Metodika_2
.doc|
Обучение грамматике ИЯ. Виды грамматических упражнений. Их отражение в УМК по ИЯ для СШ.Обучать грамматике ИЯ - это значит -- формировать специфичные грамматические механизмы, причём так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определённые грамматические знания и умения. Как это сделать, чтобы избежать излишнего теорезирования и вместе с тем не опуститься до уровня практицизма (натаскивания)? Для этого необходимо следующее: 1) Рассматривать изучение грамматики не как самоцель, а как средство для овладенияспособами словоизменения, словообразования, словорасположения. 2) Отобрать активный и пассивный грамматический минимум. 3) Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи. Исходя из сказанного, можно уточнить требования к владению грамматической стороной речи:учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя своё внимание на их содержании, учащиеся должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя своё основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум.В содержание входят материальные формы языка (суффиксы, приставки, целостные словоформы), знания о них, зафиксированные в грамматической категории (время, число, падеж) в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в операции.Основная цель обучения грамматической стороне УР это создание устных грамматических навыков или автоматизмов. Способы ознакомления с новым грамматическимматериалом: индуктивный и дедуктивный. Индукция подразумевает пути от частного к общему в полном смысле слова: наблюдение фактов языка в тексте, накопление их в живой речи, изучение в специально подобранных примерах с последующим обобщением в модели или правила (от примеров к правилу). Дедукция имеет в виду обратный процесс - от общего к частному, когда какой-либо языковой факт собирается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается с помощью упражнений. Система упражнений для формирования и развития репродуктивных грамматических навыков.I. Гез, Ляховитский, Миролюбов выделяют З типа упражнений: языковые, условно-речевые, подлинно речевые. К языковым упражнениям относятся все упражнения, в которых нет признаков коммуникативности или упражнения с некоторой речевой направленностью:аналитические упражнения, e.g. перепишите предложение, поставив глагол в нужном времени;тренировочные (предречевые, формальные) упражнения, e.g. перепишите предложение в вопросительной форме, постройте предложение по образцу, замените прямую речь косвенной. Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются условно-речевыми или учебно-речевыми, e.g. ответьте на вопросы по рисункам.Под подлинно речевыми упражнениями понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах РД. e.g. опишите ситуацию, изображённую на рисунке; прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц.II. В другой трактовке "Теоретические основы методики обучения И.Я. в средней школе" под редакцией Миролюбова и Климентенко, выделяют З типа упражнений:упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур — учащиеся воспроизводят словосочетания или предложения с новой грамматической формой по образцам путём осознанного подражания.упражнения в видоизменении грамматических структур - на этом этапе выполняются упражнения в трансформации, перефразе, расширении исходных структур.упражнения в комбинировании грамматических структур для выражения мыслей в устной и письменной форме. Здесь следует выделить 2 подгруппы с точки зрения трудностей: а) упражнения с заданным грамматическим материалом и подсказанным содержанием; б) упражнения без заданного грамматического материала и подсказанного содержания.Упражнения пассивной грамматики.Упражнения владения пассивной грамматикой можно разделить на:упражнения в умении пользоваться правильной инструкцией (они носят направленныйаналитический характер);упражнения в автоматизированном восприятии грамматического явления.В упражнениях для развития первичных грамматических явлений исходным является вычленение грамматического признака. Вначале оно сопровождается словесными пояснениями. Так, вычленяя в предложении причастие II стандартного глагола, учащиеся указывают на то,что в данном глаголе суффикс -ed является признаком причастия II, так как:E.g. everybodyunderstoodtherule explainedbytheteacher.Слово с суффиксом - edне занимает второго места.За ним следует дополнение с предлогом by. Перед ним нет вспомогательного глагола. Рассмотрев, таким образом, все слова с суффиксом - edв упражнении, учащиеся возвращаются к раскрытию значений на первой стадии путём перевода. Упражнения по овладению выборочным анализом можно проводить в такой последовательности: 1.Упражнение в узнавании грамматических признаков в составе речевого воспроизведения. Учащиеся выделяют в предложении (подчёркиванием, считыванием) усваиваемое грамматическое явление.2.Упражнения в осознании данного явления в составе фразы. Это звуковые упражнения, в которых осознаются связи между признаками данного грамматического явления с их структурно-звуковым оформлением в составе предложения. 3. Упражнения в овладении автоматизированным восприятием данного явления в опоре на звуковой код. Эти упражнения состоят в озвучивании серии однотипных по структуре, но различающихся по содержанию предложений в соответствии с задаваемым образцом. E.g. Прочитайтевслухследующиепредложенияпообразцу.Pattern: At six o'clock the bus stops at the meal.At six o'clock the children go to school.From the center the trams run to the factory.After their class the boys go to the park. Nowherbrotherteachesatourschool.Такие упражнения обеспечивают переход к овладению грамматических явлений на уровне автоматизма.
