Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с системным речевым недоразвитием. Учебно-методическое пособие
.pdf
М
ЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
ЧАСТЬ III.
речи в процессе таких занятий рекомендуется использовать речевое
планирование и «сопровождающее» описание выполняемых действий,
словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку,
аппликации, модели. Для составления рассказов детям предлагаются
темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту: «Мой домик»; «Путе-
шествие на кораблике
»; «У нас на детской площадке» и т. п. Рекоменду-
ются приемы: составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа
ребенка другими детьми и др. План будущего рассказа может быть
составлен самим ребенком под руководством педагога (направляющие
и уточняющие вопросы, подсказ). Приводим примеры рассказов детей
ОНР по выполненным рисункам и аппликациям.
с
«Здесь нарисована но… елка новогодняя. На ней разные шарики
и звездочки. Ребята водят хоровод… вокруг елки. А это Дед Мороз… У него красивая шуба и красная шапка. Он принес детям подарки» (рассказ Виталика С., 6 лет);
«Это машина. Машина едет до… по
дороге. А впереди – свето-
фор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом – зеленый. И машина поехала дальше,
к себе домой… в гараж» (Сережа Г., 6,5 лет).
В последующем может быть использован такой вариант задания:
детям дается план – смысловая схема рассказа – и предлагается
нарисовать 3–4 рисунка соответственно числу основных вопросов, отражающих ключевые моменты возможного сюжетного действия. Так, к заданию составить рассказ на тему: «Прогулка в лес» детям предлагается
выполнить рисунки по следующим вопросам-указаниям: «Что взяли
с собой дети, собираясь в лес?», «По какой дороге они шли?», «Что
дети делали
в лесу?», «Кого они там встретили?» и т. п. Рисунки де-
тей используются в качестве картинного плана. Опора на собственный
рисунок – эффективное средство овладения детьми с ОНР навыками
рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации самостоятельной речевой деятельности.
Рекомендуется также проведение специально организованных за-
нятий, направленных на развитие у
детей творческого пространст-
венного воображения.
Содержанием этих занятий является обучение детей приемам про-
странственного оперирования простыми геометрическими формами
(квадрат, прямоугольник, круг, трапеция и др.) при создании наглядных
151
В. П. ГЛУХОВ.
М
ЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
моделей различных предметов. В своей основе эта работа опирается
на теорию поэтапного формирования умственных действий и роли наглядного моделирования при обучении детей различным видам деятельности [16, 27, 28, 103 и др.]. Обучение навыкам моделирования
осуществляется с помощью наглядных схем, отражающих последовательные этапы построения объектов, красочных рисунков, плоскостных и объемных геометрических фигур
. Приемы пространственного
моделирования усваиваются детьми в процессе составления аппликаций, рисования и конструирования. На основе простых геометрических форм, путем варьирования их взаимного пространственного
расположения, детям объясняются способы построения моделей – наглядных изображений различного типа зданий, видов транспорта, некоторых предметов обихода и др.
Занятия (всего 16–20) проводятся групповым методом. Опыт
нашей работы показывает, что занятия по пространственному моделированию предоставляют большие возможности в плане познавательного
развития детей и развития их речи.
Работа по развитию речи в процессе указанных занятий проводится
по следующим направлениям: развитие словаря, формирование связной фразовой речи и самостоятельных монологических высказываний.
Словарная работа осуществляется в тесной взаимосвязи
с разви-
тием у детей пространственных представлений, расширением их знаний об окружающей действительности. Она заключается в уточнении
значений, закреплении и введении в словарь ребенка слов-понятий
ряда тематических групп: названий некоторых геометрических форм;
слов, обозначающих пространственное положение предметов относительно друг друга («над», «под», «около», «рядом», «справа», «сзади»
др.); слов-понятий, обозначающих пространственные характеристики
и
предметов – величину, протяженность («большой», «короткий»); цвет
предметов («коричневый», «оранжевый» и др.).
Занятия по пространственному моделированию можно использовать как для закрепления определенных понятий, так и для их дифференциации. Это достигается путем неоднократного сопоставления
различных положений предмета, сравнения однородных предметов
по их пространственным характеристикам, количеству
и др. («справа –
слева», «длиннее – короче», «один – несколько – много» и т. д.). Отбор
словаря осуществляется в соответствии с программой коррекционного
обучения и воспитания детей с ОНР [87], а также с учетом подготовки
детей к школьному обучению.
152
М
ЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
ЧАСТЬ III.
