(ДЦП), врожденные расщелины нёба, различные поражения коры головного мозга и т. д.);

–вторичные – нарушения, которые возникают опосредованно

впроцессе аномального социального развития.

На начальных этапах развития ребенка с речевой патологией проблемы в обучении и воспитании связаны с первичным дефектом, но при отсутствии коррекционно-воспитательного воздействия вторичные нарушения выходят на первый план.

Наряду с вторичными речевыми нарушениями (дизартрия при ДЦП, ринолалия при врожденных расщелинах нёба, механическая дислалия при нарушениях строения артикуляционного аппарата, алалия при поражениях речевых зон коры больших полушарий головного мозга и т. д.) можно выделить вторичные неречевые нарушения (задержка психомоторного развития при ДЦП, задержка психического развития (ЗПР) при поражениях речевых зон коры головного мозга и т. д.).

Опираясь на концепцию Л. С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта и предупреждается появление вторичных отклонений в речевом и психическом развитии. Уже в 20-е гг. ХХ в. Л. С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

3.3. КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от чисто клинической классификации виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Клинико-педагогическая классификация ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к его преодолению и нацелена на предельную де-

41

тализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

Вней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

Вданной классификации ведущая, определяющая роль отво-

дится психолого-лингвистическим критериям. На их основе карти-

на речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри групп дает возможность выделить основные формы, а в них – основные виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения:

1) нарушения формы речи (устной или письменной);

2) нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной – нарушение говорения или слушания, для письменной – письма или чтения;

3)нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;

4)нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;

5)нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных

42

единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического воздействия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, как при действии одних и тех же причин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений. А одни и те же расстройства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных:

1)факторы, которыми обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

2)фон, на котором оно развивается (органическом или функциональном);

3)звено речевой функциональной системы, на котором оно локализуется (центральном или периферическом);

4)глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;

5)время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомо-физиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления

43

речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи; и структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания

могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: голосообразования, темпоритмической организации высказывания, интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1.Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата (синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения). Дисфония проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2.Брадилалия – патологически замедленный темп речи (синоним: брадифразия). Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3.Тахилалия – патологически ускоренный темп речи (сино-

ним: тахифразия). Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

44

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной; при ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В тех случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием – нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

4.Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties). Является центрально обусловленным нарушением, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5.Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем). Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный.

45

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата – в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия). Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произношение всех звуков речи (а не отдельных звуков, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum

– нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонети- ческие дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия,

46

проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего)

оформления высказывания представлены двумя видами – алалией и афазией.

1.Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее)). Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационнопобудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы, и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

2.Афазия – полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (синонимы: распад, утрата речи). У ребенка теряется речь в результате черепномозговой травмы, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произо-

47

шло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы

взависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности – расстройства чтения.

1.Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв;

взатруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова (аграмматизм и искажение понимания прочитанного).

2.Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения)

говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфии (аграфии), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахи-

лалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия

(анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи:

дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе

48

и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикулятор- но-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой, фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения корректив в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

3.4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ

Психолого-педагогическая классификация возникла в ре-

зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные

49

компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-

фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи):

1.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – наруше-

ние процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2.Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Вкачестве общих признаков отмечаются следующие: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств

уребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа – нарушения в применении средств обще-

ния, сюда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятель-

50

ности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

3.5. КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ЗА РУБЕЖОМ

Классификация речевых нарушений имеет разные традиции

встранах Америки, Европы и России.

Ванглоязычной литературе для обозначения первичных речевых нарушений наиболее широко используются следующие термины: речевая/языковая задержка, речевые/языковые нарушения, речевое/языковое расстройство, детская афазия, дисфазия развития, нарушение языкового развития, неспособность обучения языку. Все они могут быть применены как к первичным, так и к вторичным речевым нарушениям, ассоциированным с сенсорными, биологическими, неврологическими, когнитивными или социаль- но-эмоциональными дефицитами.

Специалисты, занимающиеся речевой патологией в Европе и США, как правило, заканчивают медицинские институты и используют в большинстве случаев медицинскую квалификацию речевых нарушений. При оценке речевых расстройств они применяют синдромологический подход, предполагающий обозначение того или иного синдрома и степени его выраженности, а также нозологический подход (афазия, дизартрия, заикание, ринолалия и т. д.). Особое внимание исследователи в США и Европе уделяют проблемам коммуникации, в контексте которой рассматриваются все речеязыковые нарушения. Речевые нарушения и расстройства систематизированы ими в четыре группы: язык, артикуляция, плавность и голос. Эта классификация демонстрирует, что в каждую из категорий входят определенные речеязыковые нарушения.

I. НАРУШЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИИ:

–фонетические нарушения;

–фонологические нарушения.

II. НАРУШЕНИЕ ПЛАВНОСТИ РЕЧИ:

–заикание;

–клаттеринг.

51

III. НАРУШЕНИЕ ГОЛОСА:

–нарушение высоты;

–прерывание высоты;

–нарушения силы: дисфония, афония;

–нарушение тембра.

IV. ЯЗЫКОВЫЕ НАРУШЕНИЯ:

–афазия/дисфазия;

–задержка языкового развития.

Следует отметить, что многие диагносты в США находят полезным разграничивать собственно языковые нарушения на два вида расстройств – задержку языкового развития и отклонение языкового развития.

Речевые нарушения специалисты США относят к той или иной категории с учетом основных проявлений расстройства, т. е. синдрома. Так, например, человек с афазией часто демонстрирует артикуляционные ошибки, нарушение ритма речи, голосовые особенности, однако ключевым симптомом данного расстройства являются языковые трудности, поэтому афазия включается в IV категорию расстройств.

Данная классификация также является несовершенной, т. к. заставляет исследователей сочетать клинический диагноз (например, дизартрия, афазия) с синдромологическим (например, речь при церебральном параличе). Наряду с этим в классификации отсутствуют дисграфия и дислексия.

В Европе речевые нарушения разделяются на нарушения вербальной коммуникации и нарушения письменной речи. Нарушения вербальной коммуникации, в свою очередь, делятся на нарушения речевого развития врожденного характера, куда включены алалия, дислалия, аграмматизм, нарушения письма и чтения, и расстройства речи, приобретенные в разные возрастные периоды. Расстройства речи, приобретенные в раннем возрасте, представлены импрессивными, центральными, экспрессивными и реактивными нарушениями речи. В импрессивные нарушения речи включены только расстройства, связанные с состоянием слуха; к центральным отнесены агнозии, апраксия, речь при олигофрении и других психических расстройствах, афазия; к экспрессивным расстройствам – дизартрия, ринолалия, нарушение голоса; к реактивным нарушениям речи – мутизм, заикание и полтерн.

52

Таким образом, каждая страна имеет собственную практику классификации речевых нарушений. В западных странах классификация речеязыковых нарушений продолжает развиваться и уточняться.

Контрольные вопросы

1.Перечислите критерии, лежащие в основе классификаций речевых нарушений.

2.Каковы причины появления психолого-педагогической классификации речевых нарушений?

3.Какое значение для классификации речевых нарушений имеют принципы анализа речевых нарушений?

53

РАЗДЕЛ 4. СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ОКАЗАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ВРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

4.1.ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ВРОССИИ

Историю создания и современное состояние логопедической помощи в России невозможно представить без краткого экскурса в историю изучения речевых нарушений.

История изучения и преодоления нарушений речи имеет древнюю историю. Особенное внимание во все времена уделяется немоте и заиканию как наиболее тяжелым и труднопреодолимым формам речевых страданий.

Первые сведения о нарушениях речи можно найти у представителей науки древней Греции и Рима, где культура слова была доведена до высокого совершенства.

Уже в IV и III вв. до н. э. в Греции в трудах Гиппократа и Аристотеля появляются подробные данные о недостатках речи. Причину их видят в дефектах звукопроизводящих органов, а также

внеправильном выделении слюны и расстройстве работы мозга.

УПлутарха в I в. н. э. приводится описание метода, при помощи которого освободился от заикания величайший оратор Греции Демосфен.

До конца VII в. существовали две точки зрения на сущность нарушений речи и методов борьбы с ними:

1) нарушения речи – анатомо-физиологические недостатки звукопроводящих органов, следовательно, избавляться от них нужно путем хирургических приемов и т. п. (оттягивающие кровь пластыри, кровопускание);

2) нарушения речи – внутренние болезни; следовательно, внутреннее лечение, необходимы гимнастические упражнения для выработки речевых навыков и т. п.

