Социокультурное взаимодействие в учебной игре. Монография

УДК 301.085 + 371.302.5 ББК 60.56

Х - 86

Рецензенты:

Филиппова Л.В., доктор философских наук, профессор НГАСУ; Шамов А.Н., доктор педагогических наук, профессор НГЛУ.

Хохлова В.В.

Х- 86 Социокультурное взаимодействие в учебной игре: монография. —

Саратов: Издательство «Вузовское образование», 2014. — (Высшее образование). — 146 с. — Док. опубл. не был. — Доступ с сайта ЭБС IPRbooks.

Монография посвящена актуальной проблеме социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве, формой организации которого выступают учебные (дидактические) игры. Рассматриваются проблемы антропоцентризма в современном образовании, креативности как одной из личностно-деятельностных характеристик субъектов социокультурного взаимодействия, моделирования образовательного процесса. Серьёзное внимание уделено вопросам социально-психологического анализа взаимодействия субъектов образовательного пространства. Структура монографии позволяет изложить теорию и практику учебной игры в необходимой логической последовательности. Представленные в третьей главе подробные разработки моделей дидактических игр могут оказать действенную помощь в исследовательской и преподавательской деятельности.

Работа иллюстрирована схемами и таблицами, визуализирующими основные положения исследуемых проблем и способствующими лучшему усвоению излагаемого материала.

Книга предназначена учителям школ, преподавателям начальных и средних профессиональных учебных заведений и вузов, а также студентам и аспирантам специальностей гуманитарного профиля.

© Хохлова В.В.

2

3

Предисловие автора

Всем известно, что образование – чрезвычайно важный социокультурный процесс. Всем также известно, что школа – институциональная образовательная структура – самый консервативный социальный институт. Обросшая за свою далеко не короткую историю существования многовековыми ритуалами и традициями, неповоротливая и вечно опаздывающая за локомотивом социокультурных перемен, она упорно и неукоснительно сопротивляется инновациям, хотя постоянно декларирует своё «радикальное реформирование». Школа «зашорена» и одета в панцирь стереотипов, в нём ей удобно и комфортно, так она чувствует себя защищённой от социальных катаклизмов. Бурный водоворот социокультурных событий не затянет её в свою воронку – рутинный фундамент традиций непоколебим, он надёжнее каменных рук атлантов, держащих небо.

Всё новое, любая перестройка, трансформация, реорганизация принимается в штыки. Но стереотипы ломать надо, хотя это трудно и больно.

Школе доверено соприкосновение с самым ранимым, самым трепетным и нежным – с душой человека. «Не навреди!» – основа основ в этом взаимодействии.

Ничто не пропадает в процессе исторического генезиса, но мы не можем унаследовать душу, мы получаем её вновь, мы получаем свою собственную духовность. Беспокоясь только о хлебе насущном, мы наследуем тело и его генетическую сущность. Мы только часть, листок на генеалогическом древе нашего рода, но нам не дано получить в «наследство» всё накопленное генетическое и психологическое богатство рода.

Индустриальное общество с его механическим производством уступило сцену обществу информационному – оно теперь уже уверенно ведет свою сольную партию в глобальной цивилизации: в ней всё решают инновационные технологии, реализуемые в контексте мультикультурного взаимодействия как в социальном, так и в образовательном пространстве. Проблемное поле первого – историческая исчерпанность декларативного абстрактного гуманизма, погребённого под трагедиями ХХ века: революциями, переворотами, мировыми войнами, локальными военными и межнациональными конфликтами; проблемное поле последнего – противоречия между традиционной технократической десубъективированной парадигмой педагогики и идеями антропоцентризма, нравственности, воспроизводства и созидания культурных ценностей в смыслообразующем взаимодействии в рамках альтернативных организационных форм.

