UMK_Pedagogika_sovremennoy_shkoly_mart_2014

Прежде всего это – плохой урок. Обычно говорят: урок прошел плохо, потому что ребята себя вели безобразно. Но ведь можно и наоборот сказать: ребята вели себя плохо потому, что урок был плохой. И это будет правильно.

Много может быть таких случаев, когда весь класс находится во власти какого-то постороннего, но сильного впечатления. Часто оно создается непосредственно перед данным уроком: трудный урок, плохой урок, на котором успели «разболтаться», слишком «веселый» урок по физкультуре на воздухе, беспокойная перемена и т. д. – все это извинчивает и отвлекает от работы, создает некоторую эмоциональную инерцию.

Если учителю не удается нормализовать положение на своем уроке, может случиться, что и на всех последующих уроках порядок будет хромать.

Как быть в таком случае, когда весь класс будучи выведен из равновесия, не может взять себя в руки? Конкретные рекомендации здесь вряд ли возможны.

Все способы в своем существе сводятся к одному: к переключению внимания детей при помощи средств, достаточно сильных для такого переключения. А надо прямо сказать: обычные наши разговоры, уговоры, даже сопровождаемые иногда угрозами, далеко не самое сильное средство.

В этой связи следует коснуться случая, когда класс выводится из делового равновесия, но уже не предшествовавшими впечатлениями, а на самом уроке, причем не по вине кого-то постороннего или учащихся, а по вине самого учителя.

Бывает, что урок начался хорошо и идет нормально. Но вдруг учительница заметила, что какой-то ученик выкинул какую-то шалость. И вот начинается длинное, нудное нравоучение... Предмет урока забыт, учитель все внимание класса старается сосредоточить на вредных свойствах и качествах злополучного ученика, грозит директором, матерью, рисует мрачное будущее «сорванца» и говорит, говорит... А ученики? У всех томительное желание, чтобы поскорее закончилась эта «волынка», у многих – тягостное ожидание нотаций в свой адрес.

Бывают и не совсем безобидные явления. Возможен случай, когда учитель незаслуженно оскорбил ученика (не будем говорить, при каких обстоятельствах и как).

Коснемся еще одного случая, когда класс выводится из равновесия учителем. Он особенно специфичен для молодых учителей в самом начале их педагогической деятельности. Вот две картинки с натуры.

Практикантка объясняет урок. По-видимому, она почему-то больше всего озабочена дисциплиной в классе. Через каждый десяток слов слышим: «Ребята, тиш-ша!» Не «тише», а именно вот так: «тиш-ша». Ребятам, видимо, так понравилось это слово, что они на всем протяжении урока с большим успехом стали доставлять своей учительнице удовольствие повторять его. А закончился урок возгласом с «Камчатки»: «Наша Тишша дала свой первый урок!»

Другая. Увидела на первой парте поднятую руку»

– Не тянись.

471

Хотелось, видимо, сказать это просто твердым голосом, получилось вызывающе резко. Рука опустилась, но на второй парте сразу выросло две.

– Не тянитесь!

Эти двое опустились, но в глубине класса выросло еще десять. Так учительница весь урок и провоевала с руками.

Дети поразительно наблюдательны. Они мгновенно распознают слабые (и сильные, разумеется) стороны нового учителя, особенно те, которые находят смешными. И с большим искусством умеют использовать их при случае.

Отчаиваться не стоит, даже если первые уроки прошли не совсем удачно. Никакой расхлябанности, ни малейших следов обиды на класс, самое серьезное отношение к делу – вот что следует противопоставить начальным неудачам. Бойтесь портить свои уроки неуместными нотациями, бестактностью, своими странностями, вообще всем тем, что выводит класс из делового равновесия.

Наконец, испортиться может даже хороший порядок по «объективным» причинам. Дети утомились. Утомились – надо дать минутку отдохнуть. Встряхнуть хорошей шуткой. Изменить характер работы.

Очередной урок, допустим, та же контрольная. Или ожидается объявление оценок за прошлую контрольную. Чем ближе к концу урока, тем неотступнее у ребят мысль; «Как напишу?», «Что мне поставили?» Знать это надо учителю. И понапрасну не нервничать. Пустить в ход весь свой талант, все свое мастерство, чтобы интересной работой отвлечь учащихся от их дум. Почаще обращаться к тем, кто особенно «задумывается».

