UMK_Pedagogika_sovremennoy_shkoly_mart_2014

задерживался дольше других (вероятно потому, что я был самый младший, но мне хотелось думать: самый любимый). «Пулин», – говорил я ему, и он отвечал: «Тс-с...» Это был как будто наш сговор об особенной взаимной любви. После Пулина подходила прощаться Мамочка – мягкая, душистая, очень своя. Я всегда норовил коснуться ресницами оправы ее очков. Как бы мы ни нагрешили за день, вечер был наш, и эта прощальная ласка – наша... Потом в детской гасили лампу, прикрутив фитиль и подув на него, и губы дующего на мгновение высвечивались особенно ярко. Волшебный запах, погасшего фитиля долго еще плавал в воздухе, и как будто из этого запаха возникало ночное мерцанье лампадки...

Было у меня с Пулином и особое, только наше с ним общение. Когда я немного подрос, он начал со мной заниматься математикой privatissime, как он говорил по-латыни. Эти «приватнейшие» уроки, с глазу на глаз, сделали меня тем, кем я впоследствии стал и кем, к сожалению, перестал быть (но это вопрос особый).

Как он гордился моими успехами, как радовался, когда я, окончив университет, был оставлен при кафедре (ему самому научной карьеры сделать не удалось – помешала ранняя женитьба, семья). И как жаль, что до моего профессорства он не дожил... Умер он в двадцать пятом году, еще молодым, по теперешним моим понятиям, от разрыва сердца (теперь сказали бы – от инфаркта). Мамочка ненадолго его пережила, тенью ушла за ним в могилу. В день, когда мне было присуждено звание профессора, я пришел на кладбище и постоял у их общей могилы со шляпой в руках.

Никого и никогда в жизни (даже Нину!) я не любил так исступленно, как любил отца. Он был моим божеством. Его голос, блеск глаз, головы, весь его чистый и крепкий облик представлялись мне совершенством. А больше всего покоряло в нем непостижимое слияние серьезности, глубины и постоянной готовности к смеху.

В сущности, он был строгим отцом. Одной поднятой брови Пулина мы боялись больше, чем любых Мамочкиных красноречивых упреков. Она нас иной раз шлепала – он никогда пальцем не трогал. Наказывал нас иначе: пассивностью, неподвижностью, вынужденным бездельем. Вел провинившегося к себе в кабинет, сажал на диван, запретив двигаться и разговаривать, сам же садился за стол заниматься. Для меня это было ужасно, я сидел, уже через минуту весь истомившийся, задыхаясь, полный ропщущих мыслей, но сознавая свою вину. Иногда, не выдержав каторжного безделья, я начинал под шумок таскать конский волос из тела дивана. Пулин поднимал голову – и я замирал. Обои в кабинете были узорчатые, темно-вишневые; до сих пор для меня этот цвет как угрызение совести.

И наряду с этим в веселые минуты он был проказлив, как мальчик. Он общался с нами, детьми, на равных, всегда был зачинщиком наших потех. Теперь должность зачинщика потех штатная, его называют затейником – о, Пулин не был затейником, в его озорной, разудалой веселости было что-то сродни философским выходкам средневековых шутов.

501

Излюбленным материалом, с которым он работал, были слова. Играя ими, как жонглер, он сочинял шарады, пословицы, каламбуры, пародии. «Все люди делятся на два разряда, – говорил Пулин, – одни живут как молятся, другие – как беса тешат». Надо ли говорить, что мы (семья) относились ко второму разряду? «Тешенье беса» шло у нас перманентно и разнообразно. Разговаривали мы на каком-то сумасшедшем жаргоне («гажечка», «вонтик», «борзятина»). В ходу были «убольшительные» слова: вместо «чашка» говорили «чаха», вместо «ложка» - «лога». Пели песни, пародируя народные; у одной, например, были такие слова: «Ты прости, прощай, сор дремучий тир...» Нет, этого не расскажешь – получается глупо, глупо и глупо. А в этих глупостях был какой-то нам ясный сверхсмысл...