Персонализм становится реальной ценностной альтернативой антиличностным мировоззренческим ориентациям, продуктом и результатом которых является трагическое разрушение коммуникации, межличностного взаимодействия. Задача персоналистской дидактики – изменение самой общественной атмосферы, переориентация всей системы воспитания на развитие у человека потребности в личностной коммуникации. Это особенно актуально в эпоху массового увлечения разнообразными гаджетами, «общение»

4

человека с которыми заменяет реальное человеческое межличностное общение. Иначе человеческая история станет «массовым производством посредственности. Самодовольная посредственность и есть современная форма небытия, а возможно, и новая форма демонизма» [33].

Втрадиционной технократической парадигме педагогики обучающая деятельность предстаёт в форме полностью социализированной и десубъективированной – обезличенной, «безлюдной» – трансляции знаний, а индивидуальности педагога и ученика нивелируются. Субъекты обучающей и учебной деятельности выступают как деперсонифицированное «лицо, принимающее решение», как некая условная константа – абстрактный носитель столь же абстрактных человеческих свойств. Технологизированное образование – это «деятельность без цели» [28]: обучаемому транслируется готовый материал, преобразованный – «вырожденный» – в знаковые системы, алгоритмизированный и «опорно-конспектированный» (по С. Шаталову), но отчуждённый от смыслообразующих структур его деятельности. В этом случае он – средство усвоения знаний и технологических операций на индивидном уровне, т.е. по сути дела робот, зомби. Для того, чтобы человек стал автором собственной жизни, он должен выйти из пространства предметной среды в пространство внутреннего предметного мира, в «пространство действий, деятельности и жизненного смысла» [16]. Именно в них скрыты социокультурные, духовно-нравственные связи и отношения индивидуальности. Рефлексивно-деятельностные структуры, «встроенные» в субъект, способны давать «живое знание»; они требуют замены технократии ноократией – «властью разума» (В.П. Зинченко), расширения границ «любви к мудрости» как обобщённой системы взглядов на мир и место в ней человека за счёт креасофии – «творящей мудрости» [50]. В соответствии с этим меняется – пере-акцентируется – взгляд на деятельность и взаимодеятельность человека открытого общества – он должен быть в состоянии понимать, осмысливать, интерпретировать любые семантические объекты, принимать решения на психо-семантическом уровне, реализуя триединый процесс: восприятие – понимание – действие, каждый элемент которого социально, личностно и культурно опосредован.

Всовременном образовании до сих пор не преодолены бихевиористские, рефлексологические, системотехнические схемы обучения и воспитания, основанные на формировании знаний, умений, навыков – пресловутых «ЗУНов». Анализ состояния дидактики приводит к безрадостной констатации того факта, что практика обучения остаётся безличностной, технократической, оторванной от духовной культуры и индивидуальности человека. Система общего и профессионального образования имеет целью формирование формально-логического интеллекта как признака и качества социально мыслящего и адаптирующегося индивида, депонирующего более или менее значительный объём знаний, однако оставляет без внимания развитие

духовного и креативного потенциала человеческой индивидуальности и общества в целом. Между тем основное предназначение культуры как гуманизирующего фактора образования состоит не только в «образовании

5

ума», но и в «образовании как образе жизни» (В.А. Кутырёв), в «постижении мира и мыслию, и сердцем» (Гомер). Здесь раскрывается суть принципа дополнительности (Н. Бор): технологическая, системотехническая картина мира дополняется духовной, «чувственной». Материальное дополняется идеальным, физическое – духовным, рациональное – иррациональным, социальное – экзистенциально-личностным, индивидное – индивидуальностным. В этом контексте просчитывается целесообразность вкраплений в образовательный процесс фрагментов трансцендентальной педагогики с элементами арт-, данс-, ароматерапии и т. п. Однако, опираясь главным образом на поведенческие принципы и методы освоения знаний, дидактика традиционной школы остаётся «безлюдной» и игнорирует деятельностные формы развития человека. Социально-образовательная ситуация в гражданском информационном обществе требует рассмотрения обучаемого как реального субъекта учебных действий, составляющих основу его культурообразующей деятельности, изменения его позиции: из аккумулятора и потребителя информации он должен стать творцом своих знаний и своей индивидуальности. Переход к такой концепции образования, а именно к образованию индивидуальности, невозможен без модернизации традиционной дидактической парадигмы, опирающейся на методикотехнологическую инструментовку учебно-воспитательного процесса как преподавания и учения, опосредованных содержанием предмета обучения. В противовес традиционной отстаиваемая нами концепция акцентирует внимание на взаимодействии индивидуальности обучающего и обучаемого, технологии

