Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психологические аспекты трудностей учения в школе. Учебное пособие
.pdf
Длительное, регулярное общение психолога с родителями, опосредованное совместной деятельностью, направленной на помощь
их ребенку, позволяет без критики действий взрослых на практике
обучать их новым моделям взаимоотношений с ребенком и оказывать постоянную эмоциональную поддержку (см.: [25]).
2. Этап составления индивидуальных коррекционно-разви-
вающих программ, учитывающих особенности нейропсихологи-
ческого профиля ребенка. Наиболее эффективной
является индивидуальная и микрогрупповая (2–4 ребенка со сходными видами
недоразвития ВПФ) нейропсихологическая коррекция. На этом
этапе определяется необходимая помощь специалистов смежных
областей: логопеда, педиатра, невролога, психиатра.
Обязательно включение в программу психотерапевтических
элементов работы, так как расстройства развития и расстройства
поведения в большинстве случаев сопровождают и даже взаимообусловливают друг друга. Для многих детей
с трудностями учения характерны гиперактивность, импульсивность, тревожность,
неврозы, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, что служит причиной трудности их адаптации в детском коллективе, а занятия с разными специалистами для таких детей являются большой нагрузкой.
3. Коррекционный этап. На этом этапе непосредственно реа-
лизуется коррекционная программа. В ходе коррекционной рабо-
целесообразно проводить регулярный текущий контроль состоя-
ты
ния формируемых психических функций и, если необходимо, вносить в программу изменения, ориентируясь на зону ближайшего
развития ребенка.
4. Контрольный этап. На этом этапе осуществляется оценка
результатов коррекционной работы, которая состоит в проведении
завершающего нейропсихологического обследования. По результатам этого обследования принимается решение о завершении кор
рекционной работы.
81
-
b%C!%“/ , ƒ==…,
1. Раскройте понятие «высшая психическая функция» с позиции
нейропсихологического подхода.
2. Какие функциональные базовые компоненты ВПФ обеспечива-
ются тремя морфофункциональными блоками мозга?
3. Чем отличаются понятия «гетерохрония развития» и «неравномер-
ность развития»?
4. Перечислите синдромы отклоняющегося развития у детей с трудностями учения по А. В. Семенович. Чем отличается синдром несформированности от
5. Опишите иерархию основных проблем, обусловливающих трудности учения, по Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой и охарактеризуйте эти
проблемы.
6. Тождественны ли понятия «левшество» и «леворукость»? Чем
обусловлены различные виды леворукости?
7. В чем проявляется атипичное протекание психического онтогенеза у левшей и какие особенности психического развития левшей могут обусловливать трудности учения в школе?
8. В чем состоит проблема переучивания леворукого ребенка?
синдрома дефицитарности?
4. jkhmhjn-oqhunknch)eqjhi ondund
j ŠprdmnqŠ“l r)emh“ b xjnke
4.1. o%… 2, lld. q,…!%/ !=““2!%L“2" !=ƒ",2, ,
C%"…“*,. , .%,%…=…/. !=““2!%L“2"
Причины задержки в темпах психического развития обозначаются также термином «минимальные мозговые дисфункции» (ММД).
Данный термин с 1960-х годов широко используется зарубежными
неврологами и психологами применительно к легким формам церебральной патологии, имеющим стертую неврологическую симптоматику в виде задержки в темпах развития функциональных систем мозга.
Считается, что ММД – это
вреждений головного мозга, которые не определяются аппаратурными методами и проявляются в виде нейрохимической и нейрофизиологической дисфункций. Такие дисфункции при неблагоприятных условиях инициируют развитие симптомов, связанных
с трудностями учения в школе, к трудностям у ребенка с контролем и регуляцией поведения в целом.
Понятие ММД
явлений: тревожность, инфантильное поведение, двигательную
расторможенность, агрессивность, нарушения внимания, импульсивность, раздражительность, функциональные нарушения ВПФ,
расстройство сна, учебные трудности и многие другие симптомы
[6, 32, 34].
охватывает широкий спектр клинических про-
последствия ранних диффузных по-
Отечественные психологи отмечают, что понятие «минимальные мозговые дисфункции» – слишком широкое и неопределенное,
хотя в современных исследованиях наблюдается тенденция к дифференциации отдельных
синдромов в картине ММД (см.: [3, 23]).
