Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экология образования. Учебное пособие
.pdf
111
согласованные действия с другими детьми, считаться с их желаниями,
умение договариваться. Всегда есть выбор и ограничение выбора.
Целенаправленная работа по социально-коммуникативному развитию дошкольников в процессе использования технологий личностно ориентированного взаимодействия (ориентированных технологий)
способствует созданию в ДОУ личностно ориентированной образовательной среды, формированию сообщества воспитывающих взрослых, потребности в непрерывном социально-личностном развитии детей и взрослых.
Список использованных источников
1. Григорьев В. В., Чумакова В. И. Праксиология, или Как орга-
низовать успешную деятельность : учеб. пособие. М. : Шк. пресса,
2002. 199 с.
2. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие //
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Т. И. Бабаева [и др.] ;
под ред. С. А. Смирнова. М., 1998. Разд. I, гл. 4. С. 64 – 95.
3. Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания [Электронный ресурс]. URL: http://
uchebauchenyh.narod.ru/books/prog/4.htm (дата обращения: 15.06.2024).
4.4. Технологии психолого-педагогического взаимодействия
с младшими школьниками
Младший школьный возраст характеризуется наиболее интенсивным общением: продолжают развиваться основы межличностных
отношений и сотрудничества, которые были заложены в дошкольном
возрасте, дети приобретают основные коммуникативные способности.
Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно разрешать возникающие проблемы.
Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие разных
форм сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества – учебное сотрудничество, которое направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учеб-
112
ное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются
новые способы действия, освоенные ребенком.
Можно выделить три формы учебного сотрудничества младшего
школьника:
– учебное сотрудничество со взрослыми;
– учебное сотрудничество со сверстниками;
– познание ребенком самого себя (отдельных сторон личности) в
ходе обучения [1].
Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп
учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало
времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги,
направленные:
на знакомство учащихся друг с другом;
сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп
учащихся;
освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;
развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;
изучение индивидуальных стилей обучения, социально-
психологических типов учащихся, работающих в одной группе.
Существует ряд общих правил и основных противопоказаний
для организации групповой работы с младшими школьниками.
К общим правилам относятся:
1. При построении учебного сотрудничества необходимо учесть,
что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому
детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь
перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за парту
так, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как
соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи –
без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма
невозможно организовать более сложные формы совместной работы
учащихся.
2. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с одним – двумя детьми у доски показывает на
одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия
113
(например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.
3. По-настоящему образец совместной работы будет освоен
детьми только после разбора двух – трех ошибок. Главный принцип
разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную
ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если
их еще не было в классе. По крайней мере, учителю стоит показать
классу две – три сценки «неверного» общения (можно это сделать на
куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский
спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» (с возможным переходом к
взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс
начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно
и глупо» и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение
надо не навязывать, а доказывать». Ребенку, который во всем уверен,
не интересуется чужим мнением и все делает так, как хочет, и его соседу, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие, можно предложить разыграть подобную жизненную
ситуацию. Выход из таких отношений подскажут сами дети: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение».
4. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный
партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух
озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в
таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми
доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго
прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией,
легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними
справляться.
5. Для срабатывания групп нужны минимум три – пять занятий.
Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый
состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети долж-
114
ны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и
здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух
девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими
детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить
круг их общения).
6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько
ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь
общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим
вместе, разных оценок.
7. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе,
удобно было смотреть друг на друга [2].
Основные противопоказания при групповой работе:
1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а
завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Для того чтобы не
отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится
(постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило:
«Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим
новым соседом, и все вместе предупредите учителя до урока».
3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает
ему отсесть и не позволяет себе ни малейшего проявления неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но
один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет
всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).
4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10 – 15 минут урока в первом классе и более половины урока во втором классе –
это может привести к повышению утомляемости.
5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной
работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными
выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня,
что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному
115
самоконтролю. В классе полезен «шумомер» – звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
6. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового
товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и
сообщив учителю до звонка).
Высокий уровень развития учебного сотрудничества как формы
интеллектуального и социального диалогов детей друг с другом характеризуется значительной личностной потребностью и собственной
инициативой ребёнка, максимальной согласованностью совместных
действий, развитой способностью удерживать и согласовывать несколько позиций, высокой степенью продуктивности совместной деятельности (в сфере «ребёнок – ребёнок»).
Большую роль при этом играет организация групповых форм
обучения: во-первых, потому что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, во-вторых, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики
делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала,
для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых
формах организации урока, позволяет к концу начальной школы
сформировать класс как учебное сообщество, способное и склонное
ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.
Групповые виды работы делают урок более интересным, живым,
воспитывают у младших школьников сознательное отношение к
учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают
возможность многократно повторять материал, помогают учителю
объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у
ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя.
Список использованных источников
1. Подымова Л. С., Духова Л. И. Практикум по психологии об-
щения : учеб. пособие. Курск : РОСИ, 2006. 210 с.
2. Рабочая книга школьного психолога : учеб. пособие / под ред.
И. В. Дубровиной. М. : МПА, 1995. 376 с.
116
4.5. Технологии психолого-педагогического взаимодействия
с подростками и старшеклассниками
В основе наиболее благоприятных психолого-педагогических
условий в работе с детьми всех возрастов лежит реализация принципа
«зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Использование этого
принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, который школьник может достичь в ближайшее время.