В средние века царил хирургический метод устранения нарушений речи. В XVI в. появляется ряд обстоятельных описаний речевых расстройств и их лечения (Авиценна, Меркуриалис), предлагающие медицинское, в том числе и хирургическое лечение,

54

а также гимнастику речи. В то же время начинается систематическое обучение речи глухонемых в Испании. В начале XVIII в. Амман обучает глухонемых звуковой речи (перед зеркалом и путем чтения с лица) и создает основы физиологии речи; профессор Галлер (Германия) предлагает систему упражнений для устранения косноязычия. В начале XIX в. внесено большое оживление в патологию речи. Появляется ряд крупных работ: Беме пишет о болезнях речи и голоса, Итар первый отличает заикание от других недостатков речи, профессор Франк (Вильна) разрабатывает научную классификацию логопатии, становясь пионером логопедии. Целую революцию в области практической логопедии, а именно в борьбе с заиканием, производит знаменитая американка Ли, выработавшая свою систему упражнений речевых органов заики посредством вокальной гимнастики, которой она в течение двух лет избавила от заикания 150 человек.

В1841 г. известный немецкий хирург Диффенбах производит сенсацию в медицинском мире, оживив древний хирургический метод лечения заикания (перерезка и вырезка мышц языка); но это увлечение быстро спало, так как способ не оправдал себя.

Вэто же время высказывается мнение о заикании как о дефекте воспитания, дурной привычке (прусский педагог Безель).

В60-е годы XIX в. Блюме восстанавливает древнее мнение

озаикании как о результате несоответствия мышления и словесного его оформления и рекомендует дыхательную гимнастику. Розентель в Германии, а в России врач Покровский рекомендуют при заикании электризацию. Немец Денгарт успешно применяет основанную им на медленном выдохе и растягивании первых гласных слова систему лечения заикания. Руфф видит причину заикания в количественном изменении состава крови в центре речи.

Француз Шервен, австриец Коэн, немцы Гуцман (70-е гг. XIX в.) и профессор Куссмауль разрабатывают новое учение о речевых расстройствах; врачи, специалисты по физиологии и патологии речи, создали основу современной логопедии. В России в 1889 г. вышел классический труд профессора Киевского университета И. А. Сикорского о заикании.

Вторая половина XIX в. внесла большой вклад в изучение речевых расстройств исследованиями поражений головного мозга (Брока, Вернике, Лихтхейм, Дежерин и др.): выяснились причины

55

афатических расстройств, косноязычия, их локализации в мозгу, а в связи с этим появились и методы их коррекции (главным образом дидактические). Голландцы (Дирр и др.) строят свои методики устранения заикания и пр., исходя из принципов постановки голоса при пении.

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии в России складывалась постепенно.

Традиционно в дореволюционной России помощь детям, имеющим отклонения в развитии, в том числе и речевом, оказывалась благотворительными организациями и частными лицами. В России существовали только отдельные благотворительные учреждения, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения, наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). Организованной логопедической помощи людям с дефектами речи не существовало.

В1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впервые была озвучена мысль об организации логопедической помощи детям с нарушениями речи. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay.

В1915 г. впервые были созданы логопедические курсы.

Вкруг научных интересов речевая патология попала в 20-е гг. прошлого столетия.

В1918 г. организуются обязательные курсы для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений г. Москвы. Через год вышло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосударственную задачу.

В1920 г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью были изложены принципы построения системы воспитания и обучения аномальных детей. С 1922 г., после Всероссийского съезда заведующих губернскими отделами народного образования, начали создаваться специальные учреждения для детей с отклонениями в развитии. 1924 г. стал важной вехой в развитии дефектологии в России. По инициативе Л. С. Выготского была произведена реформа школ для аномальных детей, целью которых являлась коррекция личности ребенка в целом и его адаптация

ксоциальным условиям.

56

Годом рождения логопедии в России можно считать 1933

год, когда Л. С. Выготский совместно с директором Экспериментального дефектологического института Народного комиссариата просвещения (ныне – Институт коррекционной педагогики РАО1) И. И. Данюшевским создал еще одну отрасль дефектологии, объектом которой стали дети с нарушениями речи. По инициативе Л. С. Выготского Розе Евгеньевне Левиной было поручено возглавить небольшую группу сотрудников в составе Экспериментального дефектологического института (ЭДИ), позднее – в НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР, которая получила название «Клиника речи». С 1933 по 1948 гг. она заведует Клиникой речи этого института. Еще до создания Клиники речи под непосредственным руководством Л. С. Выготского она приступила к исследованию детей с разными формами патологии речи при нормальном слухе. Детские афазии и косноязычие (в терминологии того периода) составляли главный предмет ее внимания в сопоставлении с процессом становления речи при нормальном языковом развитии. В 1936 г. была опубликована первая книга Р. Е. Левиной «К психологии детской речи в патологических случаях». В ней обсуждались особые случаи автономной речи детей, имеющих психоневрологическую симптоматику.

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией.

Система организации логопедической помощи лицам

сречевой патологией в России

Всовременных социально-экономических условиях проблема

выбора направлений дальнейшего развития системы логопедиче-

1 Институт основан в 1929 г. С тех пор он несколько раз менял свое название: до 1934 г. назывался Экспериментальным дефектологическим институтом (ЭДИ), с 1934 по 1943 гг. – Научно-практическим институтом специальных школ и детских домов, с 1943 по 1992 гг. – Научноисследовательским институтом дефектологии, с 1992 г. – Институтом коррекционной педагогики. Одним из основателей Института был Л. С. Выготский – основоположник российской школы специальной психологии и педагогики. В нем работали А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф, И. А. Соколянский, Ф. Ф. Рау и др.

57

ской помощи детям с нарушениями речи приобретает особую актуальность.

Интерес к изучению совершенствования организации логопедической помощи обусловлен рядом факторов. Речевые нарушения остаются одной из наиболее распространенных проблем психофизического развития детей дошкольного и школьного возраста, а это требует охвата большой части детского населения (Л. С. Волкова, Л. Р. Давидович, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.). Логопедическую помощь детям оказывают учреждения различного ведомственного подчинения, но их действия не всегда согласованы в работе. Это вызывает необходимость дальнейшего совершенствования логопедической помощи в направлении единого коррекционного пространства.

Комплексное изучение детей, основанное на клиникопсихологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать правильный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционновоспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведена ор- ганизационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции.

Тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подростков с речевой патологией, установить потребность в развитии сети специальных учреждений.

Введение в номенклатуру того или иного типа специальных учреждений предваряется широким комплексным клиниконейрофизиологическим и психолого-педагогическим изучением детей, организацией системы экспериментального обучения.

В настоящее время определены структуры различных типов учреждений, содержание коррекционного и воспитательного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая при

58

необходимости возможность перевода ребенка в учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития. С каждым годом увеличивается помощь детям с нарушениями речи дошкольного возраста.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи в России начала развиваться в 60-х гг. XX в. Сначала логопедическая помощь детям дошкольного возраста оказывалась в специальных группах, которые были открыты в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Позже появились специализированные детские сады для детей с нарушениями речи, в которые принимались сначала преимущественно дети с легкими расстройствами (функциональными нарушениями звукопроизношения), затем с более сложными нарушениями (заиканием, общим недоразвитием речи).

В этих учреждениях оказывается «стационарная» логопедическая помощь, основной задачей которой является не только коррекция имеющегося речевого дефекта, но и подготовка детей к овладению грамотой, вторичная профилактика речевых расстройств. В специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи реализуется комплекс коррекционного обучения, предусматривающий реализацию мероприятий, направленных на преодоление речевых и неречевых, первичных и вторичных расстройств в структуре речевого дефекта. Коррекционное обучение строится с учетом общих программных требований обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционноразвивающего процесса, которая обеспечивается своевременным обследованием детей, рациональным составлением расписания занятий, планированием индивидуальной работы с каждым ребенком, оснащением необходимым оборудованием и пособиями, совместной работой логопеда с воспитателями группы и родителями. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим в вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции нарушений речи по заданиям логопеда. Воспитатель

59

планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте.

Обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием направлено на усвоение объема основных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного обучения в общеобразовательной школе. Коррекционное обучение предусматривает также усвоение определенного круга знаний об окружающем мире и соответствующего объема словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Логопедическая работа включает в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Наряду с этой работой коррекционное обучение предусматривает следующее: развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении; воспитание умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи; обучение рассказыванию; развитие словаря путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов.

