Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Телесно-ориентированное физическое воспитание детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Монография
.pdf
ченное тело, приобретшее в дополнение к своим изначально данным,
естественным характеристикам те свойства и качества, которые порождены спецификой человеческой, социокультурной среды, определяющей условия существования, характер осмысления, принципы
использования и преобразования свойств и качеств человеческого
тела" (И.М. Быховская, 2000, С. 8).
"Если тело означает, прежде всего, реальный сомато-физический
объект, то телесность – это феноменальный опыт телесного самобытия,
опыт своего тела, телесный опыт. Человеческая телесность есть одухотворенное, осмысленное, окультуренное тело. Тело, как таковое, не
представимо. Попытки рассматривать тело исключительно как физическую реальность не открывают тело "само по себе", а лишь редуцируют феномен телесности к телу-вещи, лишая его личностных смысловых измерений" (Д.Г. Трунов, 2010, С. 23).
Как показано в разделе 1, "тело" и "телесность" уже давно принципиально дифференцируются в философии (начиная с Аристотеля), а
в последние десятилетия в теории таких наук как психология (А.Ш. Тхостов, 2002 и др.), антропоцентрическая биомеханика (Д.Д. Доской,
С.В. Дмитриев, 1996 и др.), физическая культура (И.М. Быховская, 2000
и др.).
Таким образом, суть второго методического направления телесноориентированного воспитания мы сводим к реализации совокупности
методов и методических приемов, способствующих постижению ребенком изначально данных, естественных свойств и возможностей собственного тела, а также его характеристик, которые порождены спецификой окружающей его социокультурной среды.
Для рефлексивных операторов формируемых на основе этого способа характерно целесообразное преобразование одних (исходных)
состояний и представлений в другие (заданные целью). Двигательная
задача должна побуждать ребенка к непрерывному поиску механизмов такого преобразования, к становлению перманентных реверсивных переходов между уровнями восприятия условий выполнения этой
двигательной задачи и личностного предметного мира.
Телесно-ориентированное физическое воспитание ребенка с нарушением интеллекта на основе рефлексии телесности опирается на телесные (экстероцептивные, интероцептивные и проприоцептивные)
ощущения, на переживания связанные с этими ощущениями и на осознание переживания в каждый конкретный момент времени.
72 73
Механизм становления телесно-чувственной мотивации ребенка
на основе этого методического направления может быть раскрыт с позиций биопсихосоциального подхода. В соответствии с этим подходом к анализу явлений человеческого порядка на каждом уровне функциониров ания человека существует своя сист ема знаков: на
биологическом – это клетки, органы с биохимическими и физиологическими свойствами; на психологическом: чувства и т.д. (В. Бройтигам, П. Кристиан, М. Рад). Существует возможность перевода знаков
одного уровня на другой. "Телесные ощущения (внутреннее напряжение низкой интенсивности) может быть, с одной стороны, следствием
подавленного переживания. Переживания возникают в процессе контакта с окружающей средой и, следовательно, ощущение является превращенной формой этого контакта" (О.В. Немиринский). С другой стороны, проприоцептивное ощущение может быть следствием телесного
движения. Таким образом, проприоцептивные ощущения являются
межуровневым языковым транслятором. Поскольку проприоцептивное ощущение – телесная функция, важно фокусироваться на теле:
следовать за телесными импульсами, за энергией, полагаться на естественную мудрость организма. Основная цель рефлексии телесности –
включение в сферу сознания ребенка с нарушением интеллекта проприоцептивных ощущений.
В основе осмысления ребенком с нарушением интеллекта собствен-
ной телесности лежит ассоциативное мышление. Мышление, базирующееся на неких связях между отдельными представлениями, когда
одно из них влечет за собой появление другого. Такое мышление позволяет ребенку делать обобщение и абстрагироваться от предметности без какого-либо логического анализа.