их деятельностей, а не учебных действий. Только такой подход к развитию человека в пространстве и времени может гарантировать создание оптимальных условий для становления его индивидуальности, «штучности», достижения «акме» в пространстве духовности. Он расширяет понятие дидактики: наука об обучении становится дидактикой взаимодействия. Он требует от педагога реализации двуединой задачи: развития у обучаемых проектно-технологической, «прагматичной», сферы сознания, где действуют шаблоны, стереотипы, штампы, клише, стандарты здравого смысла, с одной стороны, и активизации аксиологической, рефлексивно-смысловой сферы «деятельностного сознания» [термин С.В. Дмитриева], базирующейся на ценностях, смыслах, эмоциях, с другой. Такая сложная задача не может быть решена в рамках традиционной методики – необходимы инновационные технологии, потребность в которых настоятельно диктуют реалии информационного общества. Цель образовательной деятельности как расширенного воспроизводства заключается в изменении структуры и формы сознания человека на основе его активности, приоритета внутреннего над внешним, дающего способность мыслить, рефлексировать и действовать в соответствующей социокультурной среде.

Термин «социокультурный» подчёркивает связь любого человеческого действия с культурной, исторический и общественной обстановкой. Человек, вступая в контакт со своим окружением, создаёт и его, и самого себя посредством осуществляемого им действия. Окружение можно разделить на

6

мир физических объектов или физических состояний, мир состояний сознания или умственных состояний, и мир «объективного содержания мысли, особенно научной и поэтической мысли и художественных произведений» [97, c.106]. Такое разделение окружения позволяет выделить следующие типы человеческого действия [74]:

телеологическое, со времён Аристотеля занимающее центральное место в философской теории действия. Действующее лицо достигает результата или осуществляет желаемое состояние путём выбора средств, обещающих быть успешными в данной ситуации при соответствующем их применении. Решение о выборе возможных направлений действия с учётом реализуемой цели и в зависимости от правил поведения и интерпретации ситуации имеет определяющее значение, а основную роль играют познание, убеждение и намерение;

«драматургическое» действие, которым человек вызывает у «публики» определённый образ, впечатление о себе посредством более или менее целенаправленного раскрытия своей субъектности. Представление себя выражает не спонтанное поведение, а стилизованная «презентация» своего собственного опыта, учитывающая данную аудиторию. Статусом парадигмы при этом обладают чувства и желания;

нормативно регулируемое действие ориентируется на общепринятые ценности, а согласие с нормой означает следование общепринятому поведению. Нормативное действие породило теорию ролей. Основным критерием его оценки выступают не истинность или эффективность, не искренность, правдивость или подлинность, а согласие с нормой, с тем, что имеет не когнитивный смысл ожидания предстоящего события, а нормативный смысл, состоящий в том, что члены группы имеют право ожидать определённого поведения;

коммуникативное действие выступает средством взаимодействия как минимум двух субъектов, способных к речи и действию и устанавливающих между собой отношения при помощи вербальных и невербальных средств, т.е. влияющих на поведение друг друга [49, с. 12]. Коммуникативное действие ориентировано на все три мира и оценивается по критерию достижения понимания.

Любовь, толерантность, добросердие, добронравие, уважение, терпимость – то, чего так не хватает современному стремительному человеку. Задача образования – вернуть человеку утраченные им в погоне за материальными благами духовные ценности, что возможно лишь во взаимодействии с себе подобными.