83
В международной классификации болезней (МКБ-10) пред-
ставлен целый ряд нарушений, обусловленных ММД.
В рубрике F06 – другие психические расстройства, обусловленные повреждением и дисфункцией головного мозга или соматической болезнью, – приведены следующие патологические состояния: легкое когнитивное расстройство (F06.7); органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство (F06.6).
В рубрике F80 – F89 – нарушения психологического развития –
перечислены: специфические
(F80); специфические расстройства моторной функции (F82); специфические расстройства развития учебных навыков (F81). В последнем случае имеются в виду специфические нарушения чтения
(дислексии), письма (дисграфии), арифметических навыков (дискалькулии) и т. д.
В рубрике F90 – F98 – эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и
возрасте, – указаны: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (F90); расстройства поведения (F91).
С нейропсихологической точки зрения это означает, что в основе разных клинических форм нарушений развития и поведения
будут лежать разные сочетания пострадавших зон мозга или минимальных дисфункций.
В клинической практике у детей часто наблюдается сочетание
расстройства развития речи и языка
подростковом
симптомов, которые можно отнести не
агностическим рубрикам по классификации МКБ-10.
к одной, а к нескольким ди-
4.2. qC,-,“*, !=““2!%L“2"=
!=ƒ",2, 3K…/. …="/*%":
,“*“, , ,“!=-, , ,“*=*3,
Многие исследователи давно отметили, что у детей некоторые
проблемы обучения сходны с теми нарушениями, которые наблюдаются у взрослых с мозговой патологией. П. Морган в 1896 году
описал пациента-подростка, у которого было тяжелое заболевание,
84
выражающееся в том, что он не мог научиться писать и читать,
хотя имел нормальный уровень умственного развития. После многочисленных занятий подросток стал узнавать большинство букв
и несколько значимых слов. При этом он нормально справлялся
с математическими задачами, т. е. мог читать математические знаки.
Систематическое изучение расстройств научения началось в се-
редине
XX века. Обычно неспособность к обучению применительно к детям рассматривается в рамках синдромов дислексии, дисграфии, дискалькулии, т. е. речь идет о неспособности овладеть
чтением, письмом и счетом. У взрослых соответствующие нарушения носят названия алексии, аграфии, акалькулии, но они, в отличие от таковых у детей, связаны с распадом сформированных
функ-
ций при поражении мозга (см.: [23, с. 168]).
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса
чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся
ошибках стойкого характера, в неспособности быстро и правильно распознавать слова, осуществлять декодирование и, в части случаев, осваивать навыки правописания (см.: [16]).
Данный термин применяется по отношению
к детям, которые
не в состоянии приобрести нормальные навыки чтения. В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оцениваются в пределах от 3 до 4,8 %, а в зарубежных источниках – в пределах от 1 до 10 %.
Причинами дислексии могут быть и биологические, и средо-
вые факторы.
К биологическим факторам относятся:
– нарушения процесса роста и
созревания определенных зон моз-
га (процесс этот может быть либо задержанным, либо неправильным);
– генетические факторы (нарушения чтения почти всегда встре-
чаются у нескольких членов семьи);
– особенности темперамента (у детей с дислексией более низ-
кая способность к концентрации внимания, они более беспокойны,
отвлекаемы, импульсивны, а поскольку темперамент проявляется ра-
он выступает как дополнительная причина трудностей учения).
но,
85
Средовые факторы:
– отсутствие культуры чтения в семье;
– завышенный уровень требований к ребенку в отношении гра-
мотности;
– методы и темпы обучения, психологический климат в шко-
ле, квалификация учителя и т. д.
В современной логопедии и психологии нет единой общепри-
нятой классификации дислексий.
Так, выделяется первичная, или специфическая, дислексия, ко-
торая
имеет генетическую природу и связана с тонкими дефектами
кортикальных функций. Она описывается как нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с таковыми у детей того же возраста, того же интеллекта, находящихся в сходных образовательных и социокультурных условиях. Первичная дислексия без специальной коррекционной помощи, как правило, остается устойчивой.
Еще
один вид дислексии – органическая дислексия, она является результатом церебрального повреждения в пренатальный, натальный и постнатальный периоды в результате патологий беременности, родовых травм, асфиксий, тяжелых соматических заболеваний и инфекций у детей. В большинстве случаев такой дислексии
предшествуют дизартрия, алалия, либо она возникает на фоне ЗПР,
задержки моторного развития.