Работа по развитию связной фразовой речи включает составление
детьми полных распространенных ответов (по образцу педагога и подсказу начала фразы) в ходе вопросно-ответной беседы по содержанию
занятия. Использовался прием оречевления выполняемых действий
(«Я рисую детскую коляску»; «Ручку мы приставим справа»; «Я вырезаю кузов для машины» и др.). Одновременно
отрабатываются некоторые виды связи слов в предложении: согласование прилагательных
с существительными, существительных с количественными числительными и т. д. (большой кузов, большая кабина, большое колесо; два
кружка, две машины и т. п.).
Для формирования и активизации монологической речи использу-
ются: речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о
выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого
рассказа по собственному рисунку. Предваряющий рассказ ребенка
о своих действиях и словесный отчет облегчаются направляющими
вопросами педагога и использованием наглядных схем и рисунков,
отображающих последовательные этапы построения моделей.
Формирование у детей навыков самостоятельного рассказыва-
ния с элементами творчества является завершающим этапом работы
формированию навыков связных высказываний у детей с ОНР.
по
Дальнейшая работа по формированию навыков творческого рассказывания проводится в процессе обучения в школе [16, 96 и др.].
3.6. МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЗАНЯТИЯМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Проведенная нами в течение целого ряда лет экспериментальная
работа [24, 25] позволила разработать ряд методических рекомендаций по организации и предметному содержанию логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР.
Овладение детьми связными формами высказывания – сложный
и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.
Развитие связной речи
старшего дошкольника с общим речевым
недоразвитием осуществляется на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни. Содержание занятий по формированию связной речи неразрывно связано с деятельностью детей:
153
В. П. ГЛУХОВ.
М
ЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
наблюдением, трудом, играми, чтением книг, просмотром картин, диафильмов и видеофильмов.
Занятия по обучению рассказыванию носят различный характер:
на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные впечатления (о предметах, игрушках, картинках, которые они
видят перед собой), на других – пересказывать прослушанный текст,
на третьих – рассказывать сказки и рассказы на
предложенный сюжет
с опорой на образы воображения. При этом предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи
(с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний
с опорой на наглядность – к высказываниям по собственному замыслу.
Выбор средств обучения при этом во многом зависит от того, в каком
виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические
процессы будут активизироваться при помощи учебных заданий.
Составление различного вида рассказов – наиболее трудный для
детей с ОНР вид речевой деятельности. Поэтому педагогу следует постепенно переходить от простых заданий к более сложным, но в то же
время посильным для детей данной категории. Основной
формой работы
являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5–6 человек). Занятия следует проводить один-три раза
в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20–30 минут, желательно в утренние часы.
В целях развития связной диалогической речи важно постоянно
уделять внимание формированию навыков построения отдельного
высказывания (предложения). Работа над предложением
предполагает решение следующих задач: развитие умения составлять простые
распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами, с сочинением и дополнением. Занятия, в которых
тесно переплетаются грамматические и лексические задания, очень
полезны для построения предложений при составлении связного текста.
Речь детей становится образной, они учатся подбирать определения
и находить для них
правильную грамматическую форму.
Формирование фразовой речи, являющееся первым шагом к овладению связной речью, рекомендуется проводить в определенной последовательности:
• дополнение предложений по предметным картинкам и без них,
по образцу, данному логопедом и без образца;
• составление предложения по демонстрации действия с помощью
вопросов и без них, по данному образцу
и без образца;
154
М
ЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
ЧАСТЬ III.
• составление предложений по однофигурным, а затем по многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них, по опорным словам, по образцу и самостоятельно;
• заучивание и воспроизведение 2–3 предложений, составленных
по сюжетной картинке и связанных по смыслу и др.
Дальнейшую работу над совершенствованием отдельных (фразо-
вых) высказываний рекомендуется продолжить на
последующих этапах обучения в процессе непосредственной работы по формированию
связной развернутой речи.
В процессе занятий по формированию у детей с ОНР навыков
связных развернутых высказываний следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста – с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий
и др. Сюда же можно
отнести специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые – лексические и грамматические упражнения
с использованием специальных игровых приемов, активизирующих
внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).
В связи с тем, что отставание в речевом развитии у детей с ОНР
проявляется
на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности, логопедическая работа определяется не только характером речевого нарушения, но и недостатками психофизического
развития. При проведении обучающе-развивающих логопедических
занятий логопеду необходимо руководствоваться принципами коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи:
• оптимальное сочетание речи логопеда и детей, максимальная ком
муникативная направленность речевого общения;
• активизация мыслительной и речевой деятельности; работа над
всеми компонентами речи;
• использование на логопедических занятиях всех видов и форм
устной речевой деятельности;
• предварительный подбор речевого материала и дидактиче-
ских игр;
• конкретные и четкие речевые установки и инструкции;
• направленность коррекционной работы на развитие психических
функций;
развитие и стимулирование познавательных способностей детей.
