UMK_Pedagogika_sovremennoy_shkoly_mart_2014

школьника к недисциплинированности, а другие, наоборот, делают его дисциплинированным уже в силу принадлежности к данному типу? Иными словами, некоторые учителя считают, что принадлежность ученика к безудержному типу чуть ли не фатальным образом делает его трудным, недисциплинированным, в то время как представителя спокойного типа воспитывать в этом отношении не надо: он чуть ли не по природе своей дисциплинирован.

На самом деле это не так. Конечно, если иметь в виду наиболее активные, наиболее агрессивные и аффективные формы нарушения порядка и установленных правил, то такого рода нарушения больше свойственны представителям безудержного, чем спокойного, типа. Но если проанализировать вообще все случаи нарушения дисциплины, то приходится признать, что нет и не может быть типа нервной системы, который предрасполагал бы к недисциплинированности. И представитель спокойного типа при неправильном воспитании может быть недисциплинированным. Безусловно, тип и здесь наложит свой отпечаток, и данный школьник будет тяготеть к более спокойным формам нарушения дисциплины (спокойно уходить с уроков, спокойно, без шума, нарушать установленные правила, с наглым спокойствием, без крика, дерзить учителям и т. д.), но от этого нарушения не перестанут быть нарушениями.

Мы специально останавливаемся на этом потому, что существует, к сожалению, устойчивая педагогическая иллюзия – спокойный ребенок, мол, не может быть трудным ребенком. 11 такие спокойные дети часто остаются вне педагогического руководства – ведь это «благополучные дети», они хлопот воспитателям не доставляют. А потом оказывается, что у некоторых in таких спокойных, невозмутимых, благополучных детей неожидан но для воспитателя формируются отрицательные формы поведения, отрицательные нравственные привычки, и школьники из категории благополучных сразу переходят в категорию трудных, которых необходимо перевоспитывать. А ведь перевоспитывать всегда сложнее, чем воспитывать.

Индивидуальный подход предполагает особое внимание к учащимся с так называемыми аффективными формами поведения, возникающими под влиянием различных причин. Главная из них – неуспех в учении, конфликт с учителем или коллективом или своеобразный конфликт между уровнем притязаний (основанный на преувеличенной самооценке) и тем местом, которое ученик фактически занимает в коллективе, т. е. притязания школьника значительно превышают его возможности (исследования М. С. Неймарк). В подобных случаях у учащихся нередко возникают устойчивые аффективные состояния и тягостные переживания того, что их якобы не признают, ущемляют, недооценивают, к ним несправедливо относятся, придираются. На этой основе начинают формироваться отрицательные формы поведения. Школьник переживает постоянную обиду, становится упрямым, грубым, озлобленным, отказывается подчиняться требованиям учителей, противопоставляет себя коллективу. По данным психолога М. С. Неймарк,

511

обычно в каждом классе имеется несколько детей с более или менее резко выраженным аффективным поведением.

И наконец, большое значение в практике индивидуального подхода к учащимся имеет учение И. П. Павлова о фазовых состояниях коры больших полушарий мозга. Если школьник перевозбужден впечатлениями, если его мозг находится в состоянии сильного утомления, то может наступить парадоксальная или ультрапарадоксальная фаза, когда словесное обращение педагога к ребенку не в состоянии оказывать обычное действие и, наоборот, вызовет реакцию, противоположную той, на которую учитель рассчитывал (например, угроза или сильный резкий окрик приведут к еще большему перевозбуждению нервной системы, в то время как спокойный, тихий голос дал бы положительный эффект).

Подчеркнем хорошо известное (но не всегда принимаемое во внимание) положение: индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в личности каждого даже «самого трудного» ученика, в частности, на его интересы и склонности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисованию, природе, животным), на его здоровые нравственные тенденции (пусть даже при неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чувство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориентируя на них поведение школьника, поощряя положительные поступки, учитель легче может добиться своей цели.

