Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей
.pdf
должна быть открыта дорога к успеху. Любому ученику в любое время можно исправить свою отметку.
Этот подход возможен, когда почти на каждом уроке
ученики сообщают о своем успехе, то есть на каждом
уроке все ученики опрашиваются. Если же наполнение оценок малое, то такой подход снизит интенсивность работы учащихся. Ребята рассуждают так: если
меня вызовут и я получу плохую отметку, то я ее
исправлю. Поэтому можно не всегда готовить уроки.
В такой ситуации у учащегося не в полной степени
срабатывает стимулирующая функция стараться готовиться к каждому уроку. То есть принцип открытых перспектив лучше включает стимулирующую
функцию, когда реализуется принцип стопроцентной
обратной связи, то есть на каждом уроке каждый ребенок будет опрошен.
3) Разумные требования. Проверять главное. Общеизвестно то, что у некоторых преподавателей для получения высокой оценки школьникам приходится работать с полной отдачей, у других лишь с минимальными усилиями. У одних тесты невыполнимы, у других
рассматриваются как пустяковые. При таких крайностях нужно пересмотреть требования, подходы и правила, которыми руководствуются при выставлении
оценок.
Педагог, постоянно выставляющий низкие оценки, возможно, обнаружит, что предлагаемые вопросы чрезмерно
сложны, а требования чрезмерно завышены и, кто знает,
может быть, его методика обучения страдает явными изъянами. Если же постоянно выставляются высокие оценки
при недостаточном напряжении учащихся, то, может быть,
требования надо повысить.
4) Любая проверка должна начинаться для учащегося
успешно. Желательно начинать с простых вопросов и
201
переходить к более сложным. У учащегося появляется уверенность, он лучше справляется с работой.
5) Вселять успех. Педагог формирует убеждение, что с
заданием справится каждый, кто достаточно подготовлен, так как эта работа ему по силам.
6) Каждый учащийся должен иметь не одну возможность
добиться успеха. У каждого учащегося есть сильные
стороны. Некоторые лучше решают, пишут, чем пересказывают. Поэтому должны быть самые разнообразные виды опросов.
7) При осуществлении обратной связи необходимо определить частоту ее проведения. Из кибернетики известно, что чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления [14]. Однако механический перенос этого требования на
учебно-воспитательный процесс вряд ли целесообразно делать. Без учета определенных условий интенсивная обратная связь может вызвать отрицательные последствия психического и соматического характера.
С одной стороны, имеются исследования, в которых
подтверждается эффективность интенсивной обратной
связи. С другой стороны, интенсивные опросы могут
вызывать патологические явления при несбалансированности домашних заданий и возможностей учащихся усваивать эти знания на том уровне развития учебных умений, на котором они находятся. Если использовать обратную связь как «кнут», то это может иметь
негативные последствия. Если же интенсивную обратную связь использовать как предоставление возможности каждому ученику сообщать о своих успехах на
каждом уроке, то она носит позитивный, бесконфликтный, стимулирующий характер. Поэтому при стопроцентной обратной связи необходимо создавать условия ученикам для подготовки к каждому уроку. Про-
202
верять нужно самое главное, то, что необходимо держать в памяти.
8) От выискивания ошибок к нахождению успеха. Оценивая деятельность учащихся, желательно прежде всего находить успех, положительные моменты в деятельности учащихся. После устного ответа учащегося вначале ему сообщаются все положительные моменты его
выступления: по содержанию, по речи, по манере общаться, затем можно подсказать то, над чем стоит поработать. Лучше, чтобы вторая часть была высказана
в индивидуальной беседе после урока.
Проверяя письменные работы учащихся, можно зеленой пастой отмечать успех ребенка, все, с чем ему удалось справиться. Красной постой отмечаются ошибки учащегося. Доминирование зеленого цвета стимулирует учащего к росту, к занятиям данным предметом.
Нежелательно сообщать отметки родителям на родительских собраниях вслух. В некоторых странах родители получают конверт с отметками своих детей. На собрании решаются общие для всех вопросы. Сообщение вслух
плохих отметок не только не стимулирует детей, но формирует у них чувство мести по отношению к учителю, у
родителей может сформироваться негативное отношение
к учителю. Они перестают ходить на родительские собрания, стимулировать ребенка заниматься данным предметом. Реализация принципа выискивания ошибок приводит нередко к мести учащегося как педагогу, так родителям и всему обществу.
9) Использование словесного одобрения. Словесное одобрение стимулирует ребенка лучше, чем награды.
Р. Андерсон, С. Т. Манугиан и Дж. Резник провели
эксперимент, в котором одним детям за их рисунки
выдавали награды, а другим детям давались хвалебные словесные одобрения. Дети, получившие награды,
203
проводили меньше времени за рисованием, чем те дети,
которые получили словесное одобрение ([6], С. 143).