Обучение детей с общим недоразвитием речи строится с учетом уровня их речевого развития. Коррекционное обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Обучение детей второго уровня речевого развития включает в себя работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова; развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий; овладение правильным произношением и различением звуков; формирование ритмикослоговой структуры слова. Обучение детей третьего уровня речевого развития направлено на практическое усвоение дошкольниками лексических и грамматических средств языка; формирование полноценной звуковой стороны речи (формирование артикуляци-

60

онных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры слов и фонематического восприятия); овладение элементами грамоты; развитие связной речи. Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими компонентами речевой функциональной системы развивается чувство языка, и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения. В содержание коррекционного обучения наряду с преодолением речевых нарушений включается развитие познавательной деятельности детей с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Поскольку нарушения речи встречаются и у детей с нарушениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, то логопедическая помощь организуется и в дошкольных учреждениях для детей со зрительной, интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

В группах дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата учитель-логопед проводит коррек- ционно-развивающую работу с учетом степени выраженности и формы двигательной недостаточности, особенностей эмоциональ- но-волевой сферы поведения, психологических особенностей детей, особенностей их познавательной деятельности. Для правильной организации логопедической работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата большое значение имеет понимание клинической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений. Логопедическая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата направлена на преодоление фонетико-фонематических нарушений, проявляющихся в рамках различных форм дизартрии; специфических особенностей усвоения лексической системы языка, обусловленных спецификой заболевания центральной нервной системы; нарушений грамматического строя речи, связного высказывания, понимания речевого сообщения.

Поскольку нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, постольку логопедическая работа по их устранению в дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта направлена на преодоление нарушений формирования

61

всех операций речевой деятельности (мотивация, потребность в речевом общении; программирование речевой деятельности; создание внутренних программ речевых действий; реализация речевой программы и контроль за речью; сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности). В содержание коррекционноразвивающего обучения включаются: формирование правильной артикуляции звуков родного языка, их автоматизация и дифференциация в речи; развитие умений просодического оформления речи; уточнение и расширение словаря; обучение практическому употреблению грамматических конструкций; формирование связной речи.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, поэтому логопедическая работа в группах дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) направлена на устранение комплекса речевых нарушений, сочетания различных расстройств речи, преимущественно семантических, являющихся первичными и ведущими в структуре речевого дефекта у детей данной категории.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивиду- ально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционно-развивающей работы на логопедических занятиях организуются умственная и речевая деятельность детей, вызывается положительная мотивация, максимально активизируется познавательная деятельность детей с ЗПР с учетом зоны их ближайшего развития.

Логопедическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения ведется с учетом состояния их зрения и уровня речевого развития, способов восприятия, психологических и индивидуальных особенностей. При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения. С учетом характера первичного дефекта основной акцент в работе делается на рас-

62

ширение словарного запаса, правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, правильное грамматическое конструирование речевых высказываний.

В последнее время широкое распространение получила такая форма организации логопедической помощи, как дошкольные логопедические пункты (кабинеты) в детском саду общего типа, в которых логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям с нарушением произношения отдельных звуков по типу амбулаторного приема.

В свою очередь, разветвленный характер имеет и сеть школьных учреждений для детей с нарушениями речи.

Учащиеся с легкой степенью выраженности речевых расстройств обучаются в общеобразовательных школах и посещают логопедические занятия на специально организованных на базе этих школ логопедических пунктах. В основном это дети, имеющие нарушения звукопроизношения и нарушения чтения и письма.

На логопедический пункт дети направляются по инициативе психоневрологов, учителей, родителей. Одновременно на логопедическом пункте занимаются от 18 до 25 человек. Продолжительность коррекционно-развивающего обучения детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи и нарушением чтения и письма составляет от 4 до 9 месяцев, детей с общим недоразвитием речи и нарушениями чтения и письма – от 1,5 до 2 лет.

Дети с тяжелыми нарушениями речи обучаются в специальных коррекционно-образовательных учреждениях V вида, так называемых речевых школах, предназначенных для учащихся

снормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Наряду

сзадачами общеобразовательной школы общего типа, в данном учреждении выдвигаются и специфические задачи:

–преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

–устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

–профессионально-трудовая подготовка.

В этих школах имеются два отделения. На 1-е отделение принимаются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заиканием, препятствующими обучению в общеобразовательной школе.

63

При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер первичного дефекта. На 2-е отделение зачисляются школьники, страдающие тяжелым заиканием. В 1–2 отделениях образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования. В 1-м отделении: I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения 4–5 лет; II ст у- пень – основное общее образование с нормативным сроком освоения 6 лет. Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Специфика содержания и методов обучения детей с тяжелыми нарушениями речи является особенно существенной в младших классах специальной (коррекционной) школы, где формируются предпосылки для овладения школьной программой старших классов, в значительной мере обеспечивается коррекция расстройств речи и нарушений психомоторного развития. Это обусловливает необходимость интенсивного целенаправленного воздействия именно в младших классах для того, чтобы в дальнейшем обеспечить возможность интегрированного обучения для части старшеклассников в образовательных школах общего типа с получением дополнительной помощи в логопедических кабинетах или в специальных (коррекционных) классах.

Концептуальную основу содержания образования детей с тяжелыми нарушениями речи составляет, прежде всего, положение о тесной взаимосвязи формирования речи и мышления и при нормальном, и при аномальном психическом развитии.

Образовательный процесс в специальной (коррекционной) школе строится на основе деятельностного подхода с учетом сложной структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операциональный этапы, этап контроля).

При формировании операционального компонента учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетными операциями

ит. д.) учиты вается психологическая структура процесса овладения письменной речью, орфографическими навыками, счетными операциями.

При обучении детей с тяжелыми нарушениями речи предусматривается взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых

иинтеллектуальных предпосылок овладения школьными умениями, навыками и знаниями. Осуществляется поэтапное формирова-

64

ние умственных действий и пошаговое их закрепление в устной, письменной и внутренней речи.

Процесс коррекционно-развивающего обучения строится с учетом принципа программирования при формировании психических функций, позволяющего формировать в развернутом виде психологическую структуру той или иной деятельности школьника. При этом каждая из операций сложной деятельности выносится во внешний план, отрабатывается изолированно и доводится до автоматизма. В процессе дальнейшего обучения обеспечивается интеграция различных операций в единую программу деятельности.

Обучение школьников с тяжелыми нарушениями речи предусматривает максимальное включение речи на всех этапах формирования умственных действий и учебной деятельности учащихся. Это обусловлено тем, что речь является средством интеллектуальной деятельности, включается в учебную деятельность на фазе ориентировки и на фазе реализации и контроля.

Образование учащихся с тяжелыми нарушениями речи предполагает овладение как общеобразовательной программой (в соответствии с государственными стандартами общеобразовательной школы, но с учетом специфики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи), так и программой, реализуемой на коррекционных занятиях. Предполагается тесная связь в содержании программ по общеобразовательным предметам и по коррекции нарушений речи. На протяжении всего процесса обучения при овладении каждым учебным предметом (русский язык и литература, математика, природоведение и др.) наряду с решением общеобразовательных задач проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений фонетико-фонематического и лексикограмматического строя речи, формированию диалогической и монологической речи.

Выделяется самостоятельный учебный предмет – развитие речи, который решает задачи целенаправленного поэтапного формирования речевой деятельности во всех ее аспектах. В рамках специально разработанной системы занятий предполагается овладение детьми способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности, закрепление речевых навыков в спонтанной речи.

65

Овладение языковыми закономерностями осуществляется вначале на практическом уровне, в процессе речевого общения, а в дальнейшем на уровне осознания, в процессе изучения программы по русскому языку.

Предусматривается и работа по развитию у детей представлений об окружающем мире в соответствии с программой общеобразовательной школы.

В обучении чтению и развитию речи большое место занимают развитие понимания читаемого текста различной степени сложности, уточнение структуры значения слова, дифференциация слов, близких по значению, развитие понимания сложных логикограмматических конструкций, связной речи.

Обучение математике предусматривает интенсивную и целенаправленную работу над усвоением учащимися специальных математических понятий и речевых формулировок условий задачи, по развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, симультанных и сукцессивных процессов, что отражает специфику обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обучение музыке и ритмике включает общеразвивающие упражнения, музыкально-ритмические занятия, пение и слушание музыки, что способствует не только успешной коррекции нарушений моторики и речи, но и воспитанию личности, нравственному и эстетическому воспитанию учащихся с тяжелыми нарушениями речи. При проведении занятий по логопедической ритмике осуществляется развитие движений в сочетании со словом и музыкой, формирование темпа, ритма, мелодической выразительности речи, совершенствование фонематических процессов, слухового восприятия, внимания, памяти, зрительно-пространственной организации движений, пространственного восприятия и пространственных представлений.

Единство развивающего и корректирующего обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи, использование научно обоснованных методов и системы обучения, учитывающей особенности психического и речевого развития школьников с речевой патологией, дает возможность обеспечить овладение программой образования в соответствии с обязательными требованиями государственных стандартов.

