книгу J1. Штейна «Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии. Франции и других странах» (1868) и работу А.Баумейстера «Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке» (1897).

В США в XIX в. наибольш"* тзклад „ зарубежного опыта развития

образования внесли видные деятели, просвещения — Г. Манн (1796—1859) и Г. F'рнард (1811-1900).

Г. Манн выс-rvnan инициатором введения в США обязательного бесплатного начального образования, которое финансировалось бы из государственного бюджета. Для наиболее эффективного решения этой задачи, он считат необходимым использовать опыт европейских стран. Большой интерес проявил он к практическому применению в немецких школах методов Пёсталоцци.

В результате посещения семи европейских стран и обстоятельного знакомства с их школами Манн составил несколько докладов, получивших значительный общественный резонанс и оказавших определенное воздействие на принятие правительственных решений о дальнейшем развитии школьного образование. Манн возглавлял Совет по делам образования в штате Массачусетс; показательно, что именно в этом штате впервые в США был принят закон об обязательном обучении.

Тщательно изучал зарубежный опыт и Барнард, также совершивший ряд «педагогических путешествий» по европейским странам. Наибольшее внимание он уделял вопросам школьной политики, организации и деятельности центральных и местных органов управления образованием. Значительную известность в педагогических кругах получила его двухтомная монография «Системы, учреждения и статистика народного образования в различных странах» (1872). В 1867 г. в США было создано Федеральное бюро просвещения. Барнард стал первым его руководителем и на этом посту активно способствовал организации поездок американских педагогов и деятелей просвещения в Европу с целью ознакомления с работой английских, французских, немецких школ.

В последующие десятилетия изучение зарубежных систем образования в США приобрело новые черты. В. 1898 - 1859 гг. Дж. Рассел прочитал первый ку рс по сравнительной педагогике студентам педагогического колледжа Колумбийского университета. Появился ряд работ, где объектами рассмотрения выступали уже не только школы, но и другие звенья системы просвещения. Например, в 1910г вышла в свет книга А. Флекснера «Университеты Америки, Англии и Германии», в 1911 г.— книга Ж. Брауна «Подготовка учителей средних школ в Германии и США». Сравнительная педагогика начинает использоваться для решения задач первостепенной государственной важности. Показательно, что в 1916 г., накануне вступления США в первую мировую войну, публикуется работа Ж. Ф. Скотта «Что Америка может позаимствовать во Франции и в Германии в области патриотического воспитания». ~ -

«Пионерами» сравнительной педагогики в Англии считаются М. Арнодд (1822—1888) М. Сэдлер (1861—1943).

М. Арнолд оставил значительный след в истории ададийской культуры. Наибольшую известность он приобрел как поэт и литературный критик, но педагогика была для него отнюдь не побочным занятием. Более 30 лет Арнолд занимал престижную и ответственную должность школьного инспектора. Он был также активным членом комиссии, специально созданной для изучения зарубежного педагогического опыта. Большое внимание Арнолд уделял проблеме соотношения классического, естественнонаучного и практически ориентированного образования, а также взаимосвязям средней и высшей школы. В значительной мере сквозь призму этой проблематики он сопоставлял отечественную систему образования с системами других европейских государств.

В своих педагогических работах («Народное образование во Франции» (1861), «Высшее образование в Германии» (1874) и др.) Арнолд не ограничивался систематизацией и комментированием фактических данных. Он пытался определить и выстроить в определенной иерархической системе те факторы, которые детерминируют развитие образования как в самой Англии, так и в зарубежных странах. По его мнению, два фактора играют главную роль исторические традиции и национальным характер; именно они в первую очередь определяют специфику системы образования в той или иной стране.

Анализ факторов, влияющих на развитие образования в разных странах, продолжил и углубил М. Сэдлер. Для того чтобы правильно охарактеризовать сущность и особенности образовательной системы той или иной страны, писал он, надо выйти за собственно педагогические рамки: «Мы никогда не должны.забывать, что для развития школьного образования наиболее важными факторами являются те, которые располагаются вне школы». К ним Сэдлер относил экономику, государственную систему, церковь, семью. Именно в таком контексте он характеризовал сходство и различия между английскими грамматическими школами, французскими лицеями, немецкими гимназиями.

Деятельность Сэдлера совпала по времени с важными этапами интенсивного реформирования английской школы, и он, в духе традиционного британского эмпиризма, постоянно подчеркивал прагматическое значение обстоятельного знакомства с зарубежным педагогическим опытом. Об этом выразительно свидетельствует название одной из его первых книг, вышедшей в 1900 г.: «Какую практическую ценность может иметь знакомство с зарубежными системами образования» По инициативе Сэдлера в 1894 г. в Лондоне было создано специальное учреждение, задачами которого являлись сбор информации о развитии английской и зарубежной школы, составление каталогов новейших книг, статей, педагогической документации и подготовка соответствующих аналитических докладов. Эти документы и материалы оказали значительное влияние на содержание парламентского акта 1902 г., определившего на несколько десятилетий структуру среднего образования в Великобритании.