•
-
155
В. П. ГЛУХОВ.
М
ЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
Важнейшими методическими требованиями к обучению детей
дошкольного возраста рассказыванию являются: постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога;
широкое использование игровых форм занятий; направленность обучения на развитие связной грамматически правильной речи и активизацию творчества детей.
В работе
по формированию навыков связных развернутых высказываний коррекционному педагогу необходимо опираться на знание
основных закономерностей построения текста, таких его основополагающих качеств, как логико-смысловая организация, структурносемантическая целостность и связность. В процессе обучения (при
самостоятельном составлении или отборе учебных текстов для пересказа) необходимо учитывать основные семантические и языковые
требования к построению нормативного текста. Чем лучше учебный
текст выстроен в смысловом, структурном и языковом отношении, тем
в большей мере он облегчает восприятие и понимание содержания речи.
Если соблюдаются определенные правила объединения предложений
и абзацев в единое целое, если абзацы оформляются четко, если продуциентом используются соответствующие средства связи, которые
организуют
текст, то такой текст более удобен для восприятия, чем
текст недостаточно хорошо организованный.
Значительное место должно отводиться формированию у детей
навыков смыслового анализа текста: выделению основных смысловых звеньев – подтем, микротем, определению и анализу дено-
татов – значимых структурно-семантических элементов речевого
высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов,
и предикатов, отображающих действия с предметами, события и явления, составляющие предметное содержание того или иного
фрагмента окружающей действительности. На этой основе формируются навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной
или сюжетно-событийной ситуации (с использованием наглядного
картинного материала). По следам такого анализа составляется план-
программа будущего развернутого речевого высказывания, определя
ются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе-сообщении.
Так, обучая пересказу, следует решить два вопроса: выбор предмета
речи (тема пересказа) и то, как будет пересказывать текст ребенок.
Материал, не затрагивающий чувства, не будет хорошо пересказан.
-
156
М
ЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
ЧАСТЬ III.
Только возникший интерес заставит ребенка проникнуть в смысл текста, направит его внимание к выразительным средствам языка. Понимание текста литературного произведения – это прежде всего умение
устанавливать причинно-следственные отношения, уяснить причины
описываемых событий. Ребенку необходимо «увидеть», представить
главных героев, понять их действия, уяснить мотивы поступков, причины переживаний.
Большое внимание
следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать тексты с четким делением на фрагментыэпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению языковых средств
построения речевого сообщения. Обращается также внимание на познавательность содержания, доступность языкового – лексического
и грамматического – материала текста с учетом
обучаемой группы
детей. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию чувства
языка – внимания к лексической, грамматической и синтаксической
сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний
с точки зрения соответствия их языковой норме.
В начале обучения рекомендуется использовать совместное состав-
ление рассказа педагогом и ребенком. Логопед начинает рассказ
-сообщение – ребенок продолжает и заканчивает его. Можно использовать
и отраженный пересказ. Однако следует помнить, что он труднее для
ребенка, так как ему приходится не только вставлять отдельные реплики в рассказ педагога, но и повторять целые фразы. Специальное
внимание должно уделяться овладению обучающимися навыками
планирования развернутых высказываний. При этом
у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения,
отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др.
Необходимым видом работы над текстом является анализ (при пересказе) или целенаправленный отбор (в самостоятельно составляемом рассказе) языковых средств отображения предмета речи. Этот
вид речевой работы осуществляется
в ходе языкового разбора текста
пересказываемого произведения или речевого образца, даваемого педагогом, в ходе специальных упражнений по развитию навыков отбора
языковых средств формирования и формулирования мысли.
При составлении и применении речевого образца и наглядного ма-
териала специальное внимание уделяется задаче формирования у детей
157
В. П. ГЛУХОВ.
М
ЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются
упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ
при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т. д. Выполнение таких
заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осознанных
речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению
обучающимися навыками планирования языкового оформления связных высказываний различного типа. Образец рассказа педагога должен
служить примером точного соотнесения речи с воспринимаемым объектом, с выделяемыми качествами, признаками, деталями. Языковой
материал, заключенный в рассказе-образце, служит для детей речевым
материалом для составления собственных
речевых высказываний.
На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний.
При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту
и картинному материалу, удачное использование средств образной
выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллектив-
обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения,
ного
указывают на допущенные ошибки – в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются
дополнительные возможности для упражнений в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.