А как мы ходили! Нам было мало просто переставлять ноги – у нас было множество разных походок, у каждой свое название, своя выразительная функция. Например, ходить «лапчатым шагом» значило мелко катиться на ступнях как на колесах; выражалось этим подобострастие. Ходить «наступальником» – агрессивно притопывать правой ногой, подтаскивая к ней левую («Сам черт мне не брат»). Была еще походка «круто по лестнице» – лестницы никакой не было, мы ее изображали осанкой, пыхтением...

Как я теперь понимаю, Пулин в своих «постановках» пользовался приемами, в чем-то похожими на приемы китайского классического театра, о котором тогда и не слыхивали (по крайней мере, в нашем кругу). Много лет спустя, увидев в китайском спектакле нашу домашнюю походку «наступальником», я был потрясен...

Вне сомнения, он был остроумен, но очень по-своему. Я не помню, например, чтобы он рассказывал анекдоты, смешные истории. Смешное делалось из подручного материала: слов, жестов, выражений лица. Чуть-чуть смещенное слово, сдвинутый акцент, пауза – и готово: смейся до упаду, до счастливых слез!

Помню, однажды я подошел к нему и, ласкаясь, прижался щекой к его лысине. Она была горяча, а щека прохладна. Пулин поднял на меня глаза и произнес торжественным ямбом: «Глава огнем пылает. Щека хладит главу». Казалось бы, что тут особенного? А я чуть не умер со смеху. До сих пор, вспоминая, смеюсь.

И зачем я все это здесь записываю? Все равно передать словами его интонацию невозможно. Она живет только в моем сознании и, когда я умру, исчезнет. Пишу затем, чтобы сейчас для себя одного что-то воскресить, закрепить, зафиксировать. Но, ударившись о бессилие слов, отступаю.

Пулин был из тех редких людей, которые в любых условиях, в любых обстоятельствах остаются самими собой. Пользуясь математическим термином, он был инвариантен по отношению к внешней среде.

После революции гимназию расформировали, здание заняли под какое-то учреждение с многоэтажным названием. Из квартиры нас выселили в другую, тесную и холодную. Пулин на все эти перемены смотрел хладнокровно, даже с веселым любопытством в отличие от большинства своих коллег, впавших в панику.

502

Лишившись своего положения и привилегий, он сразу же пошел рядовым учителем математики в Единую трудовую школу (ЕТШ). Состав учащихся был самый пестрый – от институток до беспризорников. Пулин и к этим детям находил дорогу, сочетая строгость со смехом...

В трудное время гражданской войны и разрухи жизнь была полна лишений – не хватало еды, одежды, дров... Каждое из них он умел обыграть, сделать предметом новых и новых шуток. Дома у нас было ужасно холодно, мы топили стульями, распилили на части буфет. У Пулина зябла голова, и он надевал на нее колпак от чайника – пышное сооружение с гребешком и лентами. Этот колпак он называл тиарой. Пулин в тиаре – до чего же он был хорош, как полон достоинства! Когда я уезжал на фронт, он кивнул мне головой в тиаре...

Он до сих пор для меня жив. Иногда я, старый человек, наедине с собой говорю вслух: «Пулин!» – и слышу в ответ: «Тс-с...»

503

Источник: Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

«ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫЕ ДЕТИ И ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная, категория трудных детей. К трудным детям относят обычно тех подростков и старших школьников (среди младших школьников их значительно меньше), которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Все это представляет препятствия для нормальной организации учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения (иногда значительные) в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.

Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших школьников считают трудными, весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости, лихачества) до наличия явно асоциальных форм поведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.

Советская педагогическая психология категорически отвергает точку зрения многих буржуазных ученых, считающих, что причиной искривлений в нравственном развитии детей, тем более причиной их асоциального поведения, являются те или иные врожденные биологические особенности, обусловленные наследственностью. Глубоко изучая различные отклонения в поведении и формировании личности, условия, при которых школьники совершают антиобщественные поступки, мотивы нарушения ими нравственных норм и правил, советские ученые пришли к выводу о социальной обусловленности всевозможных отклонений в поведении (влияние отрицательной микросреды, ненормальные взаимоотношения и бытовой уклад в семье, ошибки обучения и воспитания и т. д.). В конечном счете все эти причины можно свести к конкретным психологическим и педагогическим причинам. Поэтому трудные дети – это всегда педагогически запущенные дети, в отношении которых где-то, когда-то и кем-то был допущен педагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не приняли своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря, в категорию трудных попадают школьники, выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания, дети, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не нашли своего места в коллективе и социально приемлемых способов самоутверждения в нем.