Урок последний. Многие ученики уже во власти предстоящих переживаний: «В кино пойдем», «Домой, поесть и – на каток», «Надо по дороге хлеба купить», «Как за «двойку» перед мамой отчитываться?», «А кролика-то Нинка, чай, не покормила...» и т. д.

Что же в этом случае посоветовать? Вероятно, то. же, что и в предыдущем: отвлекать интересной работой, «не давать покоя» задумывающимся.

Бывает и так. Идет урок. Вдруг, прервав учительское объяснение на полуслове, входит организатор внеклассной и внешкольной работы. Класс встает.

–Ребята, не забудьте: сегодня после уроков – репетиция хора. Готовимся

ксмотру самодеятельности.

Дверь закрывается, дети усаживаются, но долго не могут включиться в дело. Да и сам учитель чувствует себя выбитым из колеи. Начинаются посторонние разговоры. («А мне сегодня в спортшколу надо, не могу я на хор остаться» и т. д.), нервничает учитель. Хорошо начавшийся урок продолжается неровно, а главное – в сознание учеников закрадывается мысль, что не так уж важно происходящее на уроке, есть дела куда более важные, скажем, репетиция хора.

В некоторых школах объявления, подобные приведенному выше, неожиданно через динамики, висящие в кабинетах, раздаются среди урока во всех классах одновременно.

472

Нечего и доказывать, что такие случаи демонстрируют педагогическое невежество, неуважительное отношение к труду учителей и учащихся, пренебрежительное отношение к главному в школе – урокам.

Нарушения порядка отдельными учащимися

Причин нарушения порядка на уроке отдельными учащимися может быть очень много. Если попытаться классифицировать их, то получатся две большие группы:

I. Причины, связанные с общим настроением класса. Отдельные учащиеся острее, чем все другие, воспринимают это настроение и соответственно активнее, иногда болезненнее реагируют.

II. Причина нарушения связана уже с непосредственной инициативой отдельных учащихся, класс в нормальном состоянии. В свою очередь в этой группе можно выделить такого рода нарушения дисциплины на уроке:

1. Нарушения, обусловленные воздействием извне. Папа говорит: «Всякие литературы – это одна ерунда: физика, математика, химия – вот это настоящие науки». Дядя говорит: «Всякие алгебры да истории ни к чему: я без них прожил, а ничего: хорошим работником числюсь». И племянничек соответственно относится к учебе. Бабушка говорит: «Ты не очень-то поддавайся своей Валентине Петровне, если она придирается к тебе. Нечего молчать». И внучек «не молчит» и т. д. и т. д.

Очевидно, борьба с этими явлениями потребует серьезной воспитательной работы с родными учащихся.

2.Нарушения, связанные с качеством урока: нудно, неинтересно, но он идет, хочется развлечься.

3.Нарушения, связанные с внутренней жизнью класса (она нередко скрыта от невнимательных глаз учителя): после урока – пионерский сбор; вожатый звена дает последние наставления соседу, которому предстоит выступить на сборе. Эти двое озабоченно перешептываются, где еще можно собирать металлолом: ведь они не выполнили задания по его сбору. Кто-то озабочен тем, что через два дня выпускать стенгазету, а заметок еще маловато;

укого попросить? И т. д. и т. п. И вроде бы ничего злоумышленного в этом нет, но... порядок на уроке все же нарушается и учителю приходится его неустанно восстанавливать. Правда, это нетрудно, если знаешь, в чем дело. Хуже, если не знаешь и поэтому во всем видишь злой умысел: очень легко оказаться несправедливым и этим испортить взаимоотношения с детьми.

Кстати, приведенные примеры ярко иллюстрируют то положение, что «не уроком единым жив ученик», не только о предмете урока он думает, сидя в классе, многое и другое его заботит. «Мама сегодня должна выйти из больницы

– как она там. хорошо ли поправилась?» Или: «Двойку» вот получил... Узнает папа – плохо будет...»