Индивидуальный подход в отношении трудного, запущенного в педагогическом отношении школьника предполагает предварительную разработку своеобразного плана воспитательных мероприятий, составляемого воспитателем, классным руководителем на основе серьезного изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Ученица VIII класса Зина С, часто пропуская уроки по болезни, отстала в учении. Неудача следовала за неудачей, Зина систематически получала плохие отметки. В результате она постепенно потеряла веру в свои силы, упала духом. На этой почве у девочки возникли тяжелые аффективные переживания своей якобы неполноценности и, как она выражалась, «обреченности». Зина окончательно перестала заниматься, стала грубить и дерзить учителям, сторониться коллектива. Классный руководитель спланировал ряд воспитательных мер, исходя из того, что в первую очередь Зине надо внушить веру в свои силы и возможности. План был таков: 1) оказывать Зине силами учителей-предметников и хорошо успевающих товарищей практическую и действенную помощь, чтобы ликвидировать пробелы в ее знаниях; 2) избегать таких оценок и характеристик, которые могут углубить неверие Зины в свои силы; 3) систематически давать ей возможность пережить радость успеха, для чего: а) временно не спрашивать ее по тому материалу, где она заведомо еще не успела ликвидировать пробелы; б) отмечать и поощрять ее малейшие успехи в учении; в) периодически давать ей индивидуальные задания, которые подбирать с таким расчетом, чтобы Зина заведомо могла выполнить их хорошо; 4) побудить родителей прекратить грубое давление на дочь и снять нереальное требование «немедленно выправить положение»; 5) побудить классный коллектив проявлять большую чуткость и внимательность к Зине, тактично вовлечь ее в общественную жизнь класса; 6) учитывая, что Зина, по всем данным, относится к слабому типу нервной системы, считаться с особенностями этого типа: с затруд-

512

ненностью образования новых привычных форм поведения, медленностью перестройки сложившихся стереотипов поведения, возможностью срывов и т. д.

Эти меры увенчались успехом. Школьница ликвидировала плохие отметки, почувствовала себя увереннее, стала более общительной, контактной, активно включилась в коллективную работу класса и даже получила комсомольское поручение – помочь отстающей по английскому языку ученице.

До сих пор мы говорили о трудных школьниках, имея в виду сравнительно небольшие отклонения в нравственном развитии, не переходящие в асоциальное поведение и тем более не граничащие с нарушениями социалистической законности. Но учителю, классному руководителю, воспитателю приходится иметь дело и с отдельными педагогически глубоко запущенными школьниками, дезорганизаторами учебно-воспитательной работы, морально распущенными, активными членами неблаговидных дворовых компаний, где ребята употребляют спиртные напитки, а порой допускают хулиганские поступки или даже еще более тяжелые преступные действия (воровство, мелкий грабеж и т. д.).

Работу с такими подростками и старшими школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных искривлений их личности. Если воспитатель не знает пли не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка отрицательных форм поведения – допущенная когда-то ошибка в его воспитании. «Даже если тяжелые переживания уже исчезли, и у ребенка можно наблюдать холодную расчетливость, цинизм, равнодушную грубость, все равно надо понимать, что все это отрицательное поведение явилось результатом когда-то острых переживаний, вызванных ошибками взрослых людей» [С а в о н ь к о Е . Одиночка в «дружной компании» //

Комсомольская правда. – 1973. – 30 июня]. Иными словами, общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе, в неблагополучии семейного окружения, в неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине мы говорим в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.

Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь имеется в виду не только стиль семейного воспитания – деспотический, основанный на подавлении, или, наоборот, свободный; стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей; стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный распад отношений между членами семьи. Профессор А. Б. Сахаров в

513

работе «Правонарушение подростка и закон» отмечает, что девять десятых несовершеннолетних правонарушителей – это те, кто рос и воспитывался в неблагоприятной семейной обстановке, где родители не уделяли должного внимания ребенку, баловали, покрывали недостойные поступки, где процветали мещанство и обывательщина, грубость и деспотизм, пьянство и нравственная нечистоплотность. В таких семьях дети видят дурной пример родителей, развиваются без семейного надзора, предоставлены сами себе, легко попадают под дурное влияние. Словом, как говорят педагоги и психологи, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей.

