Актуальные проблемы специальной психологии и специальной педагогики. Учебно-методическое пособие

развития ребенка. Классификация Л.С. Выготского дефектов в развитии в значительной степени определила направленность исследований в области педагогики и психологии аномальных детей в этот период.

В1926-1927гг. происходит законодательное оформление системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых. В течение многих лет в Советском Союзе специальные образовательные учреждения существовали для обучения и воспитания детей только с сенсорными и легкими моторными недостатками и легкими и умеренными формами умственной отсталости. Детей с глубокими нарушениями интеллекта не считалось нужным обучать, для них были организованы закрытые дома–интернаты, а по мере взросления они переводились в психоневрологические интернаты для взрослых. Дети с ДЦП до конца 50-х годов получали только медицинскую помощь, первые школы для них появились в конце 50-х годов в Москве и Ленинграде.

Становление специального образования в СССР сопровождалось существенными достижениями в области специальной педагогики и различных разделов специальной психологии: разработана классификация детей с нарушениями в умственном и физическом развитии, методы их обучения и воспитания. Интенсивно и продуктивно развиваются те разделы специальной педагогики и специальной психологии, которые отвечают запросам практики обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии в установленных видах специальных школ. В рамках этой системы были заложены основы научных представлений об особенностях психического развития разных категорий детей

сОВЗ: тифлопсихология, сурдопсихология, олигофренопсихология, психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Важнейшим фактором, определившим в этот период успехи в развитии отдельных разделов специальной психологии, стало развитие методологических и теоретических основ психологии (культурно-исторической концепции развития высших психических функций Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, возрастной психологии в работах Д.Б. Эльконина и др., патопсихологии и нейропсихологии).

Методологические, теоретические и методические основы специального обучения разрабатывают в этот период видные отечественные дефектологи и психологи: Д.И. Азбукин, Л.С. Выготский, В.А. Гандер, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, С.А. Зыков, В.П. Кащенко, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.М. Мещеряков, Л.В. Нейман, В.В. Орфинская, М.С. Певзнер, Н.Н. Трауготт, В.Д. Фельдберг, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинов и др.

Вконце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. К 1990 г. общее число

11

специальных школ в СССР составило 2789 (около 575 тыс. учащихся). Число видов специальных школ достигает 8, а число типов специального обучения – 15. С конца 70 – начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития.

В странах Западной Европы после II Мировой произошли глубокие изменения во взглядах и менталитете граждан, были переосмыслены ценности индивидуализма, главными ценностями были признаны Свобода, Достоинство, Права человека. Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив

Организацию Объединенных Наций (1945). Новое миропонимание было закреплено во Всеобщей Декларации прав человека (1948). Это время характеризуется усилением внимания общественности и законодателей к проблемам обучения и социализации лиц с ограничениями жизнедеятельности: совершенствуются механизмы диагностики и учета детей с отклонениями в развитии, уточняется классификация дефектов в развитии, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальной организации обучения, возрастает число видов специальных школ (в отдельных европейских странах до полутора десятков и более).

С начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования детей с сенсорными недостатками и умственно отсталых детей до осознания необходимости

предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Активно развиваются системы национального специального образования, появляются новые виды специальных школ, новые программы и типы специального обучения, организуются дошкольные и послешкольные образовательные учреждения.

Совершенствуются законодательные основы специального образования.

Принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975) знаменует важную веху в отношении к лицам с отклонениями в развитии. В некоторых странах западной Европы были приняты национальные антидискриминационные законы об инвалидах и о специальном образовании: в Швеции – Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании – Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах – Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985). Именно в это время появляются первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода их учащихся в массовые школы; повсеместно открываются классы для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми, перестраиваются взаимоотношения массового и специального образования.

