Арт-педагогика и арт-терапия в образовании детей с ОВЗ. Практикум
.pdf
Отбор и композиция методов в арт-педагогике очень тесно связаны с возрастными и индивидуальными особенностями детей с отклонениями в развитии и в основном определяются степенью выраженности нарушения развития (Н. М. Назарова).
Характеризуя методы воспитания и методы обучения в арт-педаго- гике, следует не столько разделять эти понятия, сколько объединять, поэтому целесообразнее говорить о применении специальной образовательной технологии развития лиц с особыми образовательными потребностями, в основе которой лежит процесс воздействия и коррекции средствами разных видов искусства.
Вопросы и задания
1.Принципы арт-педагогики (общепедагогические принципы, принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности, принципы художественно-эстетического развития).
2.Понятие и направленность методов арт-педагогики.
3.Методы обучения в арт-педагогике.
4.Методы воспитания в арт-педагогике
Литература на стр. 38.
Задания для самопроверки
1.Назовите основные группы методов, применяемых в арт-педагоги- ке, и охарактеризуйте их особенности.
2.Раскройте специфику применения методов обучения в арт-педа- гогике.
3.Охарактеризуйте методы воспитания в арт-педагогике. Приведите примеры их использования в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии.
4.Объясните, чем должен руководствоваться дефектолог при выборе методов и приемов художественного развития детей с проблемами.
Практикум
11
АРТ-ПЕДАГОГИКА И АРТ-ТЕРАПИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ
3. СРЕДСТВА АРТ-ПЕДАГОГИКИ. ФОРМЫ РАБОТЫ В АРТ-ПЕДАГОГИКЕ
Цель: сформировать представление студентов о средствах и формах арт-пе- дагогики.
Знания и умения, приобретаемые студентом в результате освоения темы: знания студентов о средствах и формах арт-педагогики.
Формируемые компетенции или их части: быть способным к комплексному моделированию коррекционно-развивающих условий социализации лиц с ОВЗ на разных возрастных этапах с учетом клинических основ нарушений в развитии (ПК-4); готовность к осуществлению профессионального подхода к здоровьесбережению на физическом, психологическом и социальном уровнях при разной степени сохранности здоровья (ОК-3).
Актуальность темы: изучение средств и форм работы в арт-педагогике, позволяющих осуществлять дифференцированный подход к детям с ОВЗ.
Теоретическая часть
Педагогические средства – это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса, и выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники: труд, игра, учение, общение, познание.
В специальную группу методов обучения можно выделить применение технических средств обучения, среди которых – магнитофонные устройства, видеоаппаратура, киноаппаратура, музыкальные центры, электропроигрыватель, диапроектор, диапозитивы, диафильмы, радио- и телепередачи, компьютерные программы.
Эти средства расширяют возможности педагога, позволяют сделать педагогический процесс ярким, зрелищным, убедительным. Кроме того, не всем детям доступно посещение театров, музеев, картинных галерей. Особенно технические средства незаменимы, если речь идет о произведениях мировой художественной культуры.
Кроме того, существуют специальные технические средства, без которых невозможно обучение детей с такими категориями нарушений, как, например, дети с нарушением зрения, с нарушением слуха. При обучении слушанию музыки детей с нарушением слуха используются слуховые аппараты, благодаря которым они способны выделять музыкальные звуки среди звуков окружающего мира, различать характер, отдельные фрагменты музыкального произведения. А в обучении детей с нарушением зрения используются специальные приборы – «тифлотранспаранты».
12
Теория и практика художественной педагогики определяют различные формы организации художественной деятельности детей с отклонениями в развитии в образовательном учреждении. Они различны в специальном детском саду и школе, поскольку отвечают требованиям возраста и специфике ведущей деятельности.
Основной формой обучения дошкольников каждому конкретному виду искусства (музыкальному, изобразительному, художественному слову, театральному) является занятие. Отличительной чертой художественных занятия с детьми с проблемами в развитии является то, что они решают как образовательные и воспитательные, так и коррекцион- но-развивающие задачи. Содержание, организация, методика проведения занятий определяются природой и характером нарушений в развитии ребенка.