Ассоциация – связь, возникающая в процессе мышления, между
элементами психики, в результате которой появление одного элемента, в определенных условиях, вызывает образ другого, связанного с
ним; субъективный образ объективной связи между элементами, предметами или явлениями. Идеи о взаимосвязи предметов в воображении, развились ещё в античной философии (Аристотель, Платон), но
сам термин "ассоциация", был введён в Дж. Локком, для обозначения взаимосвязи между представлениями, вызванными случайным
стечением обстоятельств. Физиологической основой ассоциации, является кратковременная нервная связь, а фундамент этого явления,
основывается на условных рефлексах. В основе ассоциации, лежит
кратковременная, условная, генерация психических связей, отвечающих за предметное сходство. Основа мыслительного процесса сводится к операции "анализ-синтез", условных взаимосвязей. К примеру,
мы видим предмет, подсознание его анализирует, а воображение синтезирует нечто подобное (в целом анализирует предмет, обстоятельства), встречавшееся ранее, или в подобной сложившейся ситуации.
Ассоциация связывает телесное ощущение со сходными признаками других объектов: образами и символами, воспоминаниями, запахами, звуками и т.п.
Сила ассоциативных телесных ощущений в том, что они активируют
такие уровни постижения, где помощь разума бессильна. Фантазия
безгранична, потому что число телесно-ассоциативных ощущений безгранично.
Следовательно, в качестве второго фундаментального методического направления телесно-ориентированного физического воспитания
ребенка с нарушением интеллекта следует рассматривать ассоциативную телесно-двигательную рефлексию.
При реализации этого методического направления используется
то, что ребенок с нарушением интеллекта, не осознавая в полной мере
логику двигательной задачи, постигает ее на основе интуиции и собственного двигательного опыта (двигательной интуиции), использует
имеющий у него двигательный потенциал в игровой или повседневной жизненной ситуации. Он варьирует движением, переносит его в
новые ситуации. Сформированный двигательный навык может служить предпосылкой для переноса его в похожее движение, является
предпосылкой для освоения нового, более сложного навыка. Такой
перенос двигательного навыка, как известно, определяется как позитивный. Реализовать это методическое направление достаточно сложно, особенно учитывая, что двигательный опыт ребенка с нарушением
интеллекта не богат.
Переходя к обоснованию третьего методического направления телесно-ориентированного физического воспитания ребенка с нарушением интеллекта, отметим, что в теории адаптивной физической культуры существенная роль отводится имитационным упражнениям. Эти
упражнения выполняются в форме двигательного подражания движениям животных, насекомых, паровоза и т. п. При этом, как считает
Л.В. Шапкова (2004б), "имитационные упражнения развивают не только двигательные возможности, но и воображение, представление,
74 75
фантазию ребенка" (С. 168). В этом же русле, рекомендуются театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с передвижением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью,
которые могут стать опорой для подражания, источником двигательной, психомоторной, социальной активности детей с нарушением интеллекта (Гройсман А.Л., Росляков А.Ф., 1993). Широкий простор для
подражания раскрывается перед ребенком с нарушением интеллекта
в процессе групповой игровой деятельности. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют друг с другом,
познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятельность,
подражают, радуются, фантазируют, т. е. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение (Г.В. Кулешова, 1992).
Несомненно, двигательное подражание является примитивным, но
надежным компенсаторным механизмом, обеспечивающим управление двигательными действиями ребенка с нарушением интеллекта на
уровне предметных действий (уровне "Д", по Н.А. Бернштейну, 1947).
Однако этот механизм, очевидно, не развивает и не компенсирует собственно человеческий символический механизм управления его двигательными действиями. Происходит это потому, что двигательное
подражание, поддерживаемое образной и ассоциативной составляющими практического интеллекта ребенка, скреплено преимущественно знанием, логикой, памятью, воображением. Однако, как обосновано в разделе 1 данного исследования, для ребенка с нарушением
интеллекта доминантой практического интеллекта является эмоциональная составляющая.
Эмоциональная составляющая практического интеллекта (эмоци-
ональный интеллект) – это группа мысленных (ментальных) способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций
и эмоций окружающих. Люди с высоким уровнем эмоционального
интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей,
могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе
их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей
во взаимодействии с окружающими.
Имеется широкий спектр трактовок эмоционального интеллекта
(см., например, обзор Е. Орел). В контексте решения проблемы нашего
исследования представляет интерес трактовка Ревен Бар-Она (Bar-On
R., 2000). Эмоциональный интеллект – это "чувственное (пристрастное) постижение реальности, дающие человеку возможность успешно
справляться с различными жизненными ситуациями" (Р. 365).