504

Вэтом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания. «Трудный» – не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Трудный» – это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, к которому необходим индивидуальный подход в воспитании.

Вчем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в воспитании?

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей. Этим и объясняется, что воспитательные меры, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должны дополняться индивидуальным подходом. Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся, умение предвидеть психологические последствия педагогического воздействия. Он требует выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответствовали бы не только наличной ситуации, но и особенностям личности школьника, состоянию, в котором он в данное время находится, вследствие чего давали бы максимальный эффект.

Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. А. С. Макаренко, призывая строить учебновоспитательную работу с учетом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем ее индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчеркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. К сожалению, в ряде случаев такое «знание» носит весьма односторонний и поверхностный характер. Психологи в свое время произвели опрос 25 классных руководителей VII–VIII классов ряда школ-интернатов. Опрошенные подробно рассказали о дисциплине, успеваемости школьников, о их прилежании, о выполнении общественных поручений, даже о читательских вкусах своих воспитанников, но почти ничего не сумели сказать об интересах, замыслах, мечтах, о намерениях школьников, о взаимоотношениях между одноклассниками.

505

Мы не касаемся здесь вопроса о том, как правильно организовать изучение школьников – этот вопрос был рассмотрен ранее. Здесь речь будет идти об основных принципах индивидуального подхода в воспитании.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что, только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правильно реагировать, педагог должен знать, какова природа этого упрямства, в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами, должна быть различной. Одно дело – упрямство как своеобразный протест школьника против грубого с ним обращения, другое дело – упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело – упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело – характерологическое, постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомлением, – это совсем иное упрямство, нежели упрямство как следствие неправильного представления школьника о самостоятельности и принципиальности.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует поразному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклас- сницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Как говорит директор одной из калужских школ И. П. Трушина: «Одному поставить «тройку» – наказать его за лень, а другому – выдать ее как орден за то, что учил урок наперекор всему». Равно и подчеркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (по отношению к неуверенному в себе ребенку) и положительную (если школьник слишком самоуверен и несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы, наказания. На одних школьников действует простое осуждение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная

506

мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникало мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

Остановимся на самых распространенных недостатках поведения и отрицательных проявлениях личности школьника. Ведь трудные дети – это дети упрямые, недисциплинированные, грубые, лживые, ленивые. Покажем возможные причины этих недостатков.

Один из самых распространенных в школьном возрасте недостатков поведения – упрямство, проявляющееся в стремлении действовать по-своему, вопреки всем разумным доводам и соображениям, в необоснованном противодействии и сопротивлении просьбам, советам, требованиям, указаниям других людей. Часто это вызвано перевозбуждением нервной системы школьника, сильными впечатлениями, переутомлением, тяжелыми переживаниями. Склонность к упрямству иногда объясняется стремлением к самостоятельности и независимости, неумелыми попытками проявить свою волю – многие подростки считают упрямство проявлением твердости и принципиальности. Упрямство может быть привычной формой поведения избалованного ребенка, выросшего в обстановке захваливания, нетребовательности со стороны взрослых, привыкшего к тому, что все его желания и прихоти беспрекословно выполняются. Наконец, упрямство иногда бывает своеобразной формой протеста ребенка, выражением недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением взрослыми его развивающейся самостоятельности и инициативы. Основной путь предупреждения и преодоления упрямства– правильная организация жизни и деятельности школьника, здоровая обстановка, правильные взаимоотношения в семье и ученическом коллективе, спокойная требовательность и устранение избытка внимания в отношении школьника.