К. Кожевникова недавно писала в газете о том, что ей пришлось разбирать тяжелую семейную драму. Отец пьет, дебоширит. Его сын, семиклассник, хулиганит, избивает своих товарищей, мальчика уже грозят отправить в детскую колонию. Автор этой статьи доверительно беседовала с подростком, и тот признался: «Отец напьется, гоняет нас с мамой всю ночь. Я прихожу в школу злой. Кто под руку попадется – ударю». Так зло порождает зло [К о ж е в н и к о в а К . Свет и тени // Комсомольская правда. – 1974. – 13

февр.].

Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытные учителя отмечают и другое обстоятельство. И. П. Трушина замечает, что серьезное беспокойство вызывают у нее внешне благополучные семьи, «где дом – полная чаша, где ребенок сыт, одет, обут, но где он живет в страшном одиночестве... В таких домах стерильная чистота, идеальный порядок... и жуткое ощущение, что в них живут вещи, а не люди»

[З ю з ю к и н И . Идея Петровна // Комсомольская правда. – 1974. – 3 февр.].

И в таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубокого равнодушия приводит к столь же глубокой отчужденности детей, лишенных открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым близким человеком.

До сих пор говорилось о недостатках семейного воспитания, об уродливых явлениях семейного быта и внутрисемейных отношений. Но важно отметить и другое. Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учиться, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки – чужие дома, чужие и в школе. Лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят себя. Как отмечает Е. Савонько, специально изучавшая соответствующие материалы, в большинстве случаев подростки сталкиваются в «подворотнях» с жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законами сильного, жесткой иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие начинают «прозревать», понимать или смутно ощущать, что эта жизнь приносит им мало радости, что дружбы там

514

нет, романтики – тоже: «Подворотня – кромешная пустота»; «Живу, как в кошмаре, и мне кажется, что все это – бредовый сон». Эти ребята, пишет Е. Савонько, пытаются вырваться, но сил не хватает. Тогда возникает озлобление, бравада или горькое сознание безысходности, беспомощности... [С а в о н ь к о

Е . Одиночка в «дружной компании» // Комсомольская правда. – 1973. – 30 июня].

В итоге, как правильно отмечает педагог А. И. Кочетов, ребенок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний. Известный специалист по проблемам правонарушений несовершеннолетних Г. М. Миньковский говорит о нескольких этапах нравственной деформации личности подростков: сначала появляются отдельные искажения, затем – «шатающаяся» ориентация, которая может перейти в отрицательную ориентацию, и, наконец, может сформироваться устойчивая антиобщественная направленность личности.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит А. И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация, условна: 1) дети с нарушениями в сфере общения, 2) дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные), 3) дети с односторонним умственным развитием, 4) дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные) [К о ч е т о в А . И .

Перевоспитание подростка. – М., 1972].

М. С. Неймарк описывает несколько типов подростков и старших школьников с асоциальным поведением (на основе анализа структуры их мотивационной сферы): 1) циники; вожаки асоциальных групп, со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу; 2) неустойчивые, не имеют твердых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять; 3) подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личные непосредственные потребности при наличии очень слабых тормозов; непосредственные потребности (в зрелищах, вкусной еде, нередко – табаке, вине и т. д.) оказываются у них сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом; 4) аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том, что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедливы

515

[Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. –

М., 1973. – С. 258–259].

Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями.

Во-первых, поскольку (как отмечалось выше) деформации в развитии личности есть следствие комплекса причин: а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий, б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива и в) асоциального окружения, то общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу,

иближайшее окружение. Надо стараться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделять трудному ребенку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила свое отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашел так далеко, что существенные изменения там невозможны, – школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь ее к общественно полезным делам, а если это не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив жэков, общественные организации. И при всех условиях надо опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка. Надо помнить, что нравоучения, нотации – не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребенка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвертых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это

иформирование, развитие положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых, необходимо вовлечь трудного школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А. И. Кочетов, раскрывая систему воспитательных воздействий

на трудных школьников, отмечает, что формирование личности

516

трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитанием. Иначе говоря, трудный подросток не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование ее здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчеркивает А. И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-во- жака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных подростков. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии подростка, на его желании отличиться.

Этот же автор показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семейную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребенка, а если это не удастся, как нейтрализовать вредное влияние родителей или других взрослых членов семьи [К о ч е т о в А . Система

воспитания трудных детей // Народное образование. – 1973. – № 10. – С. 51–

53].