Современные психологические исследования доказывают, что эмоции, наряду с осознаваемыми побуждениями, мотивируют двигательную активность человека, так же как и его поведение в целом. Эмоции являются субъективной стороной, переживанием удовлетворения/
неудовлетворения потребности, внутренним индикатором степени достижения цели.
Мотивационные и эмоциональные процессы относятся к разряду
регулятивных компонентов психического функционирования, к тому,
что инициирует двигательный акт и придает ему внутреннюю, субъективную окраску. Общей особенностью когнитивных теорий мотивации
является то, что представление человека о мире, когнитивная репрезентация реальной ситуации, ее причин и последствий, с точки зрения авторов этих теорий, инициирует и направляет поведение индивида. Знание – не простая совокупность сведений. Знание – это не
"холодная", бесстрастная информация, знание пристрастно. Представления человека о мире программируют, проектируют будущее поведение. И то, что человек делает и как он это делает, зависит в конечном
итоге не только от его фиксированных потребностей, глубинных и извечных стремлений, но и от относительно изменяющихся репрезентаций реальности.
Е. Аронсон (E. Aronson, 1987) считает, что "около 80% успеха в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития
эмоционального интеллекта, и лишь 20% – коэффициентом логического интеллекта" (С. 79). Этот вывод перевернул в середине 90-х годов
XX века взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей. Это означает, что совершенствование логического
мышления и кругозора ребенка еще не является залогом его будущей
успешности в жизни. Гораздо важнее, чтобы "ребенок овладел возможностями эмоционального интеллекта, а именно:
– умением контролировать свои чувства;
– способностью сознательно влиять на свои эмоции;
– умением определять свои чувства и принимать их такими, какие
они есть (признавать их);
– способностью использовать свои эмоции на благо себе и окружающим;
76 77
– умением эффективно общаться с другими людьми, находить с
ними общие точки соприкосновения;
– способностью распознавать и признавать чувства других, пред-
ставлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему" (там же,
С. 81).
"Особую важность и актуальность развития эмоционального интел-
лекта приобретает в младшем школьном возрасте, поскольку именно
в эти период идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и
чувства)" (Д.В.Люсин, 2004, С. 30).
Один из ведущих теоретиков в области адаптивной физической
культуры С.В. Дмитриев (с соавторами, 2008) отмечают, что "способы
образовательного развития ребенка с нарушением интеллекта должны быть направлены не столько на адаптацию морфо-функциональных систем организма к физической или психоэмоциональной нагрузке (оптимизацию праксических состояний), сколько на преодоление
дисгармонии в системе его психосоматического модуса (оптимизацию
индивидуально-личностного статуса)" (С. 1). "Очень часто ребенок с
нарушением интеллекта центрируется на переживании своего психического состояния ("экзистенциальный вакуум", "блокада мыслей",
"ориентация на неудачу"). В их поведении (вследствие неразвитых
аналитических способностей) формируется эмоционально-чувственная
(аффективная), но не нормативно-когнитивная (познавательная) позиция. Поэтому часто такого ребенка называют эмоционально одаренным. У него часто возникает состояния фрустрации (подавленности) и
тревоги, которое обусловлены ожиданием, а не констатацией реальной угрозы. Тревога, как правило, возникает в тех случаях, когда у
ребенка не сформирована психомоторная программа или механизмы
выбора способа двигательного действия" (там же, С. 3).
Как показано в многочисленных исследованиях Л.Н. Слядневой
(2005, 2006) основным инструментарием пробуждения чувств движением является телесная пластика. "Телесная пластика – сложная гипотетическая система, характеризующая акцидентное состояние необратимого дистантного контакта субъекта телесно-двигательной пластики
с телесно-двигательной активностью объекта пластики. Системообразующим фактором телесной пластики является катарсическое переживание субъектом пластики каузальности телесной пластичности.
Телесная пластика детерминирована пространственно-временными
характеристиками пластичного телесного движения, с одной стороны,
и телесно-пластическими пристрастиями созерцателя пластичности, с
другой стороны" (Л.Н. Сляднева, 2006, С. 148).