М. Р. Леппером и его коллегами был проведен эксперимент по определению влияния призов на время выполнения заданий. Одним детям сообщили, что после
рисования будут вручены призы, и их вручали. Другим детям раздавали материал для рисования, но ни
разговора о призах, ни самих призов не было. При повторном возвращении через какое-то время к рисованию с этими материалами время, затраченное детьми,
было разное. Дети, не получившие призы, провели за
рисованием больше времени, чем те, кто получил призы ([6], С. 142). Можно сделать вывод, что призы снижают стимулирующую функцию оценивания.
Вознаграждение деятельности учащихся каким-либо
призом или знаком отличия, совершенно чуждым характеру самой деятельности, внешними по отношению к ней,
снижает в дальнейшем интерес к этой деятельности. Дети
и взрослые, которые получали призы за сделанное, чаще
говорят, что это им не очень нравится.
Эксперименты, проведенные Эдвардом Диси и Ричардом Райаном, подтверждают этот эффект. Если заплатить
людям за разгадывание кроссвордов, то они будут разгадывать меньше кроссвордов, чем те, которым не заплатили. Если заплатить детям за то, что они делают с удовольствием, то это превратит их интересную игру в работу
(Д. Майерс). В одном из преданий рассказывается, как у
детей, играющих с удовольствием под окном у одного старика, отбили желание играть. Детям была предложена оплата за их игру под окном. Через несколько дней оплата
была прекращена. Дети прекратили играть под этим окном.
Однако неожиданное вознаграждение не уменьшает
внутреннего интереса, потому что люди продолжают приписывать действия своим внутренним мотивам (Там же).
204
5.6. Корректирующая функция. Опрос тогда хороший, ког-
да в случае необходимости он стимулирует учащихся
к изменению своего стиля занятий. Для этой цели
регулярно информируйте учащихся об их успеваемости. Желательно на доске проиллюстрировать распределения оценок: с «5» – 10 человек; «4» – 14 человек;
«3» – 5 человек.
Эффект: каждый подопечный получает возможность
сопоставить работу с работой одноклассников. Учащийся
видит, в каком положении он находится по сравнению с
другими. Это можно делать еженедельно на основании
текущего контроля. Это является побудительным стимулом для многих учащихся не отставать от других. Нужно
предоставить им всю информацию, чтобы не терялись в
догадках по поводу собственной успеваемости. Однако
сообщать индивидуальные отметки учащихся перед всем
классом не всегда желательно. Такой подход вызывает
сомнения (Н. А. Курдюкова). Можно сообщить учащимся
вслух пути совершенствования, а отметку ученик может
посмотреть сам в журнале или получить в конверте.
Процесс оценивания тогда соответствует всем требованиям, когда он создает условия для коррекции педагогом
своей деятельности. На основании результатов опроса педагог принимает решение о том, есть ли необходимость
изменять свою деятельность. Если ученики работают в
меру своих сил и получают хорошие отметки — значит,
подход правильный. Когда ученики работают спустя рукава и получают хорошие отметки, то необходимо усилить требовательность. Если же ученики работают с полной отдачей и не могут получить отличные отметки, то
нет ли необходимости снизить требовательность? Таким
образом, благодаря оцениванию в случае необходимости
должна осуществляться коррекция деятельности как учащегося, так и педагога.
205
Глава 3. АНАЛИЗ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Данная глава посвящена описанию и анализу педагогических технологий. Она призвана помочь учителям и
школьным психологам в процессе консультирования учителей. Нередко учитель просит психолога помочь решить
вопрос дисциплины на уроке, развить интерес учеников к
занятиям, спрашивает совета, как справиться с академическими проблемами учеников. Одни из них не усваивают (не понимают, не запоминают) материал, который устно излагает учитель на уроке. Другие ученики не могут
освоить решение задач и т. д.
Самый прямой и эффективный путь — вместе с учителем попытаться внедрить педагогическую технологию, наиболее подходящую для данной ситуации. Психолог должен уметь видеть все психологические особенности учеников, педагога и той технологии, которая могла бы
помочь в данной ситуации. Для решения данных задач
психолог должен быть знаком с педагогическими технологиями. Конечно, было бы хорошо, если бы психолог
мог хорошо разбираться во всех психологических механизмах предлагаемой технологии. Но это уже очень высокий уровень психологического образования психолога в
данной сфере, что можно встретить не всегда.
На данном этапе можно выйти из положения, став в
позицию «мы» с педагогом. Психолог, ориентируясь в
перечне основных педагогических технологий, предла-
206
гает учителю вместе попытаться отобрать наиболее подходящую и вместе (если согласен учитель) внедрить ее.
При этом необходимо помнить, что учитель может очень
болезненно реагировать, если ему покажется, что его
поучают.