Человек растёт, играя. Он любит играть, он готов играть в любом возрасте. Дидактическая игра оживляет порой довольно монотонный процесс «присвоения социокультурного опыта», проще говоря, – учебный. Дидактическая игра – это метод интенсификации образовательного процесса в «его языковой и социальной ипостаси» [70]. Кто нынче осмелится отрицать целесообразность дидактических игр? Практикующие преподаватели точно

7

знают, какое оживление вызывает в аудитории предложение поиграть на занятии.

Термин «игра» сам по себе широко известен. Самое простое определение игры – вид развлечения людей и животных [34, с.240]. Игровой процесс характеризуется проживанием удовольствия, в отличие от «обычной утилитарно-прагматической деятельности» [51, с. 195].

Вигре находили эстетическую природу, наслаждение, связанное с проявлением избытка сил (Ф. Шиллер), упражняющую функцию (Г. Спенсер, К. Гросс). В её основании – влечения (З. Фрейд) к освобождению, к слиянию

итенденция к воспроизведению (Ф. Бёнгендейк). Её считали основным источником и высшим проявлением человеческой культуры (Й. Хёйзинга), ответом на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать (Г.В. Плеханов), разновидностью общественной практики, состоящую в действительном воспроизведении жизненных явлений вне реальной практической установки (В. Всеволодский-Гернгросс), синкретически-художественной деятельностью (М.С. Каган). Разработаны теории игр, в которых показан ролевой (Л.С. Выготский) и социальноисторический (Д.Б. Эльконин, Э. Берн) характер игры.

Вдидактику игры пришли из социокультурной практики с целью «приобретения опыта разрешения проблем реальной действительности в свободном от санкций и потому не тормозимом страхом образовательном пространстве» [70, c.371].

Дидактическую игру можно трактовать как социальную форму организации образовательного пространства и как образовательную технологию. В любом случае она даёт ответ на вопросы:

1. Чему учить?: содержание взаимодействия субъектов образовательного пространства – программный учебный предмет + социокультурный компонент (духовность, нравственность личности);

2. Ради чего учить?: аксиологически ориентированная методология с системообразующим элементом «оценка», вторгающаяся в мир духовноличностных ценностей, направляющая личность и деятельность человека во всех его взаимодействиях с Макрокосмом;

3. Зачем учить?: социальный заказ на личность, способную к адекватному реагированию на ситуации реальной действительности и нормированному моралью гражданского общества поведению, обученную и достаточно широко информированную для выстраивания системы взаимодействия с миром на основе переработки теории в практикоориентированные знания;

4. Как учить?: дидактическая игра как социокультурная технология, как система специальных средств, способов, приёмов, техник образовательной деятельности в конкретной дидактической ситуации.

Несколько слов о себе. Родилась в г. Горьком, единственный ребёнок у родителей. Окончила школу, как тогда говорили, с «немецким уклоном» – вскружили голову мечты о «мостах Парижа, лондонском тумане».«Экзотика далёких стран» заманила в ин’яз, но дальше Горьковской области не уехала:

8

«ссылкой» по распределению стал Борский район: учительница немецкого, английского в сельской школе. «Ссылка» длилась два года, но научила многому – поняла в общении с учительством, что такое «социокультурное взаимодействие». Счастливый случай помог – закончились ежедневные электрички, ранние подъёмы, обмороженные колени – до школы пешком больше трёх километров, а в морозы занятий нет только для учеников, на работу надо идти, хоть камни лети с неба. Сначала преподаватель СПТУ, затем ассистент кафедры иностранных языков в высшем военном училище, затем – снова в школе, но уже в центре города. Должность называлась «организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы (на правах заместителя директора)». Именно так: «на правах» – только в скобках.