|
Говорение как вид речевой деятельности. Говорение представляет собой вид РД, посредством которой, совместно со слушанием, осуществляется устное, вербальное общение (Зимняя И.А.). Речь в устной форме складывается из слушания и понимания с одной стороны и говорения с другой, и осуществляется при непосредственном контакте с собеседником или может быть опосредованно техническим средством. Для общения необходимо как минимум 2 собеседника – слушающий и говорящий, позиции которых могут меняться. Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих 2х процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания, для говорения, и восприятие речи, для аудирования. В процессе воспроизведения речи «работают» 2 основных механизма – речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что составляет канал общения (Жинкин). В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. По данным Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция является основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. Оба процесса сопровождаются мыслительной деятельностью. Аудирование и говорение органично связанно с чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи, как способ фиксации звуков языка. Для сохранения и последующего воспроизведения информации чтение является как бы переходной формой отУР к письму, сочетая в себе принцип того и другого. По классификации Зимней структура говорения состоит из 3х последовательных частей: 1. мотивационно -побудительной 2. аналитико-синтетической 3. исполнительной В 1ой части - появляется портрет человека в вербальном общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания, которая затем реализуется в воздействии говорящего на других людей. 2я часть – представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания. Это этап творческой деятельности, осуществленной по определенным правилам, которыми говорящий оперирует в зависимости от целей высказывания и ситуации общения. 3я часть – осуществляется с помощью механизма «внешнего оформления» высказывается и выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли. В дополнение к этим фазам Леонтьев выделил еще и контролирующую. Она сигнализирует о возможных ошибках в речи и способствует их исправлению. Обычно возникает вопрос, какому виду экспрессивной УР следует обучать в массовой общеобразовательной школе: подготовленной или неподготовленной.Под подготовленной речью понимают такие высказывания учащихся, которые предварительно обрабатываются или репродуцируются в виде сообщений, докладов, в виде разученного диалога. Под неподготовленной речью понимают такие высказывания (беседа), которые формируются и формулируются учащимися как реакция на непосредственно заданную ситуацию. Что же касается массовой общеобразовательной школы, то в ней следует обучать неподготовленной УР, что и находит отражение в действующих программах. Обычно говорение подразделяют на говорение в диалогической форме (диалогическая речь) и монологической форме (монологическая речь). Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга, порождающими одна другую репликами 2 или более лицами. В состав реплики могут входить от 1 нерасчлененного предложения – слова в функции предложения до монологического высказывания. Продуктами данной формы речевого высказывания является диалоги разной степени развитости, полилог – групповое обсуждение проблемы, дискуссия и свободная беседа 2 и более лиц. Умение вести беседу выступает как показатель высшего уровня обученности в плане диалогической речи. Монологическая речь – речь одного лица, выражение в более или менее развитой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Монологическая речь характеризуется большей производительностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая. В качестве её продукта рассматриваются следующие коммуникативные типы речи: описание, деловое сообщение, эмоционально окрашенный рассказ, пересказ и рассуждение, направленное в форме отзыва, характеристики. Однако разграничение диалогической и монологической речи - условно-монологическая речь предусматривает, как правило, наличие слушающего или слушающих и тем самым как бы включена в диалогическую речь, точнее в общение, которое по природе своей диалогично |