Что касается групп с асоциальной направленностью, которые состоят из трудных подростков, то возможны в отношении их две линии поведения. Можно противопоставить этим стихийным малым группам увлекательные дела организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах (на базе школы, домоуправления, жэка), которые обладали бы притягательной силой в отношении подростков, (хоккейные и футбольные соревнования, участие в военно-спортивной игре «Зарница», занятия кружков по автоделу, увлекательные туристские походы). Можно, как советует Кочетов, не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы, а привлечь ее целиком к интересному, увлекательному делу, способному зажечь подростков, не разрушая установившихся дружеских связей между ребятами, переключить активность и энергию группы тоже в активное, но общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от характера и направленности стихийно сложившихся групп, от ее устойчивости, закрепившейся системы взаимоотношений и т. д. Конечно, на легкий успех рассчитывать не приходится

– требуется время, настойчивость, большая подготовительная работа.

Ф. Махов рассказывает об опыте вовлечения трудных подростков в интересное для них общественно полезное дело. Ленинградские областной и городской комитеты комсомола совместно с комитетом ДОСААФ и Управлением внутренних дел собрали около 500 трудных подростков (многие из которых, были на учете в детских комнатах милиции) на летнюю военно-патриотическую и спортивную игру, проходящую в полевых лагерных условиях (с палатками, полевыми кухнями т. д.). Романтическая обстановка, приподнятое настроение, напряженный ритм военно-спортивного состязания, необходимость все время проявлять активность и инициативу, преодолевать трудности и препятствия в полной мере соответствовали потребностям подростков, их психологическим особенностям, желанию утвердить себя.

517

ВОмске 120 трудных школьников были привлечены шефами – курсантами школы МВД – к борьбе с нарушениями общественного порядка. Вместе с шефами ребята принимали активное участие в патрулировании, рейдах по городу, занимались спортом.

Всвое время в печати сообщали о подобном же опыте в г. Талды-Кургане АлмаАтинской области, где трудных подростков организовали в «Клуб боевых мальчишек», в котором успешно работали секции –– юных моряков, юных друзей милиции, юных пограничников. Досуг ребят был заполнен интересными делами: они учились вязать сложные морские узлы, осваивали разговор на «языке флажков», работали с Байкалом, специально обученным псом, ходили с ним в «поиск», ловили «нарушителей».

ВГродно обком комсомола организовал спортивный туристский лагерь «Снежинка» для самых трудных и отчаянных ребят 12–16 лет. Зарядка, торжественный подъем флага, день, заполненный полезными делами: ребят учили ходить по азимуту, они узнали, что такое радиолокация, разбивали палатки. Ни одной минуты безделья, строгий, четкий ритм. Подростки, жаждущие приключений, легко вошли в организованную, напряженную жизнь лагеря. И когда двое провинились, то сам коллектив подростков на общем собрании сурово осудил их.

Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие относительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность. Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенно приведет к тому, что организованность вытеснит расхлябанность, настойчивость – упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений уступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.

Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из методов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного подростка, примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известными педагогическими качествами – тактом, чуткостью, педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянного общения шефа и подшефного [К о ч е т о в А . Система воспитания трудных детей //

Народное образование. – 1973. – № 10. – С. 54].

В заключение отметим три момента, которые имеют особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками. Во-первых, в общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное отношение.

Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость.

518

Подросток Саша В. отличался недисциплинированностью, грубостью, был всегда внутренне готов сделать людям какую-либо неприятность, словно вымещал этим свою обиду на взрослых.