66

Обучение в речевой школе осуществляется по специальным про-граммам, выпускники этой школы получают свидетельство о неполном среднем образовании. Коррекция нарушений речи поводится в структуре всего образовательно-воспитательного процесса, преимущественно на уроках родного языка, в программу которого включены специальные разделы (произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи; чтение и развитие речи). Параллельно с учебным процессом во внеурочное время проводятся индивидуальные логопедические занятия. Каждый учащийся дополнительно занимается речевой практикой 3 раза в неделю (по 15 –20 минут), направленной на устранение нарушений как устной, так и письменной речи, избирательных трудностей в овладении программой по различным предметам. С целью реализации третичной профилактики речевых расстройств в образовательном процессе предусмотрено производ- ственно-трудовое обучение школьников, которое рассматривается не только как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления речевой патологии, профилактики или коррекции нарушений развития личности, но и как главное условие социальной адаптации и интеграции детей с тяжелыми речевыми нарушениями

вобщество. Выпускники специальной школы для детей с нарушениями речи могут продолжать обучение в общеобразовательной школе или профессионально-технических училищах.

Как и в дошкольном звене, логопедическая помощь организуется и для детей, обучающихся в специализированных школах для детей с нарушениями зрения, интеллекта и опорно-двигательного аппарата.

Всвою очередь, логопедическая помощь оказывается детям и

всистеме здравоохранения.

Одним из основных звеньев здесь является логопедический кабинет детской поликлиники. На базе этих логопедических кабинетов осуществляется диспансеризация организованных и неорганизованных детей, консультативно-просветительная работа с родителями, педагогическая работа по коррекции речевых дефектов на систематических и консультативных занятиях.

Для детей преддошкольного возраста с речевыми дефектами созданы специализированные ясли, в которых осуществляется работа по преодолению задержки речевого развития и заикания, вто-

67

ричной профилактике речевых расстройств. Прием в специализированные ясли осуществляется:

–для детей с задержкой речевого развития в течение всего года по мере освобождения мест;

–для заикающихся детей один раз в 6 месяцев.

Работа специализированных яслей строится по типу учреждений с круглосуточным пребыванием детей. В специализированные ясли принимаются дети в возрасте до 3-х лет. Группы комплектуются по речевому дефекту.

Наконец, в системе социальной защиты логопедическая помощь оказывается в специализированных домах ребенка, основной задачей которых является стимуляция речевого развития, профилактика его отклонений (начиная с доречевого периода – от 3 месяцев и до 1 года), раннее выявление и коррекция нарушений речи.

Дети с неврозами, невротическими, неврозоподобными состояниями, психическими, соматическими заболеваниями, травмами черепа, нейроинфекциями, начальными проявлениями психогенных патологических формирований личности и патологических черт характера без выраженных расстройств поведения и социальной адаптации получают логопедическую помощь в лечебнооздоровительных учреждениях санаторного типа, где реализуется комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий.

Дети в возрасте от 4 до 7 лет принимаются в дошкольный, а в возрасте от 7 до 13 лет – в школьный психоневрологический санаторий. Срок пребывания в санатории составляет 3 месяца, при этом возможно повторное лечение через 6 месяцев.

Основной задачей работы в таком учреждении является коррекция речевых нарушений и отклонений в психическом развитии детей. В санатории с детьми школьного возраста помимо коррек- ционно-воспитательной работы осуществляется обучение по общеобразовательным предметам в соответствии с программными требованиями.

68

4.2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Логопедическое воздействие – это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адаптации, профилактики речевых нарушений. Логопедическое воздействие при необходимости может сочетаться с медицинским воздействием – медикаментозным, физиотерапевтическим, психотерапевтическим и т. п.

Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами:

–степенью выраженности дефекта;

–возрастом ребенка;

–соматическим состоянием ребенка;

–особенностями психики;

–особенностями эмоционально-волевой сферы;

–влиянием микросоциального окружения;

–сроками начала логопедической работы и ее продолжительностью;

–возможностью использования комплексного воздействия;

–профессионализмом педагога.

Логопедия использует разнообразные методы – способы воспитания и обучения детей с речевой патологией. Методы логопедии как педагогической науки в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Но в процессе кор- рекционно-воспитательной работы изменяются и сами методы, и их сочетания.

По форме воздействия на ребенка можно выделить следующие методы: словесные, наглядные и практические.

Словесные методы представляют собой инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание и т. п.

Наглядные методы – наблюдение и обследование предметов и явлений окружающего мира при помощи анализаторов.

Практические методы – разные способы организации детской деятельности.

Организация логопедического воздействия предусматривает планомерность, поэтапность и целенаправленность. Логопедическое воздействие – это сложно организованный, целенаправленный

69

процесс, в котором реализуются коррекционные, профилактические, образовательные и воспитательные задачи.

В ходе решения этих задач у детей с патологией речи происходит обобщение ранее накопленного жизненного опыта, развитие познавательных способностей, активизация умственной деятельности, формирование и развитие личности в целом. В данном процессе различают внешнюю и внутреннюю стороны. Изложение материала логопедом или воспитателем, различного рода указания к предлагаемым заданиям, а также восприятие детьми излагаемого материала, ответы на вопросы, выполнение заданий и инструкций– все это составляет внешнюю сторону логопедического воздействия, т. е. то, что можно непосредственно наблюдать. Внутренняя сторона данного процесса, его сущность – это овладение детьми знаниями, умениями и навыками в их единстве, формирование и развитие речи и личности. Внутренняя и внешняя стороны логопедического воздействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Логопедическое воздействие реализуется на логопедических занятиях (уроках). Основными задачами логопедических занятий, как они сформулированы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, являются:

1.Развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; воспитание умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных семантических структур.

2.Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарного звукового анализа и синтеза.

3.Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.

70

Логопедические занятия (уроки) различаются по видам: фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.

Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы (учащиеся класса) выполняют одну и ту же работу.

Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для подгруппы детей, имеющих сходство в структуре дефекта.

Индивидуальные занятия проводятся логопедом или воспитателем с одним ребенком. В ходе индивидуальных занятий выполняются индивидуализированные микропрограммы, разработанные логопедом на основании результатов логопедического обследования ребенка в начале учебного года.

С точки зрения дидактической классификации, все типы логопедических занятий (уроков) делятся на:

–занятие (урок) с целью овладения новыми знаниями, при этом дети накапливают фактический материал, изучают языковые явления и процессы, что в дальнейшем обеспечивает формирование понятий;

–занятие (урок) с целью совершенствования, формирования практических умений и навыков. при этом предусматривается проведение упражнений, направленных на длительное и многократное повторение;

–занятие (урок) с целью обобщения знаний, умений и навыков, при этом систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях детей; такие занятия проводятся в конце изучения отдельных тем и разделов программы;

–занятие (урок) с целью повторения, на котором, учитывая особенности психических процессов детей с речевой патологией, закрепляются приобретенные знания, умения и навыки;

–занятие (урок) комбинированное, на котором одновременно решаются несколько дидактических и коррекционных задач; дан-

71

ный тип занятия в логопедической практике применяется наиболее часто.

Традиционно в структуре логопедического занятия выделяются этапы: организационный момент, повторение пройденного, изложение логопедом или воспитателем нового материала, закрепление нового материала, обобщение изученного материала и задание на вторую половину дня.

В зависимости от типа занятия, от коррекционных и воспитательных задач логопед и воспитатель, формируя структуру занятия, подбирают те или иные компоненты, как приведенные выше, традиционные, так и творчески переработанные, модифицированные с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Например, при планировании занятия по овладению новыми знаниями может быть намечена следующая его структура: воспроизведение и актуализация опорных знаний детей; сообщение темы, цели и задач занятия, мотивация деятельности; восприятие и первичное осознание нового материала; обобщение и систематизация знаний; подведение итогов занятия и сообщение задания на вторую половину дня.

С целью повышения эффективности логопедических занятий необходимо обращать особое внимание на развитие коммуникативной функции речи, для чего при проведении занятий создаются специальные условия, стимулирующие общение детей (свободное размещение во время занятий — лицом друг к другу, полукругом).

К логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. Логопед и воспитатель при подготовке и проведении занятий должны:

–сформулировать тему и цель занятия;

–определить этапы занятия, взаимозависимость и целенаправленность каждого этапа;

–последовательно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям, разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов, учитывать зону ближайшего развития ребенка, учитывать индивидуальные и возрастные особенности речи и личности;

–формулировать инструкции, даваемые детям, кратко и четко, использовать красочный и яркий наглядный материал, уметь со-

72

здавать эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

Контрольные вопросы

1.Укажите год рождения логопедии в России.

2.Назовите основоположников логопедии в нашей стране.

3.Какова система оказания помощи детям с нарушениями речи в РФ?

4.Каковы, на ваш взгляд, перспективы инклюзивного образования в России?

73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Логопедия – это наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия (наряду с олигофренопедагогикой, тифлопедагогикой, сурдопедагогикой) является отраслью специальной педагогики (дефектологии). Цель логопедии – разработка системы преодоления и профилактики речевых расстройств, а также изучение, обучение, воспитание людей с нарушениями речи.

Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в развитии речи.

Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Окружающая ребенка социальная среда является не только условием, но и источником развития речи.