Занятия, приобщающие ребенка с проблемами к искусству, начинаются с первого года жизни. Эта форма обучения обеспечивает целенаправленное развитие ребенка с проблемами в соответствии с программой, с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей. Занятия, организованные педагогом, направлены на приобретение тех знаний и умений, которые имеют наибольшее значение для общего и художественного развития детей и которые не могут своевременно сформироваться без специального обучения.
Вмладенческом возрасте первыми занятиями по художественному развитию с малышами с проблемами являются музыкальные занятия, которые проводятся индивидуально по 5–7 мин 3 раза в неделю.
Враннем возрасте с ребенком с проблемами формирование художественной деятельности осуществляется на занятиях по изобразительному искусству, музыкальному развитию, знакомству с художественной литературой. В дошкольном возрасте занятия, связанные с искусством, являются основной формой обучения художественной деятельности (ху- дожественно-речевой, изобразительной, музыкальной, театрализован- но-игровой).
По организации они подразделяются на индивидуальные занятия, подгрупповые и фронтальные занятия.
Индивидуальные занятия по разным видам искусства являются обязательными для специального дошкольного учреждения.
По структуре и содержанию занятия по художественным видам деятельности могут быть традиционными, тематическими, доминантными и комплексными.
Занятия по художественному развития дошкольников с проблемами должны отвечать определенным требованиям:
– учитывать специфику нарушения в развитии ребенка;
Практикум
13
АРТ-ПЕДАГОГИКА И АРТ-ТЕРАПИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ
–иметь коррекционно-развивающую направленность;
–осуществлять дифференцированный подход к детям, учебный материал должен быть различной степени трудности;
–соблюдать преемственность в усвоении материала и формировании умений и навыков по художественным видам деятельности;
–активизировать самостоятельные проявления детей в художественной деятельности и творчестве;
–обеспечивать гибкость и вариативность в структуре занятий;
–использовать в художественных занятиях с детьми разные виды помощи взрослого;
–использовать на занятиях разные виды опор (наглядную, звуковую, словесную, тактильную и т. д.), обеспечивающие успешное овладение навыками в художественной деятельности.
Занятия по художественным видам деятельности проводятся в соответствии с программой обучения и воспитания по каждому виду искусства. Они направлены как на художественное развитие ребенка, так и на коррекцию психических функций, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств ребенка с проблемами. Другой формой использования искусства в специальном детском саду является организация воспитателем художественной деятельности детей вне занятий. Она имеет важное художественное значение для дошкольников с проблемами, поскольку воспитатель имеет возможность с дошкольником в индивидуальной форме средствами искусства осуществлять художественное развитие ребенка с проблемами. Художественная деятельность детей вне занятий организуется:
–в музыкальной деятельности: музыкально-игровая (музыкаль- но-дидактические игры, игры с пением, включение песни в сюжетную игру или различные бытовые моменты жизни в группе); музыкально-те- атрализованная деятельность (инсценирование взрослым песен на фланелеграфе, в настольном театре, на ширме, разыгрывание песен по ролям с детьми, пантомимические игры руками под музыку); мини-кон- церты по слушанию музыки в сюжетной форме;
–в художественно-речевой (чтение сказок, рассказов, разучивание стихотворений, потешек, разыгрывание их содержания с педагогом в настольных режиссерских играх, в играх со словом и движением);
–в изобразительной деятельности (в групповой и индивидуальной формах; индивидуальная работа педагога с ребенком по рисованию, лепке, аппликации используется, когда ребенок не усвоил программный материал на фронтальных занятиях и ему требуется помощь в овладении навыками в изобразительной деятельности);
14
– в художественно-ручном труде (совместное изготовление с педагогом поделок, ремонт книжек, изготовление игрушек, обучение ребенка вышиванию, разным видам плетения шнура, изготовление украшений к празднику и т. д.).