Новая классная руководительница выяснила причину такого настроения и поведения мальчика. Несколько лет назад Саша, тогда еще ученик III класса, играл с ребятами в сквере. Он изображал собаку и из-за металлической загородки старательно «лаял», стоя на четвереньках, на других ребят, которые стояли с другой стороны изгороди и дразнили «собаку». Как случилось – понять трудно, но Саша, с размаху бросившийся на ребят, попал головой между прутьями решетки и застрял там. Как он ни старался – никак не мог вытащить головы. Было больно, Саша испугался и стал кричать. Подошел милиционер, но ничего сделать не мог. Пришлось вызвать дворника с ломом, который освободил мальчика и по указанию милиционера доставил в школу к директору, сообщив ему, что мальчик был задержан милицией в сквере за то, что хулиганил и разломал изгородь. С этого и началось. Не разобравшись, Сашу стали ругать, называть хулиганом. Саше было горько и обидно: он пострадал, да его же еще и ругают! Мальчик озлобился: «Раз хулиган, то и буду хулиганить!» Во дворе взрослые то и дело припоминали ему «хулиганство в сквере», преследовали его замечаниями и руганью. Все, что вокруг творилось плохого, приписывали Саше. Саша еще более озлоблялся, стал недоверчиво относиться к взрослым, учителям, мстил им за свою обиду, свое одиночество, стремился утвердить их в том незаслуженном мнении, которое они создали о мальчике.

Найти подход к Саше было трудно, но классная руководительница настойчиво пыталась воздействовать на него теплотой и мягким обращением. Она несколько раз очень душевно и с подчеркнутым расположением беседовала с Сашей и, наконец, вызвала его на вполне откровенный разговор. «Я все знаю, Саша! – сказала она, когда мальчик высказал ей свои обиды. – Тебя несправедливо обидели, но и ты ведь не постарался вести себя так, чтобы взрослые увидели ошибку. Давай забудем все, что было. Давай Все начнем сначала». Учительница твердо стала ограждать Сашу от несправедливых нападок, мальчик постоянно чувствовал с ее стороны доброжелательное отношение, теплоту, поддержку. Постепенно Саша преодолел недоверчивость, привязался к учительнице. А она выступила на педсовете и родительском собрании, рассказала о состоянии мальчика. Было решено изменить отношение к нему и забыть нелепый случай, так озлобивший подростка. Нравственное оздоровление мальчика наступило быстро.

Во-вторых, воспитателю необходимо уметь выявлять то по-

ложительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного, и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А. И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного подростка, не всегда легко, зато этот прием воспитания

519

весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приема двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искренне убежден в том, что он плохой, что из него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребенок открывает в себе что-то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать дурное. Во-вторых, положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности (в то же время носящей общественно положительный характер), а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью.

Впедагогической практике можно найти много примеров такой опоры на положительные стороны личности трудного подростка.

Водном случае заметили, что подросток, который пользовался весьма дурной славой, запоем читает и любит рассказывать о прочитанном в кругу своей компании. «Потянули» за эту ниточку – попросили подростка («ты такой начитанный и рассказываешь хорошо») помочь организовать детскую библиотеку в клубе жэка («помоги приохотить ребят к чтению!»), наладить ее работу и даже организовать обсуждение наиболее понравившихся книг.

Вдругом случае использовали любовь подростка к автотехнике (автомобили обладали для него притягательной силой, он готов был часами стоять и с интересом наблюдать, как во дворе ремонтируют машину) – подключили его к работе районного автомотоклуба. Сначала он помогал в мелочах, а потом, видя его усердие, подростка решили включить в группу более старших ребят, изучающих автодело с перспективной целью получить право водителя. Да вот препятствие – в детскую автошколу принимают учащихся, не имеющих «двойки»! Ну как ради этого не постараться!

Всвое время описывался случай, когда классный руководитель долго думал над тем,

как подойти к трудному подростку, на которого все давно махнули рукой. Чем же живет мальчик? Чем он увлекается? Наконец, учитель узнал, что мальчик увлекается голубями. Учитель решил: «Если мальчик способен чем-то увлекаться, то он не безнадежен». Но как к нему подойти? Учитель стал просматривать книги о голубеводстве. Только после такой подготовки он явился к подростку... на голубятню. Мальчик был удивлен, встретил его настороженно и скрыто, но разговор зашел о голубях, и лед растаял. Учитель со знанием дела дал мальчику некоторые советы, принес ему книги по голубеводству и этим покорил мальчишку окончательно. По инициативе и при помощи учителя подросток сделал доклад в школе о голубях и организовал секцию юных друзей природы. Товарищи и учителя увидели мальчика в другом свете, отношение к нему изменилось.

В-третьих, нередко хорошие результаты дает открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудных подростков. Подростки очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым еще никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные подростки иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это

520