Материальным субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств). Многие виды речевых расстройств возникают под влиянием воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов. Различные соматические заболевания и болезни обмена веществ могут быть как благоприятными условиями для возникновения речевых расстройств, так и в некоторых случаях их непосредственными причинами. Важными вопросами этиологии речевых нарушений являются:

–изучение причин системных речевых расстройств коркового генеза (алалии, афазии) с учетом локализации, характера и времени поражения мозга;

–определение роли наследственного фактора в возникновении различных видов нарушений речи;

–детальное изучение причин и предрасполагающих условий

квозникновению различных форм заикания;

74

–изучение статистических сведений о распространении речевых нарушений и их причин.

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий – они дополняют друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике в качестве его структурной основы.

Задача логопедии – совершенствовать систематизацию речевых нарушений.

Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о возможности применения разработанных

влогопедии классификаций к нарушениям речи у названных категорий детей или о необходимости нового поиска.

Не менее важным и сложным является вопрос о систематизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей.

Актуальной проблемой логопедической работы является поиск путей повышения ее эффективности. Высокая пластичность центральной нервной системы, социальная сущность речи, выбор правильных средств, методов и другие факторы определяют в основном благоприятную перспективу процесса устранения речевых нарушений.

Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами:

–уровнем развития логопедии как науки;

–связью теории и практики;

–характером дефекта и степенью выраженности симптоматики нарушения;

–возрастом человека, состоянием его здоровья;

– психическими особенностями человека, его активностью

впроцессе устранения речевого нарушения;

–сроками начала логопедической работы и ее продолжительностью;

75

–реализацией основных принципов коррекционно-логопеди- ческой работы, особенно принципа комплексного воздействия;

–мастерством и личностными качествами логопеда. Дальнейшая разработка принципов и методов логопедическо-

го воздействия повысит его эффективность. По мере развития логопедии как науки и развития системы специальных учреждений возрастает актуальность разработки частных методик и общих принципов логопедического воздействия.

76

ГЛОССАРИЙ

Абрис (слова) – ритмико-мелодический, фонетически нечеткий рисунок слова, хранящийся в слухоречевой памяти.

Автоматизированные речевые ряды – речевые действия,

реализуемые без непосредственного участия сознания.

Агнозия – нарушение различных видов восприятия, возникающее при определенных поражениях мозга. Различают зрительные, тактильные, слуховые агнозии.

Агнозия (а + греч. gnosis – знание) – нарушение процессов узнавания предметов и явлений при сохранности сознания и функции органов чувств; наблюдается при поражении определенных отделов коры больших полушарий головного мозга.

Аграмматизм – нарушение понимания (импрес.) и употребления (экспрес.) грамматических средств языка.

Аграмматизм импрессивный (лат. impressio – впечатление) –

непонимание значения грамматических форм в воспринимаемой устной речи и (или) при чтении.

Аграмматизм экспрессивный (лат. expressio – выражение) –

неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) письменной речи.

Аграфия (а + греч. grapho – писать, изображать) – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть процессом письма или к потере этого навыка; аграфия заключается в неосознании букв как графем, неумении соединять их в слова; возможность списывания при аграфии, как правило, сохраняется; аграфия обычно является следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга.

Аграфия (дисграфия) – невозможность (аграфия) или частичное специфическое нарушение письма (дисграфия).

Адаптация – приспособление организма к условиям существования.

Акалькулия – нарушения счета и счетных операций как средство поражения различных областей коры головного мозга.

Акалькулия (а + лат. calculo – считать) – невозможность производить счет, выполнять счетные операции при сохранении

77

речи; возникает при поражении различных областей коры головного мозга.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Различают моторные и сенсорные алалии. Существуют и другие систематизации.

Алексия (дислексия) – невозможность (алексия) или частичное специфическое нарушение процесса чтения (дислексия).

Альвеолы – лунки в альвеолярном отростке челюсти, где помещаются корни зубов.

Альвеолярный – относящийся к альвеолам.

Альвеолярный согласный – согласный звук, при произнесении которого язык касается нёба у альвеол (например, русские «т» и «д»).

Амбидекстрия – способность хорошо владеть правой и левой рукой; амбидекстрия может быть врожденной или выработанной в результате тренировки.

Амнезия – нарушение памяти, возникающее при различных локальных поражениях мозга.

Амнезия (а + греч. mnemia, mneme – память) – нарушение памяти, при котором невозможно воспроизведение образовавшихся в прошлом представлений и понятий; наблюдается при многих психических заболеваниях (например, при различных формах олигофрении).

Анамнез – совокупность сведений (об условиях жизни человека, предшествующих болезни событиях, история развития болезни и др.), получаемых в ходе обследования от самого обследуемого и/или знающих его лиц; используется для установления диагноза, прогноза заболевания и выбора коррекционных мероприятий.Анамнез – совокупность сведений о болезни и развитии ребенка.

Аномалия артикуляционного аппарата – отклонение от нормы в структуре и/или функции артикуляционного аппарата в целом или его частей; может быть врожденной или приобретенной.

Антиципации – способность предвидеть проявление результатов действия, «опережающее отражение», например, преждевременная запись звуков, входящих в конечные слоги слова.

Антиципация (лат. аntisipo – предвосхищаю) 1) представление предмета, явления, результата действия и тому подобное в со-

78

знании человека еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены; 2) замена предшествующих звуков последующими.

Апраксия – нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, не являющееся следствием параличей и парезов, относящихся к расстройствам высшего уровня организации двигательного акта.

Артикуляционная база – свойственные говорящим на данном языке положения и система движений органов артикуляции при произнесении звуков речи.

Артикуляционные навыки – усвоение артикуляционной базы данного языка.

Артикуляция – деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.

Аспонтанность (речевая) – отсутствие речевой активности, безынициативность.

Астения – слабость.

Асфиксия – удушье плода и новорожденного; прекращение дыхания при продолжающейся сердечной деятельности вследствие понижения или утраты возбудимости дыхательного центра.

Атака звука – способ подачи звука, которым пользуется говорящий или поющий, чтобы привести в действие голосовые складки, находящиеся в покое.

Атака звука мягкая – способ голосоподачи, при котором момент смыкания голосовых складок и начало выдоха совпадают; звук голоса возникает мягко.

Атака звука придыхательная – способ голосоподачи, при котором сначала идет легкий выдох, затем смыкаются и начинают колебаться голосовые складки; голос звучит после легкого шума.

Атака звука твердая – способ голосоподачи, при котором сначала смыкаются голосовые складки, а затем осуществляется выдох, приводя их в колебание; звук голоса возникает резко.

Атаксия – расстройство координации движения, наблюдается при различных заболеваниях головного мозга.

Атрофия – патологические структурные изменения в тканях, связанные с угнетением обмена веществ в них.

79

Аудиограмма – графическое изображение данных исследования слуха с помощью прибора (аудиометра).

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Основные формы: аку- стико-гностическая (сенсорная) – нарушение фонематического восприятия; акустико-мнестическая – нарушение слухоречевой памяти; семантическая – нарушение понимания логикограмматических конструкций; афферентная моторная – кинестетическая оральная и артикуляторная апраксия; эфферентная моторная – нарушения кинетической основы серии речевых движений; динамическая – нарушение последовательной организации высказывания, планирования высказывания.

Афазия (а + греч. phasis – речь) – полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением коры доминантного полушария головного мозга при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха.

Афония – полное отсутствие голоса.

Афферентные нервные импульсы (лат. impulsus – толчок,

побуждение) – импульсы, идущие от рецепторов в головной мозг.

Афферентный анализ и синтез – анализ и синтез импульсов,

идущих от рецепторов периферии к коре головного мозга, контролирующих выполнение отдельного движения; организован симультанно, пространственно.

Аффриката – согласный звук, представляющий собой слитное сочетание смычного согласного с фрикативным того же места образования (например, русские переднеязычные аффрикаты

«ч»=«т'ш'», «ц»=«тс»).

Аэро – составная часть сложных слов, обозначающая «воздух», «воздушный».

Билабиальные согласные звуки – согласные разного спосо-

ба образования, объединяемые билабиальной (двугубной) артикуляцией.

Билабиальный – губно-губной звук, образуемый сближением или смыканием губ.

Билатеральный – двусторонний (боковой) звук.

Боковой звук – звук, при образовании которого воздух проходит по бокам (или с одного бока) языка. В норме боковыми являются звуки «л», «л'», «м», «м'».

80

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Брока центр (Р. Р. Вгоса – французский антрополог и хирург) –

участок коры головного мозга, расположенный в задней трети нижней лобной извилины левого полушария (у правшей), обеспечивающий моторную организацию речи.

Валик Пассавана – утолщение задней стенки глотки при фонации.

Велопластика – пластическая операция по устранению дефекта мягкого нёба.