4.Нарушения, проистекающие от ненормальных личных взаимоотношений ученика с учителем. С этим связаны всякие «каверзы», которые подстраиваются нелюбимому учителю. Мораль ясна: на уроке «не поддаваться провокации», а вообще – изменить взаимоотношения.

5.Причиной нарушения порядка может быть болезненное состояние

473

учащегося. От него – раздражительность, подчас грубость или вялость, апатия, потеря внимания. Воздействуя в этом случае, нужно быть максимально тактичным. Вызывается беспорядок легкомысленностью и непоседливостью отдельных учащихся. Их приходится постоянно держать в поле зрения и самым терпеливым образом приучать к порядку.

Незлостные и злостные нарушения

Все эти причины могут вызывать нарушение учебного порядка как незлостного, так и злостного характера. Обычно под злостными нарушениями подразумевают такие, которые в своей основе имеют преднамеренное стремление сорвать урок. Остальные именуются просто шалостями, проявлениями легкомыслия. Мы видим, однако, что бывают проступки, которые не имеют ничего общего ни с сознательным вредительством, ни с шалостями. Иногда они даже происходят в полном смысле слова нечаянно: уронил книгу, оступился и толкнул товарища и т. д.

Пока проступок локален, т. е. ограничивается только его «авторами», он относительно «безобиден». Ученик невнимателен, занялся посторонним делом, от этого страдает только он. Казалось бы, на худой конец можно и не придавать большого значения тому, чтобы добиваться абсолютного порядка в классе.

Однако, во-первых, мы не можем рассматривать поведение ученика только как его личное дело: учитель отвечает за успеваемость и дисциплинированность каждого учащегося. А во-вторых, и это главное, всякое «локальное» действие имеет тенденцию перерасти в более широкое.

Скажем несколько слов о той категории «злостных» учеников, которые особенно часто доставляют неприятности учителям.

Прежде всего это – ребята, «принципиально не признающие» школьных порядков; бравирующие своей «независимостью» и «храбростью», жаждущие славы на поприще скоморошества и т. д. Они могут и не ставить себе осознанной задачи провалить работу учителя и тем не менее являются постоянными очагами возникновения всяких беспорядков, вовлекающими в свою «деятельность» класс.

Почему существуют такие очаги и в чем секрет их живучести?

Причина, по-видимому, одна: в классе есть учащиеся, которые вольно или невольно поддерживают хулигана. Иногда это очень явственно заметно: «сотворил» что-либо, а сам краешком глаза косит в ту сторону, где сидит тот (бывает и та), чье восхищение собрался вызвать.

Мы знаем, что у нарушителей школьного порядка всегда есть поклонники и подражатели. Именно их усилиями создается и поддерживается ореол «героя», «атамана», «рубахи-парня» и т. д. для нарушителя. И в то же время дерзкая выходка, не поддержанная никем, кончается конфузом для ее автора.

Иногда эта поддержка не выступает явно. Представьте: весь класс возмущается некрасивым проступком, все негодуют, но либо втихомолку, либо очень робко, ни у кого не хватает смелости или умения осадить нарушителя. Это обстоятельство льстит его самолюбию («вот я какой, все меня боятся!»). Он продолжает действовать в прежнем духе, а потом может и вовсе распоясаться. В этом случае нарушитель нашел поддержку себе в незрелости, в

474

слабости классного коллектива учащихся, который хотя и осуждает, но объективно признает его превосходство.

Значит, формирование настоящего коллектива, заинтересованного в общих успехах, – вот что нужно, чтобы злостных нарушений не было. При всей важности индивидуального подхода к нарушителям этот подход мало что даст, если их проступки не осуждаются, а, может быть, поддерживаются классом.

Сделаем еще вот какое важное предупреждение. Выше неоднократно говорилось о том, что групповая работа, многие виды активной познавательной деятельности сопровождаются рабочим шумом, который неизбежен и не мешает ни обучению, ни воспитанию. К сожалению, приходится встречаться со случаями, когда из всего, что характерно для передового опыта, начинающий учитель хорошо запоминает только это – допустимость шума. И хладнокровно взирает на шумящих, разговаривающих детей, хотя нет главного, что оправдывало бы шум, – творчества, познавательной активности. Это совершенно недопустимо, ибо может привести только к огорчительным результатам.