Игра всегда предполагает принятое решение: как поступить,как выиграть. Желание решить эти вопросы обостряет мыслительные деят-ть уч-ся и при этом дети говорят на АЯ.(не задумываясь об этом).В игре все равны-она посильна даже слабым ученика. Более того иногда слабый по Ия подготовленный ученик может оказ-ся первым в игре). Чувства равенства, атмосфера увлеченности этой игрой, ощущение посильности заданий,все это дает воз-ть детям преодолевать стеснительность говорить на ия. Параллельно позволяет усвоивать язык.материал. Игра на уроках Ия- это ситуативно-вариативное упр.где созд-ся возможность для многократного повтор-я РО(реч.образ)ЛЕ в условиях макс.приближенной к реальному общению с присущими ему(эмоц-ю, спонтанностью,речю.воздействия) С др.сторны игра это небольшая ситуация,похожая по построению на драм.произ. со воим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. Игры способствуют выпол.важных метод.задачи: 1. Создание псих.готовности ребенка к реч.обуч. 2. обес-ю естест-й необходимой многократного повтор.детьми яз.матер-ла. 3. тренировка уч-ся в выборе реч.варианта что является подготовкой ситуативной спонтанности в речи вообще. Игра бывают: подготовительные они делятся лексич,граам,фонет,орфограф. Творческие: речевые и аудтивные. 1)Лексич.Цель: тренировать уч-ся ы употреб. В ситуациях приближ-х к реальному речу общению. 2)актив-ть реч.мыслит у уч-ся 3) разв-ть реч.реакцию у детей 4) Познакомить уч-ся с сочетаемостью слов Н-р: my favorite subject, (лишние слова) 2. грамм.игры. Цель- научить уч-ся упот РО содер. Опред.-е грамм. Трудности,грамм.структуры, явления создать,естес-ю ситуацию для употреб. Грамм.структур. Н-р: през.прогресс тенс. 3.Фонет.игры. Цель: трен-ть уч-ся произ.англ звуков Н-р: сломанный тел-н, угадай по голосу, рекция на звук. 4. Орфограф.игры.Цель: упраж.детей в прав.написание слов. Н-р: кроссворд,паззлы,загадки Творческие:1. Аудитивные. Цель-научить ус-ся понимать однократное высказ-е. 2.выделять глав. В потоке речи или информ-ю.
Н-р.раасказать о своем раб.дне как будто известный артис или актер. 5.речевые игры.цель- научить обуч-ся излагать логически, научить творчески и практически применять получ-е речевые навыки.,обучить об-ся реч.реакции в проессе коммуникации. Н-р: it can fly, ostrick, crane.
|
|
|
Планирование урока ИЯ. Цели задачи урока. Учебный конспект – важное условие проведение занятий. Типология занятий по ИЯ. Чтобы квал. план-ть учебный процесс необходимо знать:
Учителю необходимо быть проф.ком в :
При планировании учителю необходимо помнить основ функции:
Типы планов: 1 – Календарно-тематический план ( на четверть, на полугодие, на год) 2 – Поурочный план Типология уроков (по дидак. целям)
Структура урока:
Структура урока:
Краткая заключительная часть урока, подведение итогов учителем.
Структура урока:
Структура урока:
|
Лингвистические основы методики обучения ия. Дихотомия языка и речи. Еденицы зыка и речи.
ЛОМИЯ-(как учебн.предмет) под ними подразумевается языковой и речевой материал, определенным образом подобранный и методически организованный в соответствии с Прин-ми, применяемых М-дов, и целью обуч-я. Существовали 3 взгляда о природе языковой способ-ти:
Язык-с-ма языковых средств, необходимых для общения и правила их использования. Ед-цы языка: фонемы, морфемы, слова, словосоч-я, предл-я, фразеологизмы и тексты. Ед-цы языка- элементы языка, организованные по формально-семантич. Признаку. Предложение-языковая ед-ца, осуществляющая основные ф-ции языка:1. Ф-ция речевой коомун-ции, 2. Ф-ция формообразования законченной мысли. Предл-е- это наименьша ед-ца языка реально выступающая в речи. Диалог.единство-это соединение реплик, кот-ое хар-ется структурной, интонационной, семантической законченностью. Виды Д.Е.:
Текст-речевые высказ-я большей протяженностью, чем предл-е. Стр-ра РД:
Лингвистика-наука, кот-я занимается изучением языков, как опред-ных кодовых с-м, люди пользуются языком(кодовой с-мой)для общения. Речь-реализация языковой с-мы в конкретных актах общения. Она включает в себя и сам процесс и рез-т. Ед. речи-ситуативно обусловленные высказ-я разной длины, в кот-ых элементы языка организованы по семантико-коммун-ному признаку. Дихотомия я-ка и речи-(от греч. Разделение на 2 части) Язык и речть-составляют 2 стороны одного явления, и харак-ются св-вами по своей природе не контрастирующими, а взаимодополняющими. 3 фун-ции языка:
Психолингвистика-наука, кот-ая изучает внутренюю речт Лигводидактика-наука, кот-я исследует закон-сти овладения любым языком.