12

Важнейшим следствием изменения отношения к людям с ограничениями жизнедеятельности и принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых» и «О правах инвалидов» стало изменение понимания инвалидности. Все больше сторонников приобретает социокультурная концепция инвалидности и концепция независимой жизни инвалидов. Проблему инвалидности начинают рассматривать не только как проблему ограничения жизнедеятельности и обеспечения социальной помощи, но как проблему взаимоотношений между личностью и различными элементами общественной системы, акцентируя социальное давление, дискриминацию и эксклюзию: «Ограниченные возможности как проблема есть результат социального и экономического притеснения внутри общества, поэтому людей с ограниченными возможностями можно рассматривать скорее как притесняемую группу, чем как аномальную или трагическую». Важность социальной модели инвалидности для развития и совершенствования систем образования лиц с ограничениями состоит в том, что она ориентирует на создание доступной среды, совершенствование законов, разработку адекватных технологий обучения

Концепция независимой жизни людей с ограниченными возможностями здоровья позволяет выйти за рамки медицинского понимания проблемы инвалидности и рассмотреть в ней проблему равенства прав и возможностей, в частности, право инвалида быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, политических и экономических процессах. Это предполагает свободу выбора и свободный доступ к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Данная концепция ориентирована на возможность инвалидов самостоятельно принимать решения и управлять жизненными ситуациями и одновременно заставляет пересматривать подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, акцентируя цели уменьшения их зависимости от последствий своего недуга, ослабления ограничений, развития самостоятельности.

В70-х годах XX века в Скандинавии появилась концепция нормализации

вобучении и воспитании детей с ОВЗ как альтернатива модели изоляции, основанная на принципах гуманизма и социальной справедливости в отношении к таким детям. В соответствии с этой концепцией ребенок с

особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной. Ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие. Лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность

13

местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях. Учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование. Эта концепция положила начало процессу интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников, но эта интеграция понималась, главным образом, как ассимиляция, требующая от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении. Вместе с тем принятие этой модели привело к давлению на детей с особенностями в развитии, побуждая их к напряженной мобилизации своих сил для интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Эта тенденция «включения в общий поток» (mainstream) или интеграции становится на Западе в 70х гг. XX века ведущей в развитии системы образования детей с особыми образовательными потребностями. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, выступает за сокращение числе специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее считавшихся необучаемыми глубоко умственно отсталых детей. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, с другой – результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, среди родителей и специалистов появляются еѐ противники.

С середины 80-х годов XX века в европейских странах на смену модели нормализации приходит модель включения (инклюзии), в основе которой лежат представления о том, что человек не обязан быть «готовым» (т.е. его надо готовить), для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать. Значительную роль в продвижении этого подхода сыграли общественные организации родителей детей – инвалидов. Идея включения подчеркивает необходимость специальной поддержки ребенка с ОВЗ в процессе его вовлечения в социум, которая должна быть направлена на развитие способностей ребенка, удовлетворение его особых потребностей, создание системы сопровождения. Принятие этого подхода основано на признании ценности разнообразия, того, что нормальное развитие не является «нормой» для всех.

В Российской Федерации интеграционные процессы в образовании приобретают характер устойчивой тенденции в начале 90-х годов. В 1991 году РФ ратифицировала Декларацию «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов». В 1990 году в Москве по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321), получившая своѐ

14

название от европейской общественной организации «Ковчег», оказывающей помощь людям с ограниченными возможностями. Первоначально классы школы состояли из десяти человек, среди которых был один ребѐнок с проблемами развития. Позднее в школу стали принимать детей с достаточно серьѐзными заболеваниями: аутизм, шизофрения, синдром Дауна, ДЦП, нарушение слуха.

В1992 году в РФ стартовала реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», результатом которой стало создание

в11 регионах страны экспериментальных площадок по организации интегрированного обучения детей с ОВЗ. Итоги реализации проекта были обобщены на международных конференциях в 1995 и 1998 гг. Результатом инновационного опыта стало, в том числе, решение коллегии Министерства образования РФ о введении в образовательные программы педагогических вузов с 1.09.1996г. курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Основы специальной психологии».