Необходимо учитывать также такой момент. Учитель
может быть хорошо подготовлен в области педагогических
технологий, знать больше, чем психолог. В данной ситуации психологу должна помочь психологическая компетентность, видение закономерностей психических процессов
и функций ученика, которые в силу профессиональных
особенностей не известны педагогу. Это очень важная, трудная сторона деятельности психолога, которая должна решаться в меру сил и возможностей всех участников взаимодействия.
Совместная работа над проблемой с позиций сотрудничества, уважения, с позиций психологической компетентности в психологических особенностях учеников данного
класса, данного учителя, данной педагогической технологии позволит оказывать эффективную психологическую
помощь, поддержку учителям и ученикам. В этом состоит
очень важный момент психологического обеспечения работы учителя психологом.
Для психологического анализа отбирались педагогические технологии, которые соответствовали следующим требованиям:
а) часто используются в учебном процессе;
б) малоизвестны в педагогической деятельности, но мо-
гут быть весьма эффективны;
в) не известны в педагогической деятельности (применя-
ются в других сферах — в психотерапии, в активном
социально-психологическом обучении и т. п. ), но которые могли бы быть использованы в педагогической
деятельности.
207
Отбор технологий по первому критерию осуществляется
следующим образом. Для этой цели были проведены опросы педагогов школ письменно и устно. Были проведены также массовые наблюдения за работой педагогов. В результате обследования были выявлены технологии, которые чаще
встречаются в школе.
Отбор по второму критерию осуществлялся путем анализа литературы в области педагогики: изучение опыта
новаторов (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко, В. М. Шейман, Ш. А. Амонашвили и других).
Отобранные таким образом технологии оценивались
компетентными экспертами.
Отбор технологий по третьему критерию проводился
посредством изучения литературы в области психотерапии, психокоррекции. Отобранные технологии также оценивались компетентными экспертами.
Большинство описанных педагогических технологий апробировалось в школе в процессе подготовки и переподготовки педагогов. Некоторые из них остались без изменений,
другие же были подвергнуты существенным изменениям.
Анализ технологий будет осуществляться по возможности по следующим параметрам:
1) Описание основных целей, достигаемых при применении данной технологии.
2) Определение степени разработанности данной технологии.
3) Определение степени разработанности технологий внедрения технологий.
4) Степень трудоемкости технологии: а) сколько времени требуется для подготовки проведения технологии;
б) соотношение времени проведения и результативность
проведения технологии.
5) Требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии.
208
6) Возможность негативных последствий от непрофессионального применения этой технологии.
7) Распространенность технологии среди педагогов.
Технологии оценивания знаний, умений будут анали-
зироваться по следующим критериям:
1. Диагностическая функция. Соответствие методов оценивания трем основным требованиям:
1.1. Валидность измерения;
1.2. Точность измерения;
1.3. Надежность измерения.
2. Обучающая функция. Насколько в технологии реализуется обучающая функция, то есть наблюдается прирост знаний, предметных умений, навыков.
3. Развивающая функция. Насколько присутствует прирост психических операций в определенных психических процессах.
4. Воспитывающая функция. Насколько наблюдается
процесс принятия. Насколько у учащихся формируются устойчивые отношения, поведение.
5. Стимулирующая функция. Насколько данная технология оценивания ставит учеников в позицию готовности
к каждому уроку, насколько они активны во время
опроса, насколько формируется мотивация к учебе.
6. Корректирующая функция. Исправляет, поправляет
ли данная технология в случае необходимости деятельность ученика и учителя? У ученика могут быть
проблемы с Я-концепцией, с законопослушанием, с
сотрудничеством. Корректирует ли процесс оценивания в случае необходимости поведение ученика в этих
сферах?
При работе с педагогическими технологиями ставилась
задача прежде всего их психологически описать, чтобы
можно было внедрять в педагогический процесс. После
этого, по мере возможности, производился психологиче-
209
ский анализ. Не все педагогические технологии подвергались анализу, так как по некоторым из них нет эмпирического материала.
3. 1. Атака мыслей
Öåëè:
– Решение научной или учебной проблемы посредством
объединения творческих мыслей учащихся, создание
«коллективного мозга».
– Развитие креативности детей.
– Воспитание сотрудничества, законопослушания. Ме-
тод мозгового штурма, или атаки мыслей предложил
в 1941 году А. Ф. Осборн. Это была попытка стимули-
ровать творческое мышление человека. Этот метод
применялся в рекламном бизнесе. Предполагается, что
в ничем не стесненной обстановке возникает эффект
«пинг-понга идей», раскрепощается воображение, ко-
торое подсказывает новые идеи.
В школе он применяется при опросе, изучении нового
учебного материала, повторении и обобщении пройденного, при решении проблем, при составлении планов класса
и т. д. Может применяться на всех предметах.
1. Сообщается тема, цель и пробуждается интерес.
Î îîî
îîî
îîî
2. Сообщаются общие правила сотрудничества (см. приложение).
Î îîî
îîî
îîî
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]