"Доминантой актуализации того или иного уровня пространственно-временной структуры телесно-двигательной активности выступают
образно-смысловая (безусловная) или символически-смысловая (условная) формы ее предметности. Актуализированная предметностью
нормативная пространственно-временная структура всегда модулирована ("окрашена"), ситуационными и субъектными (индивидными,
индивидуальными, личностными, деятельностно-продуктивными) особенностями человека. Как те, так и другие мелкомоторно "доращивают" предметную пространственно-временную структуру телесно-двигательной активности до ее оперативной целостности, обобщенности,
фрактальности" (там же, С. 76).
"Телесная пластичность отражает субъектные особенности человека в телесном движении на всех уровнях его телесно-двигательной
активности. Аффективную реакцию на телесно-двигательную пластичность продуцирует не смысловая составляющая телесно-двигательной
активности, но пространственно-временные характеристики этой активности. Если было бы наоборот, то аффект, наблюдался бы при чтении либретто, но не при созерцании самого балета" (там же, С. 94).
Активирует телесно-двигательную пластику не образность, не ассоциативность, а телесная метафоричность (телесная метафора). Для
понимания этого механизма обратимся к понятию "метафора".
Метафора – одно из самых многозначных межнаучных понятий.
Например, в лексологии – это смысловая связь между значениями
одного полисемантического слова, основанная на наличии сходства
(структурного, внешнего, функционального). В литературе – это троп
(оборот речи), слово или выражение, в основе которых лежит ассоциация по сходству или по аналогии, используемые в переносном значении с целью усилить образность языка, художественную выразительность речи. В лингвистике – перенесение свойств одного предмета
или явления на другой по принципу их сходства, скрытое сравнение. В
искусстве – метафора – это образное выражение понятия или ситуации в переносном смысле. Она всегда прямо или косвенно соотнесена
с действительным миром, углубляет понимание реальности и ее свойства. Она может быть не только названа, но и изображена (Ю.Н. Караулов, 1997), в частности, средствами двигательной пластики.
78 79
Термин "метафора" является одним из самых употребляемых в со-
временных телесно-ориентированных научных парадигмах и вместе с
тем одним из самых неопределенных.
С филологической точки зрения, "метафора – вид тропа (словесно-
го выражения, оборота), перенесение свойств одного предмета (явления или аспекта бытия) на другой по принципу их сходства в какомлибо отношении или по контрасту… Метафора – это скрытое сравнение".
"Сравнение – …образное словесное выражение, в котором изображаемое явление уподобляется другому по какому-либо общему для них
признаку с целью выявить в объекте сравнения новые, важные свойства". Относится при этом метафора к категории тропов, определяемых как "преобразования единиц языка, заключающиеся в переносе
традиционного наименования в иную предметную плоскость" (Э. Гуссерль, 1999).
С точки зрения этимологической, слово "метафора" можно разбить
на две части: мета (имеет два значения: после, над, через, за, пере;
совместно, сообща; и фора (движение).
Иными словами: метафора как-то связана с объединением, но это
объединение совершенно отличается от механической суммации, сложения, тут нечто большее – взаимовлияние, взаимосвязь элементов,
в результате каждый элемент получает новые свойства.
Философ Ортега-и-Гассет в своей статье "Две главные метафоры"
весьма лаконичен: "…метафора – это перенесение имени". И далее:
"Она (метафора) исходит из полного – и, как известно, мнимого – тождества между конкретными предметами, чтобы вычленить из него лишь
то, что установлено неоспоримо". И в качестве вывода: "Понять же
всеобщую связь между объектом и субъектом, иначе говоря, способность разумения, можно только сравнив ее с другой формой связи,
частичной. Результатом сравнения и будет метафора".
С социологической точки зрения метафора трактуется несколько
иначе: "…метафора – это информационный канал, связывающий два
отделенных друг от друга мира". Легко заметить, что это определение
метафоры само по себе является метафорой. Кроме того, значимый
смысл такое определение приобретает именно в контексте нашего исследования. Метафора в таком понимании приобретает функцию транслятора языков. Если вспомнить знаменитые круги Л. Эйлера, то телесно-двигательную метафору в социологическом понимании можно
рассматривать либо как зону пересечения кругов, один из которых
является обозначением внутреннего мира ребенка с нарушением интеллекта, а другой – мира внешнего, либо как построение изначально
не существующей связи между кругами.