Внастоящее время инклюзивная модель образования детей с ОВЗ получила поддержку как в законе РФ об образовании, так и в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС ДО.

Инклюзивное образование детей с ОВЗ понимается как педагогический процесс, в котором целенаправленно создаются условия для совместного обучения и воспитания типично развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья в массовых образовательных учреждениях. Инклюзивная организация обучения позволяет включить детей с ОВЗ во взаимодействие с их обычными сверстниками, в процессы социализации, что позволяет преодолеть их социальную изоляцию и отчуждение. Важным аспектом инклюзивного образования является его организация по месту жительства ребенка. Как приоритетная в инклюзивном образовании рассматривается задача социальной и трудовой адаптации, социальной интеграции лиц с ОВЗ на основе коррекции и компенсации их недостатков.

Специфичность и сложность современного периода в становлении системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии состоит в том, что с 1990 года, когда в Москве была открыта первая школа, практикующая инклюзивный подход, и по настоящее время инклюзивное формы обучения носят преимущественно экспериментальный характер. В стране одновременно сосуществуют разнонаправленные тенденции и подходы к организации обучения и воспитания детей с ОВЗ. Один из них ориентирует, прежде всего, на совершенствование специального образования. Представители другого подхода ратуют за революционный переход к инклюзивному

15

образованию. Наконец, имеет место подход, сторонники которого считают первостепенной задачей разработку стратегии эволюционного перехода на новый этап развития отечественной системы специального образования, подчеркивая, что развитие системы инклюзивного образования не должно приводить к свертыванию специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Утверждается необходимость разработки модели взаимодействия системы дифференцированного специального и массового образования и создания на базе специальных образовательных учреждений ресурсных центров для инклюзивного и интегрированного обучения детей с ОВЗ. Ряд ученых отмечает опасность революционного, недостаточно обеспеченного методически, специалистами, финансированием, «форсированного» административно перехода к инклюзии, что может привести к утрате огромных достижений отечественной дефектологии в области образования различных категорий детей с ОВ.

Таким образом, развитие новых форм организации образования лиц с ОВЗ в России встречается с серьезными трудностями, порожденными рядом причин. Во-первых, это скачкообразный переход к внедрению образовательной инклюзии, без достаточного еѐ методического и кадрового обеспечения. Вовторых, необходимы время и усилия для формирования готовности к принятию инклюзивного образования со стороны общественности (прежде всего, педагогов и родителей), что предполагает открытость обсуждения опыта организации совместного обучения нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ, его научного анализа и осмысления.

Новые формы организации обучения детей с отклонениями требуют подготовки специалистов, педагогов и психологов, владеющих знаниями особенностей психического развития различных категорий детей с ОВЗ, и одновременно стимулируют становление специальной психологии и специальной педагогики не как совокупности отдельных разделов, а как самостоятельных дисциплин со своим предметом, теорией и методами. С другой стороны, благодаря развитию общей и возрастной психологии в отечественной психологии создан методологический и теоретический фундамент, на котором возможно и теоретическое обобщение достижений различных отраслей специальной психологии, и переход к постановке и решению новых задач.

Таким образом, современная ситуация в области образования детей с ОВЗ характеризуется сосуществованием различных форм его организации:

–сохраняется система специального (коррекционного) образования;

–развиваются различные формы интегрированного обучения;

16

– развиваются, хотя в значительной степени как экспериментальные, модели инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Специфика современного этапа в развитии образования детей с ОВЗ требует научного обоснования различных подходов к их обучению, воспитанию, социальной адаптации и интеграции, и, соответственно, осмысления задач и проблем, возникающих перед специальной (коррекционной) педагогикой и специальной психологией.

Контрольные вопросы.

1.Назовите объект и предмет специальной психологии и специальной педагогики.

2.Когда в Западной Европе появились первые школы для детей с сенсорными недостатками?

3.Какие школы для детей с недостатками в развитии появились в России

вконце XIX века?