Разозлилась на безразмерный объём работы – организовывать всех и во всём с раннего утра и до позднего вечера (бывали дни, чаще всего субботы, когда приходила к 7-ми утра – дежурный администратор, а уходила после 23-х: дискотека!), на эфемерную результативность: результаты работы не материальны, их не пощупаешь, не съешь. Но больше «доставали» безответственность, зависть, ехидство, коварство, даже иногда откровенная враждебность «дружного учительского коллектива». Написала разгромную статью об этой жуткой должности в один из центральных журналов – прогремела на весь Союз. Обратило внимание Министерство, участвовала в самых различных совещаниях, конференциях, семинарах – уже по проблемам педагогики. Защитила кандидатскую диссертацию – тоже по педагогике. Затем докторскую – по социологии образования. Работа над докторской диссертацией позволила расширить горизонты восприятия: образовательный процесс и организующие его институты открылись с высоты птичьего полёта. Посчастливилось поучиться у зарубежных коллег, в семинаре Гёте-института в Мюнхене. И это стало началом сумасшедшей, но счастливой творческой жизни: бессонные ночи над книгами, журналами, словарями, статьи, монографии (их уже 8), учебные пособия (5), тезисы выступлений. Покоя лишили зарубежные технологии преподавания – Techniken, настолько отличные от отечественных, доморощенных, что «за державу» стало «обидно». Захотелось всё в этом «самом консервативном социальном институте» изменить немедленно или хотя бы с нового учебного года. Не тут-то было! Железобетонные стереотипы, традиции, привычки стоят насмерть! Завоёванные позиции школа сдаст только с боем. Я к нему готова. Вперёд, в атаку!

Предлагаемые Вашему вниманию материалы помогут овладеть мастерством в настоящей и будущей профессии педагога. Но учтите: мастерство и профессионализм не упадут к Вам с неба в виде манны небесной, и Вам не проснуться признанным, компетентным и авторитетным специалистом наутро после загаданного Вами дня. Только упорство, целеустремлённость и неустанная работа над собой приведут к желаемому результату.

Пианист начинается с ежедневных гамм, учёный – с бесчисленных опытов, чемпион – с изнурительных тренировок. Важно правильно настроить себя – и у Вас всё получится!

9

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЯ СОЗИОКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

1.1. Антропоцентризм в современном образовании

Человек – сложное многоплановое явление, «обречённое» к перманентному развитию; его разнообразные отношения невозможно уложить в простую схему «стимул – реакция» (S R).Учебная «муштра», даже если она организована логично и последовательно, мало способствует его развитию; гораздо больше обогатит его опыт взаимодействия в относительно свободном образовательном пространстве, корректируемый критической саморефлексией: когнитивные умения нельзя «заимствовать» – взять напрокат ни у людей, ни у машин.

Перед лицом колоссальных перемен, уже происшедших и постоянно происходящих в современном информационном обществе, сфера образования, всё ещё напоминающая об эпохе мануфактурного производства, нуждается в решительной структурно-технологической перестройке. Дидактические принципы и подходы должны быть пересмотрены в первую очередь. В конечном счёте, именно они определяют стиль работы образовательных структур. Учащийся в демократически организованном, мотивирующем образовательном процессе не объект, «формируемый» в соответствии с целями и потребностями педагога; он сам выбирает и цель, и курс, и стиль деятельности, и степень ответственности; он сам решает свои задачи учения. Однако и сегодня нередки утверждения о том, что учеников следует «формировать в соответствии с целями и задачами учебно-воспитательного процесса», которые явственно выражают ремесленнический подход к педагогике, соответствуют её традиционно-авторитарной парадигме и не могут быть признаны и приняты гуманистической образовательной концепцией. Такая концепция основана на принципах духовности, диалогичности, аксиологичности, имеет организационной формой интерактивное культурообразующее взаимодействие и обязывает педагога на качественно высоком предметно-содержательном и методико-технологическом уровне исполнять роль модератора и фасилитатора процесса учения, т. е. предоставлять всем его субъектам возможность для реализации личностного потенциала креативности в рамках любых социальных форм обучения.

Под личностным потенциалом креативности мы понимаем способность личности самостоятельно проектировать, разрабатывать и применять соответственно осознаваемым потребностям в практической деятельности техники эвристики, индивидуально-вариативные по форме и социальноадекватные по содержанию. ЛПК детерминирован не только индивидуальностью творящей личности, но также организацией образовательного / жизненного интерперсонального пространства взаимодействующих субъектов и компонентов их деятельности.

10