Важное значение имеют меры, направленные на укрепление нервной системы школьника, – соблюдение правильного режима сна, работы и отдыха, устранение обилия впечатлений. В борьбе с упрямством школьника надо быть твердым и требовательным, но не следует прибегать к угрозам, грубому давлению. Попытка сломить упрямство такими средствами, как правило, не приводит к цели. Ни в коем случае не должны иметь место упрашивания, уговаривания упрямца, кончающиеся обычно уступками со стороны учителей. Существуют и некоторые другие методы преодоления упрямства детей, например, отвлечение школьника, переключение его внимания; в отдельных случаях полезно позволить ребенку пережить неприятные последствия упрямства, пострадать от непослушания (метод «естественных последствий»). Определенное значение имеет форма обращения к школьнику – не всегда необходим прямой приказ, в ряде случаев достигнет цели осторожное внушение, тактичная рекомендация, совет, подсказывание, создающие у школьника представление, что он действует по собственному желанию, а не по указке старших. Наконец, можно рекомендовать не добиваться немедленного выполнения требования, а дать школьнику некоторую отсрочку – заранее предупредить его о необходимости совершить то или иное действие, давая ему

507

тем самым время и возможность подготовиться к предстоящим действиям, примириться с необходимостью выполнить их.

Другим распространенным недостатком поведения школьников (особенно подростков) является грубость, резкость, дерзость,

неуважительное отношение к взрослым. Чаще всего они бывают вызваны отсутствием уважения взрослых к подростку, подавлением его естественного стремления к самостоятельности, принижением формирующегося в этом возрасте чувства собственного достоинства. Прямая форма такого подавления – диктаторство взрослых, косвенная форма – назойливый контроль и мелочная опека, скрытая форма – неуместные и чрезмерные нежности, проявления любви, компрометирующие подростка в глазах сверстников. Уважение достоинства, предоставление права (в известных пределах, конечно!) самостоятельно решать некоторые вопросы благотворно действуют на подростка.

Грубость и дерзость школьников нередко появляются в ответ на несправедливое отношение к ним взрослых – грубое и необоснованное обвинение во лжи, в неблаговидном поступке, лени. При этом следует различать случаи действительно несправедливого отношения к школьнику от таких случаев, когда ему только кажется, что к нему относятся несправедливо. В последнем случае очень важно рассеять заблуждение, убедить школьника в том, что претензии к нему справедливы. Если же в отношении школьника действительно допущена несправедливость, то эта ошибка должна быть исправлена.

Грубость школьников нередко объясняется и тем, что многие из них считают это качество признаком взрослости, мужественности, стыдятся проявлять мягкость, чуткость, душевную теплоту, которые расценивают как признаки слабодушия, мягкотелости. Грубость, раздражительность, вспыльчивость могут быть следствием недостаточного еще развития воли у школьников, неумения владеть собой, несдержанности, порывистости. Наконец, грубость и раздражительность могут возникать на основе переутомления, связанного, в частности, с длительной и напряженной умственной работой, что приводит иногда к резкому повышению возбудимости. Твердое соблюдение правильного режима труда и отдыха устраняет эти явления.

Часто учителя жалуются на недисциплинированность, озорство

мальчиков-подростков. Их бурная активность, кипучая энергия, инициативность порой не находят разумного выхода и проявляются в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины. Дурной пример товарищей, праздная жизнь, безделье, безнадзорность благоприятствуют развитию недисциплинированности. Для преодоления этого необходимо переключать активность и энергию подростков на интересные, увлекательные дела, направлять их инициативу в правильное русло. Другая причина озорства и лихачества – неправильное понимание подростками того, что такое мужество, отвага, смелость. Презирая трусость и робость, ребята-подростки готовы любым путем доказывать свою смелость и бесстрашие.

508

Нередко проявляется и такой недостаток поведения детей, как лживость

– сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях. Не все случаи искажения детьми истины должны считаться ложью. В частности, не является ложью невинное фантазирование самых младших школьников, которые, увлекаясь, свободно изменяют факты, перемежают истину с вымыслом. Наиболее частая причина лжи – боязнь, страх наказания, репрессий. В основе лжи может быть и пустая хвастливость и болтливость, свойственные некоторым школьникам, желание привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников, уважение с их стороны, желание повысить свой авторитет. Наконец, ложь часто бывает следствием неправильного понимания школьниками дружбы и товарищества, желанием выручить товарища, совершившего дурной поступок.