По классификации М. Раттера (1995) следует различать общую
отсталость в чтении по неврологическим основаниям и специфическую задержку чтения (дислексию).
Общая отсталость в чтении часто связана с явными невроло-
гическими расстройствами и сопровождается такими отклонениями развития, как нарушение координации движений, восприятия,
речи. Это нарушение одинаково часто встречается и у мальчиков,
у девочек.
и
Специфическая задержка чтения (дислексия) сочетается с уз-
ким кругом сопутствующих расстройств – в основном с нарушением речи, произношения, правописания. При этом знания по другим предметам у ребенка могут вполне соответствовать школьным
требованиям. У мальчиков данное нарушение встречается в 3–4 раза
чаще, чем у девочек.
86
Несмотря на то, что дети со специфической задержкой чтения
умственно более развиты, чем дети с общей отсталостью в чтении,
прогноз развития чтения у них значительно хуже (см.: [23]).
Р. И. Лалаева [18] выделяет различные виды дислексий в зависимости от того, какие операции процесса чтения нарушены.
1. Оптическая дислексия, для которой характерны трудности
узнавания
букв, смешение графически сходных букв по различным
оптическим признакам (Р – Ь).
2. Фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фо-
нематического восприятия и фонематического анализа, при которой наблюдается:
– побуквенное чтение (с-о-с-н-а);
– искажение звукослоговой структуры слов: перестановки зву-
ков, слогов (канава – кавана); пропуски гласных и согласных букв
(паровоз – парвоз
, скамейка – камейка); неточное соответствие бук-
вы и звука в виде смешения фонетически близких звуков (тевочка,
лобата, одувантик).
3. Аграмматическая дислексия, связанная с недоразвитием грам-
матического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений, что проявляется в изменении падежных окончаний существительных, неправильном согласовании в роде, числе, падеже существительных и прилагательных и
т. д. (красивый дерево; другая рукой).
4. Семантическая дислексия, при которой при технически
правильном чтении нарушено понимание смысла прочитанного
на уровне слов, предложений, текстов.
5. Мнестическая дислексия, связанная с нарушениями слухоречевой памяти, при этом у ребенка затруднено образование связи
между звуком и зрительным образом буквы.
Наряду с неспособностью овладеть чтением у
детей с дислексией могут возникать трудности с письмом и выполнением математических заданий, так как эти навыки в определенной степени зависят от восприятия и понимания текста и устной речи.
В исследованиях (как на клинической, так и на ученической
выборках) было показано, что из общего числа детей с трудностя-
учения изолированные трудности с чтением имеют только 7 %,
ми
а изолированные трудности с письмом и счетом – только 5 % (см.: [23]).
87
Дети с дислексией нуждаются в интенсивной коррекционной
работе, специфичной для каждого ребенка. Хорошая коррекционная программа позволяет ребенку преодолеть трудности. Известно,
что дислексией в детстве страдали Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер, Ханс Кристиан Андерсен (см.: [23]).
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса
письма.
Различают письменную речь и письмо. В зарубежной литературе термин «
дисграфия» обычно употребляют для обозначения
нарушений письма, а не письменной речи. Собственно письмо представляет собой фиксацию речи и относится к двигательным ее аспектам. Нарушение письма включает такие трудности, как неспособность копировать форму, делать расчетливые движения, соблюдать пропорции, правильно держать ручку. То есть при дисграфии
основными являются нарушения тонкой
моторики рук.
Письменная речь представляет собой сложнейшую функциональную систему, которая включает речь, слуховые, зрительные,
моторные функции. Нарушения письменной речи связаны с расстройством любого из этих компонентов. Отечественные авторы
рассматривают нарушения письма в контексте письменной речи.
Ошибки письма оцениваются с точки зрения дефицитарности различных компонентов речевой системы.
. Ахутина и О. Б. Иншакова [4] отмечают, что все ошибки,
Т. В
допускаемые в письменных работах, делятся на дисграфические,
дисорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии подробно анализируются только дисграфические ошибки, те, которые связаны с нарушением реализации фонетического принципа письма в сильной позиции в слове. Фонетический принцип предполагает написание
слова в полном соответствии
с его произношением. Замена какой-либо буквы в слове невозможна, так как при этом произойдет изменение слова. Реализация данного принципа обеспечивается сформированностью всех компонентов функциональной системы письма.
Ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа
письма, делятся на несколько групп, в зависимости от причины их
возникновения.
88
1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артику-
ляционным сходством звуков: звонких и глухих согласных (осере
вместо озере, воне вместо фоне); твердых и мягких согласных,
отражающиеся в смешениях гласных букв (радом вместо рядом,
високие вместо высокие); свистящих и шипящих согласных (ока-
жалось вместо оказалось) и т. п.
2. Оптические ошибки, основанные на
оптическом сходстве букв
(уом вместо дом). Рисунок буквы в отличие от других рисунков ус-
ловен. Поэтому буквы никак не связаны со звуками, которые они обозначают, и овладение навыком чтения буквы – процесс сложный.
3. Зрительно-пространственные ошибки: зеркальность букв
(Зжик вместо Ёжик); неточность оформления рабочей строки (не-
удержание строки во время
письма, колебания наклона букв и т. д.).
4. Моторные ошибки: ошибки двигательного запуска (чубес-
ные вместо чудесные); персеверации (корарблики вместо кораблики, словновно вместо словно); недописывание отдельных элемен-
тов букв (ис вместо их); графический поиск при написании букв.
5. Зрительно-моторные ошибки: неточность передачи графического образа буквы; неадекватность начертания букв.
6. Ошибки звукового анализа и синтеза: пропуски букв; встав-
ки букв (будтоны вместо бутоны); перестановки букв (лозотые
вместо золотые); антиципация букв (чедесные вместо чудесные).
Другие виды ошибок, допускаемые учащимися в письменных
работах, к дисграфическим не относятся. Это ошибки в сочетаниях –жи, –ши, –чн, –чк, орфографические ошибки, регулируемые
применением правил, метаязыковые ошибки, к
которым относятся
ошибки обозначения границ предложения в виде отсутствия заглавной буквы, точки, а также слитное написание слов, разрыв в написании слов и т. д. Большое количество ошибок при хорошем знании правил Т. В. Ахутина и О. Б. Иншакова рассматривают как
проявление регуляторной дисграфии (см.: [4, с. 84–90]).
По мнению Ю.
В. Микадзе, проблема классификации дисграфий как нарушения письменной речи и как нарушения формирования двигательного навыка письма еще не разрешена. Такая классификация должна опираться на выделение первичного дефекта,
лежащего в основе дисграфии (см.: [23, с. 173–174]).
89
Дискалькулия – пониженная способность к обучению арифметике, трудности при выполнении арифметических операций,
например при чтении и написании цифр.
Это расстройство научения рассматривается как структурное
нарушение математических способностей вследствие дисфункции
тех областей мозга, которые являются анатомо-физиологическим
субстратом, обеспечивающим развитие данных способностей, соответствующих возрасту, без одновременного нарушения общих
умственных способностей. Акалькулии (приобретенные
нарушения
счета в результате поражения мозга) чаще всего соотносятся с повреждениями задних отделов левого полушария. У детей связь дискалькулии с дисфункцией теменно-затылочной зоны доминантного полушария однозначно не доказана.
С одной стороны, дискалькулия часто является самостоятельным нарушением, а не побочным следствием других дефектов. С другой стороны,
она нередко встречается совместно с дислексией и синд-
ромом дефицита внимания с гиперактивностью.
Есть мнение, что главный признак дискалькулии – неспособность понимать числа, невозможность установить соответствие между числом и его величиной. Кроме того, дискалькулия может быть
связана со слабостью обработки зрительной, зрительно-пространственной, кинестетической информации, с речевыми нарушениями.
Выделяют
несколько форм дискалькулии.
Вербальная дискалькулия – нарушение способности вербально называть математические знаки и отношения.
Практогностическая дискалькулия – нарушение математических действий с реальными или нарисованными объектами.
Лексическая дискалькулия – неспособность читать математические знаки.
Графическая дискалькулия – нарушение действий с математическими знаками на письме.
Идеогностическая дискалькулия – неспособность понимать
математические понятия и связи и
производить умственные вы-
числения.
Операциональная дискалькулия – неспособность выполнять
математические операции.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]