|
Психологичес основы методики обучения ИЯ. Рецептивные и репродуктивные виды РдД. Речевой навык и речевое умение. М. использ данные психологическ науки. Связь психол-и и метод-и это не механическое соединение, они обогащают и дополн.друг друга. Н-р, используя общую психологическ концепцию навыков и умений деят-ти чел-ка М. уточняет их на своем предмете и обогащает общепсихологичкескую теорию деят-ти, такими понятиями как речевой навык и речевое умение ( N, Y). Существ. спец.предмет – психология обуч-я ИЯ. Психологичес.наука изуч. психолог. процессы: памяти, внимания, воли, интереса, восприятия, а психол-я речев деят-ти изуч. механизмы речи, псхологическ особенности восприятия, порождение речи в разных видах речевой деят-ти: аудир-е, говорение, чтение, письмо. В методическ. и психологичес лит-ре различ. 2 вида речи: рецептивная(импрессивная) и репродуктивная (экспрессивная). К рецептивным видам РД относ. аудиров-е, чтение. Их психологичес основу составляет процессы узнавания и различения. К репродуктивным: говорение и письмо. В их основе лежат процессы выраж-я инф-и ( в устн. и письменной форме) Таким образом в основе аудир-я и чтения лежит осознание языкового материала, а в основе говорения и письма оформление мыслей языковыми средствами .В 1-ом случае языковые знания имеют опознав функцию , а во 2-ом преобразующую. Речевые умения- способность чел-ка осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникатив задач. Речевые навыки- лишь компоненты речевых умений творческой деят-ти.
|
|
|
Обучение лексике Современная лингвистика рассм-ает язык как структуру состояние из рядов уровни каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. на лексическом уровни функционируют такие единицы слова; речевые книги , За курс общение в школе учщ-ся должны усвоить значение и формы этих единиц ,уметь их испль-ть в разных видах РД научиться понимать лек. единицы на слух и при чтение. Слово – компонент речи основная единица чаще всего при коммуникации слово многозначно – но это не мешает общению так как значение раскрывается в контексте. Поэтому важно знать и уметь выбирать значение от зависимость правило общение. Ученику необходимо иметь в активном запасе 500 слов 450 в пассивном т.е. лекси. Минимум ср.школ.950 слов .Значение слов- это категория языка она отражается в словарях .Смысл- это категория речи.Он распознается в ситуациях овладение лексикой подразумевает по этапной процесс. 1.симантизация лексике(объяснение,раскрытие значение слов). 2.запомнание лексики 3.применение тренировок в исполь- е ,опознование лексики. Симантизация Л.существует два способа в школе в школьной практике : переводный и безпереводный .1.предметное (внешняя наглядность);2 внутренняя (языковая и речевая). Какой бы не был прием симантизаций контроль понимание (слово) значение слово:1 это умение исполь-ть слово в речи в зависимости от ситуации.2 умение делать перевод .Не один из способов не яв-ся универсальным будет эффективного исполь-ть смесь этих слов.Это будет зависеть от характера самого слова Отбор и организации лексике.В учебных целях слова спец- но отбираются,на основе опред.критериев.Различ-т активную и пассивную Л.активная лексика- это те слова и выражения ,которые человек упот-ет в речи и письме.ПассивнаяЛ-это те лекс-ие единицы,которые человек распознает и понимает при приеме инф-ции.Выделяют так же потенциальная лексика это те Л.Е, которые человек не употреблял и не встречал,но он может перевести и понять.Отбор лексики связан с решением двух вопросов.1.лексических единиц и принципов отбора.2 Разработка процедуры отбора.3Под принципом отбора принято понимать измерительные понимание и показатели на основе,которых осущ-т оценка лексике.По характеру признаков и показателей их можно разделить на 3 группы:1.статистические.2.методические.3.лингвистические.Основные этапы работы под Л.мат-ом.1 ознакомление с новым материалом.2.первичное закреп-е.3.употр-е в речи развите УН, исполь-е лексике в разных видах РД.Цель обучение Л.это формирование продуктивного и рецептивного умение осущ-ть рецептивные виды чтение,ауд-е.