Велофарингеальная недостаточность – недостаточное неб-

но-глоточное смыкание или его отсутствие, вследствие чего происходит утечка воздуха через нос.

Веляризация – дополнительная артикуляция (подъем) задней части спинки языка по направлению к мягкому нёбу, что вызывает так называемую твердость звуков, резко понижая тон и шум.

Веляризованный звук – звук, к основной артикуляции которого присоединяется веляризация.

Велярный звук – задненебный звук (например, «г», «к», «х»). Велярный звук «р» – вид ротацизма, образуется при колеба-

нии разных участков мягкого нёба.

Вербализм – недостаток, при котором словесные выражения у детей не соответствуют конкретным представлениям и понятиям.

Вернике центр – область коры головного мозга в заднем отделе верхней височной извилины доминантного полушария, при поражении которой возникает синдром сенсорной афазии.

Взрывной звук – смычный согласный, образуемый смыканием активного и пассивного органов речи, при произнесении которого смычка разрывается.

Вибранты – дрожащие согласные («р», «р'»).

Внутренняя речь – произносимая беззвучно, скрытая, имеет место в процессе мышления.

Вокализм – система гласных фонем языка, их свойства отношения.

Вортсалат – патологическое речевое возбуждение с утратой смысловых и грамматических связей между словами и фразами.

Воспитание – целенаправленное управление формированием личности.

81

Высота звука – субъективное восприятие органом слуха частоты колебательных движений голосовых складок; чем чаще совершаются колебательные движения, тем выше воспринимаемый звук; высота голоса определяется степенью натяжения, длиной, толщиной и упругостью голосовых складок: чем меньше напряжение, тем ниже звук голоса, и наоборот.

Высшие психические функции – сложные психические про-

цессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.

Гаммацизм – недостаток произношения звуков «г», «г'». Гемиплегия – поражение на одной половине тела функции

произвольной подвижности, т. е. паралич (парез) мышц одной половины тела.

Герц (ГЦ) – международная единица измерения частоты колебания.

Гимнастика артикуляционная – система упражнений для речевых органов.

Гиперакузия – повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих, наблюдается при сенсорных нарушениях.

Гиперкинез – чрезмерные непроизвольные движения, возникающие при нарушениях нервной системы.

Гиперфункция – усиленная деятельность какого-либо органа или системы организма.

Гипоксия – кислородное голодание организма. Гипомимия – обедненность мимики.

Гипофункция – ослабление деятельности органа, системы органов или тканей организма.

Глобальное чтение – неаналитическое чтение, узнавание слова как единого графического целого.

Глоттализация – дополнительная артикуляция в полости гортани, которая придает звукам речи своеобразный «щелкающий» призвук; встречается при открытой ринолалии как приспособительное изменение уклада органов артикуляции вследствие периферической недостаточности артикуляционного аппарата.

Гнозис (греч. gnosis – познавание, знание) – познавание предметов, явлений, их смысла и символического значения.

82

Голоса сила – умение давать голос тихо, средне громко. Голоса тембр – окраска качество звука; определяется относи-

тельной силой дополнительных тонов (обертонов); количество и сила обертонов их определенное сочетание придают голосу тот индивидуальный тембр, который позволяет узнавать людей по голосу. На голосовой тембр большое влияние оказывают движения мышц глотки, мягкого нёба, губ шеи, языка, а также движение надгортанника самой гортани деятельности дыхательных мышц.

Губно-зубной согласный – щелевой звук, образуемый неполным сближением нижней губы с верхними зубами.

Губные звуки – звуки, образуемые с помощью губ, в том числе и лабиализованные гласные звуки.

Декомпенсация – расстройство деятельности какого-либо органа или организма в целом вследствие нарушения компенсации (сложного процесса перестройки функции организма при нарушениях или утрате какой-либо функции вследствие заболевания, повреждений).

Дентальный согласный – звук, образуемый кончиком языка с передними зубами (например, «т», «т'», «д», «д'»).

Деонтология (должное) – совокупность этических норм и принципов поведения логопеда при выполнении своих профессиональных обязанностей. Педагогическая деонтология является учением о педагогической этике, нравственности.

Депривация – недостаточное удовлетворение основных потребностей.

Дизартрия –- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дифтонг – сочетание двух гласных – слогового и неслогового – в одном слове.

Дрожащие согласные – сонорные звуки, при произнесении которых смычка последовательно ритмически то размыкается, то опять смыкается; проходящая таким образом воздушная струя заставляет активный орган артикуляции вибрировать, или дрожать.

Дыхание брюшное (диафрагмалъное) – дыхание, осуществ-

ляемое совокупностью сокращения диафрагмы и брюшных мышц.

83

Дыхание поверхностное – патологическое дыхание, характеризующееся малым дыхательным объемом.

Дыхание речевое – дыхание в процессе речи, отличающееся от физиологического дыхания более быстрым вдохом и замедленным выдохом, значительным увеличением дыхательного объема, преимущественно ротовым типом дыхания, максимальным расхождением голосовых складок при вдохе и сближением их почти до соприкосновения на выдохе.

Дыхательный аппарат – совокупность органов, обеспечивающих газообмен между вдыхаемым воздухом и кровью, а также очищение от пылевых частиц, увлажнение и согревание вдыхаемого воздуха.

Жаргонофазия (фр. jargon – жаргон + греч. phasis – речь) – набор слов, производящий впечатление речи на каком-то непонятном языке (например, при сенсорной афазии, шизофрении).|

Задержка речевого развития – замедление темпа, при кото-

ром уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка. Задненёбный звук – звук, образуемый поднятием задней части спинки языка к мягкому нёбу или к задней части твердого

нёба.

Заднеязычный звук – звук, при образовании которого активным органом артикуляции является задняя часть спинки языка.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Замена звуков – дефект воспроизведения звуков речи, при котором звук может заменяться имеющимся звуком в фонетической системе языка.

Звонкий звук – звук, артикулируемый с колебанием голосовых складок, вызывающим образование голоса.

Инкогерентность речевая (лат. incohaerens, incohaerentis –

бессвязный) – патологическое речевое возбуждение с утратой смысловых и грамматических связей между словами и фразами.

Инсульт (лат. insulto – наскакивать, нападать) - вызванное патологическим процессом острое нарушение мозгового кровообращения с развитием стойких симптомов поражения центральной нервной системы.

84

Интериоризация (лат. interior - внутренний) - процесс преобразования внешних действий, операций во внутренние, умственные действия и операции.

Искажение звука – ненормированное произнесение звука. Йотацизм – нарушение произношения звука «j», выражается

чаще всего в замене <ф> другими звуками или в его опускании. Каппацизм – недостаток произношения звуков «к», «к'».

Кинестетические ощущения – ощущения положения и дви-

жения органов.

Клише – шаблонное, стереотипное выражение, механически воспроизводимое либо в типичных речевых и бытовых контекстах, либо в данном литературном направлении, диалекте и т. п.

Клоническая судорога – быстро следующее одно за другим кратковременное сокращение и расслабление мышц.

Комбинированный речевой дефект – сочетание двух и более речевых патологий.

Коммуникативная функция речи – функция общения. Компенсаторная артикуляция – патологическая доступная

произнесению артикуляционная поза для конкретного звука. Компенсация – сложный, многоаспектный процесс пере-

стройки психических функций при нарушении или утрате какихлибо функций организма.

Контаминация (лат. contaminatio – смешение) – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух или более слов (например, звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).

Коррекция нарушений речи – исправление недостатков речи, используются также термины «устранение», «преодоление речевых нарушений».

Лабиализация – способ произнесения звуков речи, характеризующийся участием губ в артикуляции, их округлением и выдвижением вперед.

Лабиодентальный – то же, что и губно-зубной. Ламбдацизм – неправильное произношение звуков «л», «л'».

Логопедическое воздействие – педагогический процесс по коррекции, компенсации личности ребенка.

85

Логопедия – специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Логоррея (лого + греч. rhoia – течение, истечение) – это безудержный словесный поток, часто представляющий пустой набор отдельных слов, лишённых логической связи; иногда сочетается с сенсорной афазией.

Локализация функций – связь физиологических и психических функций с работой определенных участков коры головного мозга.

Межзубный сигматизм – нарушение произношения звуков «с», «з», «ц», при образовании которых язык находится между зубами.

Механизм нарушения речи – характер отклонений процессов и операций в возникновении и развитии речевой деятельности.

Микроглоссия – врожденное недоразвитие языка (макроглоссия – массивный язык).

Мимика – движения мышц лица, глаз, отражающие разнообразные чувства человека: радость, печаль, беспокойство, удивление, страх и т. д.

Модуляция голоса – изменение высоты голоса, связанное с интонацией.

Моторика – двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей.

Мутация голоса – изменение голоса, наступающее в результате изменений в голосовом аппарате (13–15 лет).