Сэдлер прожил долгую жизнь и вплоть до конца 1930-х гг. вносил весомый вклад в развитие сравнительной педагогики.

В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К. Д. Ушинский. В ряде его работ и прежде всего в известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии. Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран.

Рассматривая французскую систему образования, К. Д. Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. •Централизация" учебной части во Франции,— писал он,— доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, ни все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота. Французское министерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным заведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наизусть... Каждый чиновник министерства, взглянувши на ч#сы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции проводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона или пишете* десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему» (Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 2. М.; Л.. 1948. С. 97—98). Заметим, что эта особенность французской системы народного образования, так четко охарактеризованная К. Д. Ушинским более ста лет назад, обнаруживала цплоть до самого последнего времени стойкую историческую преемственность.

Обращаясь к системе образования в Англии, К. Д. Ушинский замечал, что в целевых установках и деятельности ее учебных заведений, предназначенных для молодого поколения привилегированных слоев населения, наибольшее внимание уделяется формированию характера: «Главное в английском воспитании — это характер, привычка владеть собой (self-governement), отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные заведения» (там же. С. 86).

Вместе с тем К. Д. Ушинский обнаруживает большую социальную зоркость, говоря о причинах, по которым английские правящие круги в середине XIX в. приняли установку на известное расширение охвата элементарным образованием детей трудящихся: «Воспитание бедного класса, на которое начали теперь обращать в Англии большое внимание, не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая богачом бедняку, подвиг

христианского милосердия, с которым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость, и, наконец, благоразумная мера предупредительной полиции и финансовый расчет общества, которому известно, что, содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, обходится дороже его воспитания»(там же с. 90).

Ушинский подробно описывал организацию школьного дела в Северной Америке, Характеризовал ее отличия от европейских школьных систем, указывал на огромное разнообразие программ высших учебных заведений, на расширение женского образования и особенно отмечал большие успехи в развитии начального образования: «Со своей обычной энергией и быстротой Северная Америка сделала для "народных школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сделано и в сотни» (там же. Т. 3. С. 611).

В работах, посвященных зарубежной педагогической проблематике, Ушинский не ограничился описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к программе заимствования иностранного опыта. Известно огромное значение этой проблемы на разных этапах истории России и применительно к разным сферам общественной жизни.

По мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания.

Дел<- .... . ..~и.иональном) признаку Ушинский решительно отвергал.

«Наука потому и наука,— писал он,— что принимает в область свою только те выводы, которые справедливы по законам общего человеческого мышления... Наука, открывающая законы мира, является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащается ее истинами, которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, как\ю польз\ в науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, непонятную для других народов. Могли ли бы, наконец, идти науки вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками (там же с. 69 - 70) 4

Таким образом, Ушинский выступал против национальных перегородок в развитии научного знания и считал необходимым использование учеными разных стран достижений своих зарубежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом. Иначе смотрел он на проблему заимствования применительно к системам воспитания. Он полагал, что они всегда носят настолько своеобразный характер в каждой стране, что это фактически исключает возможность широкого

заимствования зарубежного опыта Такая мысль четко и неоднократно формулировалась Ушинским: «Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия»;

«Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» (там же. С. 122):

«Общей системы воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории... У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а поэтому заимствование одним народом у другого воспитательных

систем является невозможным» (там же. С. 165).

Как оценить такую позицию? Представляется, что в данном случае Ушинский уделяя главное внимание специфике национального характера у разных народов, как бы отодвигал на задний план те общечеловеческие ценности и идеалы, которые в той или иной форме присущи всем народам и определенным образом находят свое выражение в целях, содержании и методах воспитания.

Однако взгляды Ушинского на проблему заимствования зарубежного педагогического опыта нельзя правильно понять, рассматривая их абстрактно, вне контекста той острой общественной полемики о путях развития России, которая шла в стране на протяжении многих десятилетий. Особый упор на роль национальной специфики можно рассматривать как противопоставление тенденциям механического заимствования западных стереотипов, во многом не совместимых с конкретными условиями и задачами развития российского образования.

Но дело не только в своеобразии России. Ушинский в принципе отвергал возможность создать путем соединения лучших образцов педагогической практики разных стран идеальную систему воспитания, единую для всех стран и народов: «Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно» (там же. С. 147).

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.