Основное средство борьбы с лживостью – «воспитание, построенное на основе правдивости и мужества» (Е. А. Аркин). Школьник должен побуждаться смело говорить правду и мужественно переносить заслуженное наказание. И всегда при этом необходимо подчеркивать уважительное отношение к смелой правдивости ребенка. Надо устранить из воспитания всякие элементы грубого устрашения и подавления, вызывающего у детей чувство гнетущего страха, подавленности и боязни. Учителя и родители должны быть для воспитуемого образцом честности и правдивости в поведении. Школьнику надо доверять, не обижать и не оскорблять его необоснованным подозрением и недоверием. Важно добиваться того, чтобы ни один проступок ребенка, прикрываемый ложью, не оставался скрытым и безнаказанным, чтобы он твердо знал и чувствовал, что ложь отягощает проступок и увеличивает степень вины, признание, правдивость, наоборот, снижают наказание (разумеется, если школьник не спекулирует на этом). Важно вместе с тем тактично и настойчиво внушать ученику мысль, что ложь плоха не только потому, что она не спасает, но что лживость – презренная черта человека-труса, лишающая его права на доверие и уважение людей.

Что касается такого недостатка поведения, как лень (отсутствие у нормальных и здоровых школьников стремления и потребности трудиться, привычки к трудовому усилию), то самая распространенная причина лени – неразумная воспитательная тактика родителей, которая выражается в оберегании детей от более или мене значительного трудового усилия. Лень в отношении учебной работы может развиться у ученика в том случае, если учитель никогда не замечает и не поощряет его усилий и старания, постоянно только критикует недостатки его работы. Это подрывает у школьника веру в свои силы и желание трудиться. Поэтому так важно, чтобы школьник чувствовал оценку своего труда, особенно когда на работу затрачено много времени и сил. Одобрительное подчеркивание учителем успехов и добросовестности ученика (если, конечно, они есть) вызывает у ребенка приятное чувство удовлетворения, постепенно приучает школьника находить радость в умственном усилии, умственном и физическом труде.

Известно, что процесс формирования привычных форм поведения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной

509

системы человека. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет Ли он дело со школьником, относящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнорирование этих различий, своеобразное абстрагирование от типологических характеристик нервной системы объекта воспитания – школьника – при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводит к нежелательным последствиям, в частности, – формированию у школьников отрицательных форм поведения.

Хотя психология еще не располагает простой и ясной методикой определения типологических свойств нервной системы и типов нервной системы как, своеобразных сочетаний этих свойств, для практических целей достаточно, если характеристика нервной системы школьника будет даваться в самых общих чертах. Условно можно принять, что каждый школьник тяготеет к одному из четырех типов нервной системы – безудержному типу (которому соответствует холерический темперамент), живому типу (сангвинический темперамент), спокойному типу (флегматик) и слабому типу (которому соответствует меланхолический темперамент). Принадлежность школьника к одному из этих типов и определяет специфику воспитательных воздействий.

Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, острореагирующего ученика (представителя возбудимого типа нервной системы) необходима сдержанная, спокойная, но твердая требовательность. Представитель слабого типа нервной системы – робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый школьник требует поддержки, особого такта, доброжелательности, подбадривания. В отношении этих школьников не следует прибегать к сильным и жестким мерам воздействия, суровым взысканиям, резким, гневным оценкам. Различным должен быть и тон в обращении с детьми разного типа. Не следует, как правило, гневно, эмоционально, возбужденно, на повышенных тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) или легко тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в отношении тех и других – спокойнодоброжелательный, спокойно-требовательный, спокойно-осуждающий.

Следует иметь в виду, что школьник с инертностью (слабой подвижностью) нервных процессов не всегда может быстро реагировать на замечание учителя, немедленно отвечать на вопрос и т. д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников с глубокой инертностью нервных процессов, в то время как эти дети хорошо знали материал и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у пострадавших школьников чувство обиды, озлобление, упрямство.

Предопределяет ли тип нервной системы наличие тех или иных отрицательных качеств личности? Правильно ли считать (как это делают отдельные учителя), что некоторые типы нервной системы предрасполагают

510