Давно прошли времена, когда идеалом школьной дисциплины считалась мертвая тишина, «слышно, как муха пролетит». Но из этого не следует, что к постороннему, отнюдь не рабочему, шуму на уроке можно относиться примиренчески.

Восстановление нарушенного порядка.

Вся система мер, которая применяется обычно для восстановления нарушенного порядка на уроке приблизительно может быть подразделена следующим образом:

1. Меры, не связанные, с дисциплинарными приемами.

Никто не наказывается, никому не делается замечаний, учитель просто переключает внимание учащихся на полезную работу. Это – наиболее действенный способ установить порядок на уроке: когда дети заняты делом, им не до шалостей.

Способ переключения на полезную работу хорош не только в отношении всего класса, но и в отношении отдельных учащихся. Спокойное замечание отвлекшимся ученикам тоже есть форма переключения его на полезное.

Значит, лучший способ установить дисциплину – вести урок так, чтобы у учащихся не оставалось возможности отвлекаться на постороннее, чтобы у них были постоянно заняты по возможности и голова, и уши, и руки, и глаза. В этом смысле нет ничего хуже, когда учитель постоянно только говорит, а ученики только слушают.

Второй способ из мер восстановления порядка на уроке связан с трудностями усвоения учебного материала отдельными учащимися.

Интерес к делу сохраняется лишь до тех пор, пока жива надежда справиться с ним. Пропала надежда – пропал и интерес. Но помогли вовремя – возродилась надежда, пошло дело, все в порядке.

2. Меры дисциплинарного порядка. Это – меры, рассчитанные на сознание учащихся, «устрашение», изоляция нарушителей порядка, апелляция к чувству собственного достоинства учащихся.

475

Меры, рассчитанные на сознание учащегося. Учитель объясняет провинившемуся перед классом, какой вред приносит общей работе недисциплинированность. Это имеет смысл, так как учащиеся нередко не задумываются над последствиями своих поступков.

Только не надо превращать эти объяснения в многоречивые и общие рассуждения, а тем более в нотации. Коротко, между делом, и конкретно сделать замечание.

Меры, рассчитанные на «устрашение». Молодые, неопытные учителя в отношениях с детьми нередко считают необходимой «строгость» и по малейшему поводу готовы «отчитать» учащегося. Другие, хотя и не преклоняются перед способом «устрашения», все 1 же рассматривают его как самое радикальное средство педагогического воздействия на «отчаянных». Печально, когда учитель все надежды возлагает на эти средства. К тому же не на всякого и не всегда они действуют. Как раз те, кому обычно адресуются угрозы, наиболее стойки. В первый раз от неожиданности, может быть, ученик и испугается грозного тона, но скоро привыкает к нему.

Не нужно забывать также, что проблему воспитания мужества < и неустрашимости школьники иногда решают практически и на своих взаимоотношениях с учителем: не бояться учителя – «мужество» и «неустрашимость», может быть даже «героизм». К тому же всякое проявление независимости, мужества, неустрашимости, какова бы ни была их основа, может импонировать одноклассникам и может получиться так, что общественное мнение класса окажется не на стороне учителя, а на стороне «отчаянного», и, окрыленный моральной поддержкой класса, он может даже «перейти в наступление»: в ответ на гневные слова учителя ученик принимает нарочито небрежную, вызывающую позу, слушает с ядовитой или откровенной усмешкой, перемигивается с товарищами, бросает грубые реплики и т. д.

Выходит, своим «разносом» учитель не только не «приструнил» ученика, как намеревался, но по существу испортил свои взаимоотношения с классом, сам заставил усомниться в своем авторитете.

Надо учитывать, что способы «устрашения» действуют чаще всего как раз не на тех, кому они непосредственно адресованы, а на других, ни в чем не повинных, не «мужественных» и не «неустрашимых» детей, вызывая чувство неловкости, растерянности и подавленности. Немыслимо думать, что после этого класс сможет вернуться в нормальное рабочее русло.