«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников
предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем
самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит
осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов; возникает стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, отношения между людьми, свое будущее – иначе говоря, формируются
личностные смыслы жизни.
Поэтому общение подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим
условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие
объективные высокие показатели в других сферах жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками и старшеклассниками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытка осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми [1, с. 10].
В старшем школьном возрасте или ранней юности общение со
взрослыми имеет большое значение в связи с возникающими у старшеклассников проблемами перспективного жизненного самоопределения.
117
Однако, как показывает анализ современного педагогического
процесса, потребность учащихся подросткового и старшего школьного возраста в благоприятном и доверительном общении со взрослыми
в школе очень часто не удовлетворяется. Это обстоятельство ведет к
формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлении межличностных контактов, мешает профессиональному самоопределению,
ориентации в жизненных ситуациях и пр. Все это усугубляется, если у
ребят отсутствует благоприятное общение в семье.
Одно из важнейших решений этой задачи – разработка психологом или использование им имеющихся в психологической литературе
личностных развивающих программ, способных помочь подросткам и
старшеклассникам осознать свои силы и индивидуальность, почувствовать вкус успеха, найти дело, которое интересно, заглянуть в будущее.
Наиболее эффективно эти программы реализуются в групповых
формах работы, что объясняется не только той особой ролью, которую в указанном возрасте играет общение со сверстниками, но и широко доказанной сегодня продуктивностью этих форм психологической работы.
Одна из основных современных технологий взаимодействия с
подростками и старшеклассниками – технология целевых перспектив,
основанная на концепции М. Мольца. Автор утверждает, что для
успеха в любой деятельности важно осознать её личностный смысл
(цель). Если цель ясна и сильна, то ее легче достигнуть. Работа включает в себя следующие этапы:
1-й этап: осознание важности собственных целей; осознание себя
победителем, который умеет использовать свои личностные ресурсы.
2-й этап: осознание необходимости сочетать индивидуальную и
коллективную деятельность для достижения поставленной цели.
Первый этап предполагает выполнение следующего алгоритма:
«образ идеальной будущей жизни» (нарисовать на листе бумаги) –
118
«временная сетка» (достижение идеальной модели жизни поэтапно) –
«четыре ключевые цели на ближайший год».
На втором этапе необходимо ответить на следующие ключевые
вопросы:
1. Какими личностными ресурсами ты обладаешь для достиже-
ния поставленных целей?
2. Вспомни конкретные случаи из жизни, когда ты успешно до-
стигал поставленных целей. Что помогало, какие собственные качества проявлялись?
3. Кто из твоих знакомых достиг успеха в поставленной цели?
Какими личностными характеристиками они обладают?
4. Какие герои фильмов, книг являются для тебя примерами?
Почему? Какими качествами они обладают?
5. Чего не достаёт тебе в собственном характере для достижения
поставленных целей?
6. Кто из твоего ближайшего окружения смог бы помочь в рабо-
те над собой?
Полезно регулярно просматривать зафиксированные на бумаге
жизненные цели и менять их, если что-то в жизни изменилось. Хорошо для этого иметь специальную тетрадь и заглядывать туда хотя бы
раз в полгода [2].
Таким образом, при подборе технологий взаимодействия для
подростков и старших школьников необходимо учитывать их нацеленность в будущее, потребность ставить цель и добиваться её реализации, справляться со своими эмоциями.
Список использованных источников
1. Долгова В. И., Барышникова Е. В., Попова Е. В. Инновацион-
ные психолого-педагогические технологии в работе со старшеклассниками : монография. М. : Перо, 2015. 208 с.
2. Мольц М. Я – это я, или Как стать счастливым : пер. с англ. /
общ. ред. и предисл. В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова. М. : Прогресс :
Культура, 1994. 191 с.
119
Контрольные вопросы
1. Какими особенностями характеризуется психолого-педагогическое взаимодействие в рамках экологии образования?
2. Какие виды психолого-педагогических диагностических методик используются в образовательных учреждениях в условиях экологии образования?
3. Что означает личностно ориентированное взаимодействие с
детьми дошкольного возраста?
4. Какое значение имеет технология учебного сотрудничества с
младшими школьниками для успешности психолого-педагогического
взаимодействия?
5. Почему в работе с подростками и старшеклассниками актуальна технология постановки целевых перспектив?
Тестовые задания
1. Какой показатель не является выражением стиля работы
педагога?
а) устранение внешнего давления на школьника и авторитарного
распоряжения;
б) организация ведущей деятельности воспитанников;
в) усиление роли апелляции к разуму и чувству школьника;
г) предоставление свободы выбора мнений, форм поведения и
вариантов решения нравственного противоречия.
2. Сколько основных принципов выделяют в организации психо-
лого-педагогической диагностики?
а) 4;
б) 5;
в) 7;
г) 8.
120
3. Какая технология не относится к личностно ориентирован-
ным?
а) гуманно-личностная;
б) педагогика сотрудничества;
в) целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта спе-
цифических детских видов деятельности;
г) жёсткая регламентация деятельности.
4. Сколько общих правил выделяют при организации учебного
сотрудничества в младшем школьном возрасте?
а) 4;
б) 5;
в) 6;
г) 8.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]