Мутизм – прекращение речевого общения с окружающими вследствие психической травмы.

Мягкий согласный – звук, к основной артикуляции которого добавляется палатализация.

Назализация – приобретение звуком (главным образом, гласным) носового тембра вследствие опускания мягкого нёба и одновременного выдоха воздушной струи через нос и рот.

Назальный – относящийся к носу или носовой полости. Назофарингоскопия – объективный метод исследования для

определения функции нёбно-глоточного затвора и его координации с артикуляцией.

86

Нарушение речевого развития – группа различных видов отклонений в развитии речи, имеющая различную этиологию, патогенез, степень выраженности; нарушается ход речевого развития, проявляются несоответствия нормальному онтогенезу, отставания в темпе.

Нарушения голоса – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Нарушения речи (расстройство речи, речевые нарушения, «дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизических механизмов речевой деятельности; нарушения вербальной коммуникации.

Нёбная расщелина – врожденная аномалия развития – полное или частичное незаращение тканей нёба, в результате чего имеется сообщение ротовой и носовой полостей; приводит к нарушению сосания, глотания, а в дальнейшем и речи, вызывает выраженный эстетический дефект; является причиной открытой ринолалии.

Нёбно-глоточное смыкание – плотный контакт мягкого неба с задней стенкой глотки, при этом мягкое нёбо натягивается, поднимается и приближается к задней стенке глотки, которая движется навстречу, одновременно сокращаются и другие мышцы (языка, боковых стенок глотки, ее верхнего сжимателя).

Нёбо – горизонтальная перегородка, разобщающая полость рта и носовой части глотки.

Нёбо мягкое – задняя подвижная часть нёба; в процессе глотания, жевания и речи осуществляются различные движения мягкого нёба.

Нёбо твердое – часть нёба, имеющая костную основу, покрытую сверху и снизу слизистой оболочкой; составляет первые две трети нёба.

Невропатия – конституциональная нервность (повышенная возбудимость нервной системы).

Негативизм – немотивированное сопротивление ребенка воздействию на него взрослого; речевой негативизм – упорный отказ от общения.

87

Недоразвитие речи – качественно низкий уровень сформированности сравнительно с нормой той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нейролингвистика – отрасль психологической науки, пограничной с психологией, неврологией и лингвистикой.

Нейролингвистика (нейро + лингвистика) – научная дисциплина, изучающая мозговые механизмы речевой деятельности и те изменения в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга.

Нейрон – нервная клетка с отростками (дендритами и аксоном); подразделяются на афферентные, несущие импульсы к центру, эфферентные, несущие информацию от центра к периферии, и вставочные, в которых происходит предварительная переработка импульсов.

Нейроонтогенез – созревание нервной системы. Нейропсихология (нейро + психология) – раздел психологии,

изучающий связь психических процессов с определенными системами головного мозга.

Носовой звук – произносимый с опущенным мягким нёбом, т. е. с включением носового резонатора, в результате чего воздух проходит через носовую полость, и образуется носовой тембр голоса.

Носоглотка – верхняя часть глотки, расположенная позади полости носа, сообщающаяся с ней посредством хоан и условно отграниченная от ротовой части глотки плоскостью, в которой расположено твердое нёбо.

Обтуратор – ортодонтическое приспособление для закрытия дефекта твердого нёба при его расщелинах.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Оглушение согласных – переход звонкого согласного в соответствующий глухой.

Озвончение согласных – переход глухого согласного в соответствующий звонкий.

Окклюзионная плоскость – линия смыкания зубов-

антагонистов.

Оральный– относящийся ко рту, расположенный в полости рта.

88

Ортогнатический прикус – физиологический прикус, при котором отмечается максимальное количество окклюзионных контактов между верхними и нижними зубами.

Ортодонтия – раздел медицины, занимающийся изучением, предупреждением и лечением деформаций зубных рядов и че- люстно-лицевого скелета.

Ортофония – сочетание голосовых, дыхательных, артикуляционных и медикаментозных упражнений.

Отраженная речь – повторное произнесение (индивидуально или хором) отдельных слов, фраз вслед за кем-либо.

Палатализация – дополнительный к основной артикуляции согласных подъем средней части языка к твердому нёбу, резко повышающий характерный тон и шум; свойственна для произнесения мягких звуков.

Палатальный – нёбный.

Параграфия (пара + греч. grapho – писать) – расстройство письма в форме неправильного написания отдельных слов или букв, замены одних букв другими.

Парадигматические связи – симультанно, пространственно организованная единица, в которой смысл изменяется в связи с заменой какого-либо признака единицы; организованы по признаку «или – или»; например, фонема может быть либо звонкой, либо глухой, либо ротовой, либо носовой.

Паралексия (пара + греч. lexis – речь, слово) – расстройство чтения в форме искажения прочитываемых слов и букв; признак сенсорной афазии при поражении теменной доли полушарий головного мозга.

Паралич (греч. рагаlуо – расслабляю) – выпадение функции какой-либо мышцы или конечности вследствие нарушения иннервации.

Парафазия – нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении звуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной и письменной речи.

Парафазия вербальная (лат. verbum – слово) – парафазия,

характеризующаяся заменой необходимых слов другими, не имеющими отношения к смыслу высказывания.

Парафазия литеральная (лат. litега – буква) – парафазия, ха-

рактеризующаяся пропусками, ошибочной заменой или перестанов-

89

кой нескольких звуков или слогов в словах (например, молоко– «моколо», стол – «скол»).

Парез (греч. рагеsis – ослабление) – уменьшение силы или амплитуды произвольных движений, обусловленное нарушением иннервации соответствующих мышц; неполный паралич.

Патогенез нарушений речи– раздел патологии, изучающий механизмы возникновения и развития нарушений речевой деятельности.

Перевоспитание (в логопедии) – коррекция и компенсация лиц с нарушениями речи.

Персеверация (лат. регsеvегаtio – упорство) – циклическое повторение или настойчивое воспроизведение, часто вопреки сознательному намерению, какого-либо действия, мысли или переживания.

Поздний этап восстановления – начало логопедических за-

нятий через шесть – восемь месяцев после инсульта. Позотонические рефлексы – врожденные рефлексы, прояв-

ляющиеся в изменении позы и мышечного тонуса в зависимости от положения головы.

Полость носа – начальный отдел системы органов дыхания; имеет нижнюю, верхнюю, две боковые стенки и перегородку, делящую нос на две половины; задневерхняя часть – костная, а передненижняя часть – хрящевая; вся полость носа выстлана слизистой оболочкой.

Праксис – способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.

Предикат (лат. predicatum – сказанное) – в грамматике – сказуемое.

Преморбидный уровень больного – интеллектуальный, культурный уровень больного до заболевания (образование, среда, образ жизни).

Пренатальный – относящийся к периоду перед рождением. Прогения – выступание вперед нижней челюсти (по сравне-

нию с верхней) вследствие чрезмерного ее развития или смещения кпереди.

Прогнатия – выдвижение вперед верхней челюсти (по сравнению с нижней) вследствие чрезмерного ее развития или неправильного положения.

90

Просодический – относящийся к явлениям высоты, длительности, силы голоса.

Просодия (греч. ргоsоdiа – ударение, припев): 1) общее название сверхсегментных свойств речи; 2) учение о принципах и средствах членения речи и соединения расчлененных частей (повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв произнесения).

Психическая (в том числе и речевая) система – сложные связи, возникающие между отдельными функциями в процессе развития.

Психотерапия – лечение психическим воздействием. Разборчивость речи – степень доступности понимания речи

окружающими; различают слоговую, словесную и фразовую разборчивость речи.

Ранний этап восстановления – период времени восстановле-

ния после инсульта от одной недели до шести месяцев.

Распад речи – утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных поражений мозга.

Расщелина губы – врожденная аномалия строения губ (обычно верхней), возникающая вследствие задержки слияния эмбриональных зачатков, образующих эту часть ротовой полости; часто сопровождается расщелиной нёба; может быть односторонней и двусторонней; является причиной органической ринолалии.

Расщелина нёба – врожденная аномалия строения твердого или мягкого нёба, возникающая вследствие задержки слияния эмбриональных зачатков, образующих эту часть ротовой полости; может быть односторонней и двусторонней; является причиной ринолалии.

Расщелина нёба закрытая (субмукозная) – расщелина нёба,

при которой дефект мягкого и твердого нёба закрыт слизистой оболочкой.

Расщелина нёба открытая – расщелина нёба, при которой дефект мышечного слоя мягкого нёба, а также дефект твердого нёба не закрыт слизистой оболочкой.

Резидуальный этап восстановления – это длительный пери-

од восстановления речевых функций спустя год после инсульта или травмы головного мозга.

Релаксация – расслабление, понижение тонуса скелетной мускулатуры.

91

Рентгенография – дополнительный метод исследования для определения длины, формы, размеров костных структур лица.