Вконце концов получается нечто парадоксальное: «разнос» предпринят учителем с благой целью – «приструнить» дезорганизатора и этим обеспечить нормальную работу класса. Фактически же оказывается: дезорганизатор чувствует себя как нельзя лучше, пострадал класс, нормальная рабочая обстановка вконец испорчена.

Вывод напрашивается сам собой: «устрашение» – неверный и опасный способ установления порядка на уроке. Лучше вовсе к нему не прибегать.

Вчисле мер дисциплинарного порядка молодые учителя нередко используют также изоляцию нарушителей порядка. После двух-трех безуспешных замечаний следует: «Стань у двери!»

476

Формально смысл этой меры такой: сидя за партой, ты и сам не слушаешь и товарищам мешаешь; постоишь один – никому не будешь мешать, и самому ничего не остается делать, как слушать.

Однако ребенок не вещь, которую, чтобы не мешала, можно просто отодвинуть в сторону. Он – мыслящее и чувствующее существо, способное реагировать с любой позиции. Реагирует он и «от двери».

Если ученик в первый раз попал «к двери», ему неловко, стыдно, горько (именно на это и рассчитывает учитель, ставя «к двери», а вовсе не на эффект механического устранения препятствия). И, по совести говоря, ему вовсе не до того, чтобы внимательно слушать то, что объясняет учитель... Выходит, пострадал все-таки ученик, выпал из общей работы класса.

А товарищи? Им интересно, как ведет себя наказанный (да, именно наказанный в этом случае): «Смотри, смотри: покраснел-то как... Плачет... У-у плакса: чего ревет?» Выходит: учитель намеревался ликвидировать один очаг беспорядка (локального значения), а создал другой (уже общего значения).

Единственная польза от «двери» в этом случае, что, может быть, ученик, пережив публичный позор, сделает себе выводы на будущее. Но, как мы видели, это нимало не способствует нормальной работе на уроке.

Если «у двери» одновременно двое, эффект «изоляции» еще плачевнее. Двое мальчишек в любых обстоятельствах найдут общий язык, взаимное сочувствие и взаимопонимание. Вполне понятно, что они и «у двери» установят между собой достаточно «оживленные отношения», особенно если приходится стоять не впервые. Что же говорить о тех случаях, когда стоит вместе целая группа ребятишек?

Таким образом, дисциплинарная мера, осуществляемая способом такой «изоляции» нарушителей порядка на уроке, ни в коей мере не достигает цели: нормальная рабочая обстановка не только не восстанавливается, но еще больше разлаживается.

Особенно опасна она в старших классах: послать «к двери» девятиили десятиклассника – значит, помимо прочего, кровно обидеть его, и не только его, но и весь класс – людей, считающих себя достаточно взрослыми, чтобы не простить обиды. Учителю надо решительно отказаться от этой меры.

Есть еще одна форма изоляции учащихся, нарушающих дисциплину на уроке. Это – удаление из класса. К нему тоже нередко прибегают молодые учителя.

Удаление из класса, вообще говоря, допустимая с точки зрения здравого смысла и достаточно радикальная мера. Бывают положения, когда в интересах целого класса необходимо поступиться интересами отдельных учащихся.

Однако злоупотреблять приемом удаления из класса было бы все же неразумно. Это крайняя мера, используемая только в том случае, если все другие средства уже исчерпаны. Между тем бывает, что молодые учителя прибегают к удалению из класса по всяким, иногда даже и самым незначительным, поводам. Нельзя так. Надо твердо помнить: каждый удаленный из класса ученик – яркое свидетельство того, что учитель признал свое бессилие, расписался в собственной педагогической несостоятельности.

477

Все меры дисциплинарного порядка, которые учитель принимает для восстановления дисциплины, так или иначе связаны с воздействием на чувство собственного достоинства учащихся. Поэтому их применение требует от учителя соблюдения чувства меры.

Объясняете вы значение проступка, пытаясь подействовать на сознание ребенка, этим самым говорите: «Ты сделал то, что недостойно тебя, что подрывает уважение к тебе».

Действуете способами устрашения – проявляется откровенное желание задеть, а может быть и ущемить достоинство ребенка!