Особое внимание рекомендуется уделять планированию занятий,
предшествующей подготовительной работы и последующего закрепления
речевых навыков, в частности, продуманному формулированию и языковому оформлению каждого вопроса логопеда с учетом
содержания, структуры, жанра пересказываемого или составляемого
рассказа, законов и норм литературного языка и предполагаемых, смоделированных логопедом, ответов детей на вопросы. Важным приемом обучения являются вопросы. Опираясь на них, дети анализируют,
сравнивают воспринимаемые предметы и
явления; отвечая на вопросы –
припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств,
воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. Такие
приемы, как указания и разъяснения, коллективные упражнения, повтор отдельных фрагментов, пересказ по частям, пересказ в лицах,
игры-драматизации, инсценировка, поощрение и оценка обязательно
должны использоваться при обучении детей рассказыванию.
158
М
ЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
ЧАСТЬ III.
Большое внимание должно уделяться формированию языковой базы
связной развернутой речи. Языковые средства построения связных
высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства
эмоционально-выразительной оценки и др.) должны быть объектом
внимания, познания и освоения детьми на логопедических и коррекционных занятиях.
С этой целью в занятия по формированию связной речи включаются
упражнения на словоизменение
, на подбор нужных слов и словоформ
при чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении
детьми образца рассказа по картине и т. д. Выполнение таких заданий
способствует овладению детьми различными средствами построения
связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых
действий с ними.
Правильно организованная словарная работа и формирование
грамматических представлений
и соответствующих им языковых на-
выков являются важным условием для развития связной речи.
Работа строится по общепринятым лексическим темам, всего их
может быть 15–20. При этом предусматривается не только количественное развитие словаря, но и качественное его совершенствование:
уточнение значения слов, знакомство с многозначностью слова, с синонимическим рядом. Углубление знаний о
предмете речи обогащает ее словами, обозначающими части и детали предметов. Большое
значение должно уделяться развитию словаря признаков. В первую
очередь это качественные прилагательные, обозначающие цвет, форму,
размер, физические свойства. Кроме того, детей учат образовывать
относительные прилагательные, например при определении, из какого материала сделан предмет. Сравнивая качество предметов, дети
подбирают слова с противоположным смыслом (антонимы) или слова,
схожие по значению (синонимы). При описании свойств и функций
предмета проводится работа по обогащению и активизации глагольного словаря – основного средства отображения в речи предикативных
отношений.
Словарная работа тесно связана с формированием грамматиче-
ского строя речи. Ни одно из занятий не должно обходиться
без работы по устранению и предупреждению аграмматизмов. Каждая
тема должна быть связана не только с определенным лексическим,
но и с грамматическим материалом. Например, на основе темы «Игрушки» следует проводить упражнения в согласовании существительных с прилагательными. Тема «Одежда» дает возможность научить
159
В. П. ГЛУХОВ.
М
ЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
детей правильно употреблять слова-номинации и закрепить предложный падеж единственного и множественного числа существительных
(«В чем?», «Одет во что?»).
Для активизации содержательной и языковой сторон развернутых
речевых высказываний рекомендуется использовать следующие основные приемы:
Упражнения и игры на установление правильного расположения
картинок серии, объединенных единой темой, с
последующим состав-
лением рассказа по всей серии или ее фрагменту.
Игры эвристического характера, направленные на нахождение
недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок.
Игры на воображение, связанные с придумыванием небольшого
сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем и самостоятельно. Такая игра является пло
дотворной и полезной, поскольку требует соотнесения иконического
языка (предметные изображения) с языковыми и паралингвистическими
(жест, поза, мимика) средствами.
Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти
несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте
слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти
игры подготавливают детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям речевого
сообщения.
Ассоциативные игры, цель которых – актуализация процесса от-
бора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося
у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный
характер (например, к составлению пересказа текста) и мо-
жет проводиться на лексическом материале, взятом из текста.
Развитие связной речи неотделимо от воспитания ее звуковой и мелодико-интонационной стороны. Такие элементы, как темп, сила голоса, дикция, интонационная выразительность, по-разному влияют
на связность изложения текста. Если речь ребенка убыстрена,
дикция
не развита, он плохо произносит цельные звуки, то и речь его непонятна для окружающих, ее нельзя назвать связной. Если ребенок-дошкольник к тому же не владеет навыками интонирования своей речи, то он
говорит монотонно, не может отделить одно предложение от другого.
Исходя из этого, детей необходимо учить чувствовать
и анализировать
правильную интонацию (просьбы, грусти, радости, удивления).
-
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]