4.Как классификация Л.С. Выготского дефектов в развитии повлияла на становление специального образования детей с недостатками?

5.Приведите аргументы, доказывающие связь становления специальной педагогики и специальной психологии с изменением взглядов на обучение детей с сенсорными и интеллектуальными недостатками.

6.Назовите разделы специальной педагогики, охарактеризуйте их

предмет.

7.Назовите разделы специальной психологии, охарактеризуйте их

предмет

8.Назовите виды специальных образовательных учреждений.

9. Дайте сравнительную характеристику образовательной интеграции и образовательной инклюзии.

10. В чем состоит суть современной концепции инвалидности?

11. В чем состоит специфика современного этапа в организации обучения и воспитания детей с ОВЗ?

Содержание практических занятий

Практические занятия по дисциплине «Актуальные проблемы специальной психологии и специальной педагогики» не дублируют содержание теоретической части. Содержание лекции ориентировано на введение магистрантов в пространство современного специального, интегрированного и инклюзивного образования и тех задач, которые ставят перед специальной педагогикой и специальной психологией различные современные формы образования детей с ОВЗ. Углубление необходимых научных знаний осуществляется на практических занятиях, большая часть которых проводится в интерактивной форме (работа в микрогруппах, обсуждение сообщений).

17

Контроль усвоения знаний осуществляется в форме тестов, оценке участия в работе подгрупп, активности в групповом обсуждении поставленных вопросов.

Практические занятия направлены на:

–проверку освоения теоретических положений изучаемой дисциплины в ходе самостоятельной работы;

–развитие способности к анализу задач будущей профессиональной деятельности в соответствии с направлением подготовки;

–формирование способности переходить от постановки задач профессиональной деятельности к осознаванию научных проблем специальной педагогики и специальной психологии в пространстве современного образования детей с ОВЗ.

–формирование навыков работы в коллективе, толерантно воспринимая различные точки зрения;

–формирование умения управлять дискуссией в группе в ходе обсуждения поставленных вопросов.

Тема 1. Понятие отклоняющегося развития. Основные категории детей с отклоняющимся развитием (2 часа)

Цель занятия: углубить научные представления об отклоняющемся психическом развитии ребенка и его видах.

Вопросы для обсуждения.

1. Нарушение (отклонение) в развитии и его виды.

1.1.Понятие нормы психосоциального развития ребенка. Различные подходы к пониманию нормы психосоциального развития и их критерии.

1.2.Условия и критерии нормального психического развития.

1.3.Понятие нарушенного (отклоняющегося) развития (дизонтогенеза)

иего причины. Принцип возрастной обусловленности нарушенного развития. 2. Основные категории детей с ОВЗ.

2.1.Классификации детей с ОВЗ.

2.2.Психофизиологические параметры отклоняющегося развития и их значение для понимания типа отклоняющегося психического развития ребенка с ОВЗ.

Задания для подготовки к занятию 1. Выписать определение понятий: отклонение (нарушение) в развитии,

дизонтогенез.

2. Выписать определения различных терминов для обозначения детей с недостатками в развитии: дети с ОВЗ, дети с ООП, дети с ОПФР и проч.

3. На основе рекомендованной литературы выписать определения понятий: ретардация, акселерация, повреждение в психическом развитии, распад в психическом развитии, искажение психического развития, регресс психическом развитии.

18

4.Выписать и проанализировать различные классификации отклоняющегося развития (Л.С. Выготского, Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой – Певзнер, В.В. Лебединского).

5.Построить таблицу отклонений в развитии на основе классификации нарушений психического развития по В.В. Лебединскому.

Рекомендации для подготовки к занятию для студентов: центральный вопрос при определении предмета и задач специальной психологии и специальной педагогики – вопрос о том, что такое отклоняющееся (нарушенное, аномальное, дезадаптивное, нестандартное, неполноценное, абнормальное) развитие в сопоставлении с представлением о нормативном психическом развитием. Речь должна идти не просто о выработке некоторой единой терминологии, а о понимании сути отклоняющегося (нарушенного, аномального и т.д.) развития. Говоря об отклоняющемся (или нарушенном) развитии, необходимо опираться на понимание условий и факторов нормального психического онтогенеза.