Посылаете к двери или за дверь – опять расчет: окажется в нелепом положении впереди всего класса или «позорно» будет изгнан – это удар по его самолюбию.

На то, чтобы так или иначе задеть чувство собственного достоинства ребенка и этим вызвать необходимое изменение его поведения, рассчитаны и те разнообразные замечания, которые приходится делать учителю на уроке.

Замечания, с которыми учитель обращается к классу или к отдельным ученикам, можно подразделить с точки зрения воздействия на чувство собственного достоинства на нейтральные, приятные и неприятные.

Нейтральные замечания просто напоминают классу или отвлекшемуся на постороннее ученику, что необходимо вернуться в нормальное рабочее состояние. Это просто деловые замечания: «Уберите теперь коробочки. И – внимание!», «Гриша, сядь прямо». Сказанные спокойным, деловым тоном, они

ине доставляют особенного удовольствия и не особенно обижают, но тем не менее цели достигают: порядок восстанавливается.

Впрочем, чтобы порядок восстанавливался достаточно надежно, необходимо еще три условия: во-первых, замечание должно быть сделано хотя

испокойным, но вполне авторитетным, непререкаемым тоном, иначе оно не произведет впечатления. Во-вторых, замечания, даже и деловые, должны делаться по возможности реже: обрушивать каждый раз град всяких замечаний

– значит притупить их действенность; ученики попросту привыкнут к ним и перестанут замечать. В-третьих, требование, выраженное в вашем замечании, должно быть обязательно доведено до конца, т. е. до немедленного и последовательного выполнения. Очень плохо, когда у учащихся возникает повод считать, что замечания можно принимать, а можно и не принимать.

Несоблюдение этих трех условий, таким образом, может превратить замечания учителя в действительно нейтральные по своей действенности.

Замечания, приятные для детей, поднимающие их в собственных глазах и в глазах товарищей, к сожалению, очень редко используются молодыми учителями в качестве дисциплинарной меры.

Учитель подчас очень ревниво относится к учебным успехам своих учащихся, не забывает отметить, что вот такой-то совсем избавился от «двоек», а такая-то на пути к этому и т. д., но каков уровень их дисциплинированности – об этом часто не помнят.

Иполучается: вот группа «безупречных» по дисциплине, вот группа «неустойчивых», а вот – «отпетые». Пусть так. Но разве учащиеся «навечно»

478

закреплены в этих группах? Разве не может быть, что вчерашний «отпетый» сегодня (а иногда и завтра и послезавтра) ведет себя совсем прилично? И – самое главное – разве не мы обязаны перевоспитывать недисциплинированных?

Наша обязанность самым тщательным образом следить за успехами учащихся не только в учебе, но и в их общественном поведении. И не только следить, но и обеспечивать этот успех. Обеспечивать, в частности, с помощью такой дисциплинарной меры, как публично выраженное одобрение, уместная похвала и т. д.

Вы заметили, что паренек делает усилия, чтобы вести себя на уроке, как положено. Малюсенький успех уже есть. Отметьте это приличествующим замечанием – желание исправиться, несомненно, укрепится. Отметьте также очередной успех – и паренек уже на твердом пути к исправлению. Он уже начинает приобретать и уверенность, что это в его силах, что и он обладает «силой воли», которую так хочется иметь всем школьникам, А уверенность в собственных силах – великое дело.

Бывает так: паренек начал исправляться, просто неузнаваем стал, и вдруг

– самым огорчительным образом сорвался. А немедленно вслед за этим срывается и учитель – обрушивается с гневной тирадой, в которой и обида, и возмущение, и разочарование, и откровенная злость, а может быть, даже и оскорбления в адрес ребенка, «не оправдавшего надежд». Надо ли говорить, что этим своим срывом учитель сводит на нет свои успехи в перевоспитании ученика?

Одно из главных условий успешной педагогической работы – терпение и настойчивость. Будьте терпеливы и в воспитании дисциплины. Не сразу ребенку даются его усилия. Он может не раз и сорваться. Но вы не имеете права так легко срываться.

