гурова

Последующее развитие мирового педагогического процесса в основном подтвердило эту мысль Ушинского. Попытки искусственно сконструировать некую универсальную модель воспитательной системы, пригодную для все:*" стран и игнорирующую всякую национальную специфику, создать некое «педагогическое эсперанто» неизменно оканчивались неудачей.

Но все это отнюдь не означало установки на отказ от изучения зарубежного опыта. Напротив, содержавшиеся в трудах Ушинского яркие характеристики школ и университетов стран Западной Европы и Северной Америки, глубокий анализ их о, .^ации и деятельности, безусловно, стимулировали интерес российских педагогов к тенденция^ развития образования на Западе. Показателем этогр интереса является постоянный рост соответствующих публикаций — книг и статей в педагогической и общественно-политической периодике. В 60-х гг. XIX в. он происходил на фоне интенсивного реформирования системы образования и появления в России нового важного фактора развития образования — широкого общественно- педагогического движения.

В этот период вышел ряд интересных публикаций о зарубежном образовании, носивших по существу сопоставительный характер. Только в одном журнале — «Педагогическом сборнике» — были опубликованы десятки содержательных работ. Среди них: Семенов Д. И. Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии (1866); Померанцев Н. П. Немецкие и американские школы (1868); Вессель И. X. Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции (1869) и др. В последующие десятилетия число сочинений на эти сюжеты продолжало увеличиваться. Материалы о школах и университетах стран Запада систематически публиковались педагогическими журналами «Начальная школа», «Учитель», «Журнал для воспитания», «Журнал Министерства народного просвещения», а также

общественно-политической периодикой. Например, библиографический указатель книг и статей по народному образованию за 1894 г. содержал 362 названия работ, посвященных зарубежной проблематике. Такого показателя не имела в то время ни одна страна мира.

В начале XX.. в. появляются крупные монографические труды. В книгах П. Г. Мижуева («Образование во Франции» (1900), «Школа и общество в Америке» (1902), «Современная школа в Европе и Америке» (1912) и др.) содержатся интересные сравнительные характеристики школьных систем в западных странах. Важно подчеркнуть, что Мижуев приближался к пониманию такой новой для того времени проблемы, как экономическая эффективность образования. Больший фактический материал содержала книга Е. Янжул «Американская школа. Очерки методов американ¬ской педагогики» (1901). Автор ставила своей задачей подробно описать то, что может представить непосредственный интерес для русской школы. Петербургские и московские издательства систематически публиковали в переводе на русский язык работы известных западных педагогов — Д. Кершенштейнера, П. Наторпа, Д. Дьюи.

Для историка сравнительной педагогики в России несомненный интерес представляет вышедшая в 1900 г. работа русского педагога П. Капниста, посвященная истории среднего образования в Германии. Главное внимание там уделялось роли классицизма в содержании гимназического образования. Но автор вышел за рамки рассмотрения этой конкретной темы и во вступительной главе хорошо показал важное значение изучения зарубежной школы и педагогики для развития отечественного образования. Он писал: «В деле образования и воспитания как одной из сторон исторического развития человечества неизбежно существует связь и некоторого рода преемственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представляться весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов и вместе с тем основательное ознакомление с организацией у них школьного дела, с деятельностью в этом отношении государства и с теми течениями общественного мнения, которые образоватись по сему предмету у наших соседей. Но подобное изучение должно, по нашему мнению, поставлять себе целью не безотчетное вторение последним и не слепое подражание первой, а должно дать нам, во-первых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблюдений у себя дома с целью научиться вернее различать то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизованного мира, является необходимой основой всякой научной щколы, где бы таковая ни существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости повторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно известны» (Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Вып. II. Исторический очерк развития среднего образования в Германии. М., 1900, С, 4—5).

Со времени опубликования работы Капниста прошло почти сто лет, но по ясности и глубине понимания задач изучения зарубежного образования эти формулировки вполне соответствуют позициям современных педагогов-компаративистов. Таким образом, на протяжении всего XIX в. и начала XX в. последовательно расширялась работа педагогов и деятелей просвещения стран Запада и России по сбору, классификации и первичному анализу фактических материалов о состоянии образования за рубежами своих государств. Однако большинство работ носило преимущественно описательный характер, а их авторы как правило, занимались этой проблематикой попутно, не считали ее основным видом своей деятельности.

Превращение сравнительной педагогики в самостоятельную отрасль научного знания началось в 20-х гг. нашего столетия,

В этот период создаются первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными функциями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в разных странах мира. Тогда'же на научную арену вышли педагоги-теоретики, сделавшие сравнительно-педагогическую проблематику основным предметом своих исследований. Но все это относится уже к следующему этапу развития сравнительной педагогики, который может стать объектом специального рассмотрения.

Считаются что и в образовании существует ряд различных подходов Немец спрашивает, что будет знать (прверженцы интеллектуального образования) Француз - какие будут экзамены Американец — что будет уметь (прагматизм)

Англичанин — какой будет карьера (будущее социальное положение)

Значит и цель образования в разных странах разная с учетом национальных

традиций