Как следует из приведенных определений, любое определение
метафоры само по себе является метафорой. В зону научной релевантности (согласованности) попадают смыслы слов "сходство", "сравнение", "подобие". Исходя из этого, в качестве исходной версии понима ния сути мет аф ор ичес кого двигательного действия мо жет
рассматриваться разновидность двигательного действия, связанного
с привнесением в него свойств пространственного перемещения иного
явления (объекта) по принципу сходства в каком-либо отношении или
по принципу контраста. Однако такое определение, существенно упрощает суть метафорического двигательного действия, редуцируя его
до имитационного упражнения, которое широко используется в практике адаптивной физической культуры.
Также как саму метафору нельзя свести к простому сравнению или
аналогии, также и метафорическое действие нельзя свести к более
простой телесно-двигательной конструкции, например, двигательному повторению, двигательному подражанию или двигательному пародированию.
Проблема взаимосвязи метафоры и сравнения детально изучалась
А. Ортони (А. Ortony, 1979). Он искал ответ на вопрос, связанный с пониманием (и порождением) метафоры: каким образом новый смысл
рождается из несопоставимых на первый взгляд частей? Этот вопрос,
как он заявляет, имеет самое непосредственное отношение к трем важным понятиям, а именно – к понятиям интеграции, отношения и сходства. Сходство включается сюда, потому что оба члена метафоры имеют
общие свойства. Отношение связано с метафорой, так как в метафоре
могут участвовать общие отношения, а также, поскольку оно связано с
интеграцией. Интеграция важна, поскольку в метафоре возникает нечто новое, предположительно в результате интегрирования определенных аспектов ее составляющих. Самым важным из этих трех понятий он считает понятие сходства, поэтому в основном он рассматривает
роль сходства в метафоре, и особенно – в уподоблении. Интеграция,
по-видимому, заслуживает более подробного анализа, чем тот, который требует общий контекст данного исследования.
Для ответа на поставленный вопрос, во-первых, А. Ортони дифференцирует сравнения на буквальные и небуквальные. Во-вторых, ме-
80 81
тафору он рассматривает в качестве небуквального сравнения. Далее
в качестве примера он рассуждает о следующем. Мы можем сказать,
что любовь "в некотором смысле" похожа на сумасшествие (в метафоре "любовь – это сумасшествие"), тогда почему бы нам не сказать, что
она похожа на яблоко, мороженое, светофор, комплексное число, правосудие или на все что угодно, пришедшее на ум, также "в некотором
смысле". Другими словами, все похоже на все "в некотором смысле".
Для того чтобы проверить процент схожих существенных качеств между объектами буквальных и небуквальных сравнений, он провел эксперимент, который показал, что объекты в небуквальных сравнениях
(например, "энциклопедии похожи на золотые прииски") имеют общим только лишь один процент существенных свойств, в то время как
этот процент возрастает до 25 в случае буквальных сравнений (например "энциклопедии похожи на словари"). Этот эксперимент позволил
Ортони сделать заключение, что "понятия из уподоблений практически не имеют общих существенных черт, в то время как понятия в буквальных сравнениях имеют много существенных черт. Вывод, который
следует извлечь из этого, заключается в том, что если кто-нибудь, утверждая сходность двух вещей, будет иметь в виду наличие у них множества общих существенных свойств, то результаты исследований ясно
показывают, что уподобления, или, по крайней мере, понятия, употребляющиеся в метафорах, на самом деле не являются схожими, в
противоположность понятиям буквальных сравнений".
Аппроксимируя эти выводы на телесно-пластическую реальность,
можно с уверенностью утверждать, что телесно-пластическая метафора слабо коррелирует с традиционными для теории адаптивной физической культуры имитационными упражнениями, двигательными подражаниями, двигательными пародиями и т.п., ориентированными на
воспроизведение "холодным разумом" ребенка конкретно-предметных двигательных стереотипов. Хотя двигательные уподобления и телесно-пластические метафоры обычно продуцируются так же, как телесно-двигательные подражания, между ними остаются существенные
различия. Эти различия связаны с их функциями и использованием
их как средств невербального общения.
Эмоциональный отклик формируют не те детали, которые, как пра-
вило, становятся объектом двигательного подражания, но те внутренне целостные структуры метафорического двигательного действия,
которые помогают воспроизвести образ возможно даже не данный в
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]