Подготовка к занятию требует актуализации знаний по возрастной психологии. Магистрант должен ориентироваться в основных концепциях и периодизациях психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), уметь сформулировать условия и факторы нормального психического развития ребенка.

Важно задуматься над вопросом, каким образом физический и/или психический недостаток изменяет процесс психофизиологического развития социальной адаптации ребенка. Какое значение в этом процессе имеет время возникновения того или иного недостатка, а также выделенные психофизиологические параметры дизонтогенеза.

Формы работы на занятии: опрос, тестирование. Рекомендуемая литература

1.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.

2.Поливара, З.В. Введение в специальную психологию: учеб. пособие / З.В. Поливара. 2-е изд., стер. М.: ФЛИНТА, 2013. 272 с. [Электронный ресурс http://znanium.com/bookread2.php?book=462933]

3.Специальная психология : учеб. пособие / Е.С. Слепович [и др.]; под ред. Е.С. Слепович, А.М. Полякова. Минск: Выш. шк., 2012. 511 с. [Электронный ресурс http://znanium.com/bookread2.php?book=508804]

4.Специальная психология: учеб. пособие для дефектол. фак. пед. вузов / Лубовский В.И. Москва: Академия, 2009. 556, [1] с.

Контрольные вопросы.

1.Какие условия необходимы для нормального психического и личностного развития ребенка?

2.Какое понимание нормы психического развития является, с вашей точки зрения, наиболее продуктивным в целях обучения и воспитания ребенка с отклонением в развитии? (норма статистическая, норма функциональная или норма идеальная?).

3.Чем обусловлены различия в классификации типов отклоняющегося развития Л.С. Выготского, Г.Е. Сухаревой, В.В. Лебединского?

19

4. Каким образом функциональная локализация нарушения влияет на характер дизонтогенеза?

5. Сформулируйте, чем распад психического развития отличается от психического недоразвития. Почему?

6. В чем состоит отличие психического недоразвития от наиболее тяжелой формы задержанного развития?

7. Какие характеристики в соответствии с МКБ-10 объединяют все формы расстройств аутистического спектра?

8. Как различные виды депривации в детском возрасте могут стать причиной дизонтогенеза? Дизонтогенез какого вида может разиться в данном случае?

Тема 2 Закономерности психического развития детей с отклонениями в развитии и задачи специальной психологии. Дефект как внутреннее условие развития психики ребенка (2 часа)

Цель занятия:

–углубить представления о закономерностях психического развития ребенка с физическими и/или психическими недостатками;

–развить умение анализировать особенности и трудности в психическом развитии ребенка с физическими и/или психическими недостатками;

–формировать умение организовывать групповое обсуждение проблемы

(мозговой штурм) и систематизировать его результаты. Вопросы для обсуждения:

1.Уровневая концепция закономерностей отклоняющегося развития. Положение о принципиальной общности основных закономерностей нормального и отклоняющегося психического развития, ее теоретическое обоснование.

2.Общие закономерности психического развития детей с недостатками и их нормально развивающихся сверстников.

3.Модально–неспецифические закономерности психического развития детей с недостатками:

3.1.Нарушение процессов приема и переработки информации

3.2.Нарушение процессов опосредствования в развитии высших психических функций

3.3.Системное строение формирующегося дефекта в развитии ребенка с недостатками: первичные и вторичные дефекты в развитии.

3.4.Закономерные нарушения во взаимодействии ребенка с недостатками

вразвитии с социальной средой, в том числе – с ближайшим окружением.

3.5.Высокий уровень психогенных психических и соматических расстройств у детей с отклонениями в развитии.

Задания для подготовки к занятию

1. Выписать основные общие закономерности психического развития ребенка.

20