|
Методика как наука. Объект и предмет методики. Базисные категории методики обучения ИЯ. Методика как наука оформилась во 2 пол 19 в. Она изучает закономерности обучения ИЯ., т е задачей и содержанием М. явл исследование, описание и разработка путей(методов) обучения ИЯ. Слово метод обозн путь путь, способ решения к-л задачи или проблемы. Хотя как самост наука ММ оформилась в 19 веке. Вопросы о ее самостоятельности решался по разному. В 30-е гг 20 в М рассматривал как одна из отраслей прикладного языкознания. Методист И В Рахманов в своих ранних работах 50-к гг рассматривал М как прикладную псих. Т к М тесно связана с др науками: псих, педагогика, языкознание. Обьект М- пр обучения ИЯ как целостная сист Предмет М- пр познов деят выделенный из обьекта, отраженный и зафиксированный в виде сист знаний пр обучения. Категории- научное понятие выражающее наиболее общее св-во и связи явлений окруж действ-ти. Базисные категории:
|
Дидактико-педагогические основы методики обучения иностранного языка. Понятие о принципах обучения. Педагогические и частно -методические принципы овладения иностранным языком. Принципы- исходное положение, к-я опр стратегию и тактику обуч. Выделяют обще- дидактические и частно- методич принципы. обще- дидактические:
Частно – метод принципы:
|
|
|
История обучения ИЯ. Переводные методы. Интенсивный интерес к выявлению наиб. Эффективных приемов обучения, попытки выявить рациональный метод обучения ИЯ привели к тому, что сейчас в дидактике нет однозначного понятия методов обучения. Метод – способ решения конкретной метод-й задачи или отдельный элемент системы обучения. - совокупность приемов. За несколько веков сущест-я методики как науки были выявлены, получили развитие след методы: - переводные - прямой и натуральные - смешанные - метод проектов. - от фамилии кто изобрел К осн признакам по кот-м различают группы методов можно отнести: 1. наличие или отсутств. Родного языка при обучении ИЯ.(прямые, переводные, смешанные) 2. Соотн-е иноязыч.речевой практики и теории языка(практический, сознательно-практический) 3. использование или неиспольз- е особых псих. Состояний обуч- я при обучении ИЯ(релакс) Каждый из этих методов считался прогрессивным в свое время, а потом менялись соц- эконом- е условия и метод становился устаревшим. Среди основных уроков отеч. Истории методов можно выделить: 1. в обычных условиях ИЯ(2-3ч)не один из этих методов не способен обеспечить прочное владение ИЯ. 2. был признан не целесообразным слишком длит-й устный вводный курс на нач этапе в 5 кл. 3. для овладения практикой ИЯ нужно было сильно сократить обьем лингв.-х знаний. Вывод: однако и сейчас на разных этапах обучения можно увидеть применение почти всех методов, что говорит о их практ. востребованности. Переводные методы. В конце 18 нач 19 во многих европейских школах параллельно с латынью и др греч вводится изучение соврем западно – европейских языков. Лат.яз в то время считался мощным средством развития памяти и мышления, гимнастика для ума. Поэтому это отразилось на характере преподавания новых ИЯ, т.е сохранилась та же цель – развитие логич. Мышления через овладение грам. Материала. Т.е учителя пользовались классич. Методом «мертвые языки» изучались на основе классич. Текстов, и при обучении новым ИЯ упор делался на чтение с пониманием и перевод текста, а на устное никакого внимания. 2 метод- грамматико – переводный. Основывался на изучение ИЯ путем перевода несвязанных по смыслу предложений. Целью было развитие логич мышления через овладение структурой языка. (Г. Омендорф, Глезер, Пецальд.)Эти лингвисты обращали внимание на формы, грам структуры яз, и делали предложения бессодержательными а лексику давали в сносках для механич заучивания. Омендорф при составлении самоучителя по ИЯ в России пользовался сначала ученики придумывали свои примеры на русс а потом переводили. В результате такого обучения уч- ся могли овладеть только чтением как практич умением. Позже авторы этих учебников внесли изменения. И добавили упр на развитие устной речи (стихи) Лексико – переводный основывался на изучение не грамм структур яз а классич текста.Осн принцип – «все, во всем»т.е в связном тексте можно найти все что харак-ет изучаемый язык . был популярен и в Европе и в России. Сторонники Жакото, Туссен. Они использовали письменную речь но не предерживались системы в обуч грамматики, т.е рассматривали те структ которые в классич текстах. - знания по грамм были беспорядочными - уч- ся весь материал усваивали механически 2й метод был более результативным. Осн черты перев методов
Осн недостатки: - отрыв формы, структур яз от его содерж - не было цели овладеть живыми ИЯ как средством общения - механич заучивание больших текстов вызывало отвращение Вывод: несмотря на серьезные недостатки перев методы все – таки заложили основу препод-я соврем ИЯ: трениров упр по грам, определили зн родного яз в процессе овладения ИЯ |
|
|
|
|
|
|
|
|