Рефлекс-запрещающая позиция – специальная поза ребенка,

в которой достигается максимальное расслабление.

Рефлексы орального автоматизма – врожденные рефлексы,

вызываемые в области рта.

Речевой эмбол (греч. embolos – клин, затычка): 1) звуки, часть слова или короткое словосочетание, многократно повторяемые больным при попытке говорить; 2) включение в речь лишних (по смыслу) звуков, слогов и слов; обычно наблюдается при заикании и афазии.

Речедвигательный анализатор – анализатор, обеспечиваю-

щий восприятие и анализ информации от органов речи, в частности от мышц, изменяющих положение органов дыхания, голоса и артикуляции.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Ринолалия закрытая – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение вследствие пониженного физиологического носового резонанса во время произнесения звуков речи; в речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный – неназальный.

Ринолалия открытая – патологическое изменение тембра голоса и искаженное звукопроизношение вследствие нарушения нёбно-глоточного смыкания; при открытой ринолалии ротовые звуки приобретают назальность.

Ринолалия смешанная – состояние, когда при носовой непроходимости присутствует недостаточное нёбно-глоточное смыкание.

Ринофония – изменение оттенка, тембра голоса, обусловленное нарушением взаимосвязи носовой полости с ротоглоточным резонатором в процессе фонации.

Ринофония закрытая – ринофония, при которой носовые согласные приобретают ротовое резонирование, гласные теряют звучность, тембр голоса становится неестественным.

Ринофония открытая – ринофония, при которой имеет место назализация всех ротовых звуков.

Ротацизм – неправильное произношение звуков «р», «р'».

92

Ротовая полость – передний отдел пищеварительного канала у человека; начинается ротовым отверстием и переходит в глотку; участвует в процессах дыхания, переработки пищи и речи. Впереди ротовой полости располагаются губы, сзади – нёбно-глоточное кольцо, сверху – нёбо, снизу – дно полости рта и язык.

Ротоглотка – средняя часть глотки, сообщающаяся с полостью рта через большое отверстие (зев), ограниченное сверх мягким нёбом, снизу – корнем языка и с боков – передними и задними нёбными дужками, между которыми расположены нёбные миндалины.

Самоконтроль речи – умение оценить лексико-граммати- ческое оформление собственной речи, способность исправить собственные оговорки и ошибки.

Сенсорный – чувствующий (противоположное понятие – моторный, двигательный).

Сигматизм – недостаток произношения свистящих и шипящих звуков.

Симптом нарушения речи – признак (проявление) нарушения речевой деятельности.

Симультанный (фр. simultane) – единый, пространственно организованный, например, фонема – речевая единица, симультанно организованная из ряда признаков.

Синапс – область соприкосновения (контакта) нервных клеток друг с другом (межнейронный с.) или с иннервируемыми ими тканями (органный с.).

Синдром – сочетание признаков (симптомов) речевой деятельности в нарушенном виде.

Синтагма (греч. syntagma – нечто соединенное): 1) цельная речевая синтаксическая интонационная – смысловая единица, слово или группа слов; 2) последовательность двух и более единиц языка (морфем, слов, словосочетаний, предложений), соединенных определенным типом связей; 3) сочетание слов или частей слова, представляющее собой комбинацию определяющего элемента и определяемого.

Синтагматические отношения – сукцессивно, линейно орга-

низованная единица, в которой смысл связан по принципу «и – и»; например, предлог может стоять только перед существительным, наречие должно быть связано с глаголом; другим примером может служить жесткая последовательность звуков в слове, слов в песне.

93

Сложный (комбинированный) дефект – дефект, при кото-

ром прослеживаются определенные связи, например, речевая и зрительная недостаточность и другие сочетания.

Смешение звуков – недостаток звуковой стороны речи, при котором смещение происходит внутри определенных фонетических групп, т. е. эти звуки в речи детей присутствуют, но в спонтанной речи смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик; происходит нарушение выбора звуков, нет умения различать некоторые позиции звуков.

Соматический – термин, применяемый для обозначения разного рода явлений в организме, связанных с телом, в противоположность психики; в генетике – термин, противопоставляющийся понятию зародышевой плазмы, т. е. половым клеткам; соматический – телесный.

Сопряженная речь – совместное одновременное повторение двумя или более лицами произнесенных кем-либо слов или фраз; один из первоначальных, наименее сложных видов речевых упражнений при работе с заикающимися, так как заикающийся использует уже готовый образец речи и воспроизводит его с помощью логопеда.

Спектрография – дополнительный метод исследования, используемый для проведения акустического анализа речи, позволяющий оценить тембр голоса, в частности назальный оттенок.

Спирометрия – дополнительный метод исследования, используемый для измерения продолжительности и глубины речевого выдоха и выдоха вне речи.

Стафилопластика – пластическая операция по устранению дефекта мягкого нёба.

Структура речевого дефекта – совокупность речевых и не-

речевых симптомов и их связи.

Судороги – непроизвольные сокращения мышц. Сукцессивный – анализ (и синтез), реализуемый по частям

(последовательный), а не целостно.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Телеграфный стиль – нарушение речи, проявление лобного

аграмматизма; характеризуется отрывочностью экспрессивной речи, состоящей сплошь из существительных и глаголов в неопределённой форме; телеграфный стиль характерен для моторной афазии.

94

Томография – рентгенологический метод исследования, позволяющий послойно изучать костные структуры.

Тоническая судорога – длительное сокращение мышц и вызванное им напряженное положение.

Тремор – непроизвольные ритмические колебания конечностей, голоса, языка.

Увулярный согласный звук – согласный звук, при образовании которого активным органом артикуляции является маленький язычок.

Уранопластика – общее название пластических операций для устранения дефектов твердого нёба.

Фактор риска – различные условия внешней или внутренней сферы организма, способствующие развитию патологических состояний.

Фарингализация – явление дополнительной артикуляции за счет напряжения стенок глотки; встречается при открытой ринолалии как приспособительное изменение уклада органов артикуляции вследствие периферической недостаточности артикуляционного аппарата.

Фарингальный согласный – согласный звук, образующийся благодаря сближению корня языка со стенкой зева.

Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение про-

цесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Фонопедия – комплекс педагогического воздействия, направленного на активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани, коррекцию дыхания и личности обучающегося.

95

Фрикативный звук – щелевой согласный звук, образуемый трением воздуха в узком проходе между сближенными органами речи (например, «ф», «х»).

Хейлопластика – общее название пластических операций для устранения дефектов или деформаций губ.

Хитизм – недостаток произношения звуков «х», «х'». Хоаны – костные носовые ходы.

Церебральный – мозговой.

Эйфория (эй + греч. phero – нести, переносить) – неоправданное реальной действительностью повышенное благодушное настроение, сочетающееся с беспечностью и недостаточной критической оценкой своего состояния; отмечается при прогрессивном параличе, атеросклерозе, травмах мозга.

Экстирпация (гортани) – удаление.

Электропалатография – дополнительный метод исследования, при котором возможна детальная запись времени и местоположения языка по отношению к твердому нёбу в момент речи.

Этиология – учение о причинах.

Эфферентный импульс (лат. phero – выносящий) – импульс, передающийся от центральной нервной системы к рабочему органу.

Эхолалия (эхо + греч. 1а1iа – речь, болтовня) – непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз.

Эхопраксия (эхо + греч. ргахis – действие) – непроизвольное повторение движений и действий других людей.

Язык – система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения.

96

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ

Основная

1.Пятница Т. В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. 2-е изд. – Ростов-н/Д: Феникс, 2010. 175 с.

2.Фомина М. Ф., Оганесян Е. В. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка. – М.: МОДЭК, 2010. 88 с.

Дополнительная

3.Викторова М. Ю. Современные взгляды на проблему систематизации речевых нарушений. – Режим доступа: //http://www.elsu.ru/journal/arhiv.htm.

4.Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие: в пяти книгах: учебное пособие. Кн. I. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. В 2-х ч. Ч. 1. Нарушение голоса. Дисла-

лия. – М.: Владос, 2007. 224 с.

5.Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006. 323 с.

6.Волкова Л. С. Логопедия: учебное пособие / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 2009. 567 с.

7.Хватцев М. Е. Логопедия: книга для преподавателей и студентов вузов. В 2-х кн. – М.: ВЛАДОС, 2009. 272 с.

8.Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: Аркти, 2010. 267 с.

Методическая

9. Введение в логопедическую специальность: учебное пособие / авт.-сост.: И. А. Малашихина; Т. А. Звагельская; Е. А. Эм. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2009. 57 с.

Интернет-ресурсы

10.http://www.itiprao.ru – Институт теории и истории педагогики РАО.

11.http://www.pedlib.ru/ – педагогическая библиотека.

12.http://www.logoped-sfera.ru/ – Логопед (научно-методи-

ческий журнал).

97