Способов сделать ученику приятное и этим поощрить его на дальнейшие усилия в самоорганизации очень много. Всем доступный способ – одобрительные замечания. Быстро, легко и бесшумно встал ученик, приветствуя входящего учителя, – обратить внимание: «Хорошо это у тебя получилось». По собственной инициативе, не дожидаясь общей команды, убрал со стола все лишнее и приготовился к уроку – опять обрати внимание: «Так, правильно: не надо ждать, пока скажут. Самим надо догадаться». По вызову учителя легко встал, мгновенным движением оправил костюм, свободной, но прямой походкой направился к доске – не забудьте отметить: «Смотрите, какая красивая выправка, ребята. Как у настоящего офицера»... Вы сделали ученику неприятное замечание. Тот собрался ответить дерзостью, но почему-то смолчал. Вы заметили это. Будет очень полезно, если догадаетесь серьезным тоном сказать: «Правильно, Столяров. Ни при каких обстоятельствах не надо терять самообладания».

Что дают такие замечания? Непосредственный их виновник, конечно, будет доволен. И не просто доволен: он будет стараться и дальше развивать свою полезную инициативу, может быть, даже и по другим направлениям. Очень хорошо!

479

Но это не все. У ученика обязательно найдутся подражатели и по части правильного приветствия, и по части красивой «офицерской» выправки, и, конечно же, по части «сохранения самообладания».

У опытных учителей на уроках мало замечаний. Они предпочитают действовать мимикой, выражением лица.

На людей иногда сильнее действует не смысл сказанных слов, а чувство, с которым они произнесены» Бывает, что и слов никаких не надо, достаточно воздействовать взглядом и жестом. Дети удивительно легко и безошибочно читают и понимают все, что написано на лице у учителя, и мысли, и чувства. Поэтому иногда ему и говорить ничего не надо: взглянул на ученика – и достаточно: смысл вашего взгляда абсолютно точно воспринят.

Одобрительный взгляд, довольная усмешка, признательность в выражении лица учителя – все это безошибочно и точно воспринимается учеником. И конечно, сразу же вызывает соответствующую реакцию.

Теперь необходимо немного вернуться назад и сказать о «мимическом сопровождении» словесного одобрения учащихся. Для всякого ясно: и на лице учителя должно быть написано то же самое, что произносит язык. Об этойаксиоме не стоило бы говорить, если бы не встречались случаи, когда у учителя «на языке мед, а в глазах лед». Надо твердо помнить: ученики поверят не словам, а глазам. Не обманут сладкие слова и того, кому они адресованы: не одобрение, не поощрение он от них почувствует, а нечто весьма зловещее,

К сожалению, в практической работе редкий учитель обходится только нейтральными, не задевающими самолюбия, и приятными, поднимающими настроение замечаниями, приходится прибегать и к неприятным замечаниям.

Происходит это по разным причинам, зависящим как от учеников, так и от самого учителя: от его неправильного, последовательно строгого тона, вообще усвоенного с детьми, от излишнего педантизма, повышенной обидчивости, нервозного состояния, непонимания детского состояния в данный момент, а иногда даже от скверного желания «сердце сорвать» или «душу отвести» на ученике.

Поговорим о тех случаях, когда неприятное замечание является следствием вины ребенка. На что мы рассчитываем, делая ему в этом случае неприятное замечание? Очевидно, на то, чтобы уколоть его самолюбие. Такой прием всегда если и не болезнен, то во всяком случае достаточно неприятен, может быстро изменить настроение. Вот мы и добились, что у учащегося его излишне «веселое» настроение сменилось другим, с нашей точки зрения, предпочтительным. Почему изменилось настроение? Своим замечанием мы как бы сказали, что ученик в данном случае хуже всех в классе, раз заслужил замечание; что он не заслуживает уважения; что он совершил вредный поступок, недостойный человека, которого уважают. Сам ученик до замечания был прямо противоположного мнения о себе. Теперь же оказывается, что не все разделяют его мнение. Неприятное и огорчительное открытие... Больше того, нарочно ставят в неравноправное положение: всем – ничего, а ему перед всеми замечание делают... Обидно все-таки. Стоит поразмыслить над превратностями судьбы...

480