Третьей формой использования искусства в специальном дошкольном образовательном учреждении является культурно-досуговая деятельность дошкольников. Это праздники и развлечения, которые запоминаются детям надолго. Красочное оформление помещения, где проводится праздник, особо торжественная музыка, яркие детские костюмы, родители, зрители – все это обеспечивает сильные, незабываемые впечатления ребенка с проблемами в развитии. Но праздник и развлечение – важное средство художественного воспитания, которое формирует эстетический вкус ребенка.
Вопросы и задания
1.Средства арт-педагогики в образовательном процессе.
2.Роль личности педагога в образовательном процессе.
3.Формы работы в арт-педагогике. Основные требования к их содержание (структуре).
Литература на стр. 38.
Задания для самопроверки
1.Подберите средства арт-педагогики для работы с ребенком с нарушением опорно-двигательного аппарата.
2.Охарактеризуйте форму работы и применяемые средства для работы с детьми с нарушением слуха и зрения. Проведите сравнительный анализ. Аргументируйте свой ответ.
Практикум
15
АРТ-ПЕДАГОГИКА И АРТ-ТЕРАПИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ
4. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АРТ-ПЕДАГОГИКЕ
Цель: сформировать представление о видах деятельности в арт-педагогике. Знания и умения, приобретаемые студентом в результате освоения темы:
знания студентов о видах деятельности в арт-педагогике.
Формируемые компетенции или их части: быть способным к комплексному моделированию коррекционно-развивающих условий социализации лиц с ОВЗ на разных возрастных этапах с учетом клинических основ нарушений в развитии (ПК-4); готовность к осуществлению профессионального подхода к здоровьесбережению на физическом, психологическом и социальном уровнях при разной степени сохранности здоровья (ОК-3).
Актуальность темы: изучение методологических основ видов деятельности в арт-педагогике.
Теоретическая часть
Арт-педагогика имеет общие признаки, позволяющие заявлять о ней как о вполне сформировавшейся на сегодня области педагогической деятельности. Они таковы:
1.Использование искусства и его средств (в совокупности с содержанием какого-либо учебного предмета) в целях освоения интеллектуального и духовного опыта человечества учащимися;
2.Интериоризация (внутреннее присвоение) знаний, умений и навыков, создание для этого специальных условий;
3.Отдание приоритета воспитанию в классической последовательности «обучение-воспитание-развитие личности».
Арт-педагогика сочетает в себе комплекс основных видов художественной деятельности: театрально-исполнительскую, музыкальную, художественно-изобразительную. Именно эти виды деятельности являются важными и доступными для развивающейся личности, поэтому применение арт-педагогики особенно эффективно в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте.
Изодеятельность
1.Лепка. Пластичные материалы, используемые в арт-педагогике: глина, пластилин, тесто, воск.
2.Рисование. Техники рисования в арт-педагогике: рисование на мокрой бумаге; рисование на стекле; рисование пальцами; рисование природными материалами; техника монотипии; техника акватушь; техника медитативного рисунка – мандала (магический круг); штриховка, каракули; марание.
3.Ручной художественный труд (природный и бросовый материал). Виды ручного художественного труда: создание поделок; создание кар-
16
тин; построение объемных моделей из подручного материала, аппликация; манипулирование с бумагой; создание плоскостных картин; создание объемных картин; оригами.
Виды музыкальной деятельности Восприятие (слушание) музыки. Использование записи звуков при-
роды, классических произведений как музыкальных иллюстраций к изобразительной или художественно-речевой деятельности, музыка может стать сигналом к началу занятия.
Пение.
Танцевально-двигательная деятельность. Игра на музыкальных инструментах
Театрализованная деятельность. Способствует интенсивному развитию эмоционально-личностной сферы обучающихся. Она помогает умению выразительно говорить, вести диалог, разыгрывать стихи, сказки, рассказы, мини-сценки; владеть куклой, игрушкой и всеми доступными видами театра. Школьник с удовольствием берет в руки персонаж кукольного театра и от его лица рассказывает о своих мыслях. Любимые герои становятся образцами для подражания. Игра может изменить отношение ребенка к себе, его настроение, способы общения со сверстниками.
Игровая деятельность Российский психолог Д. Б. Эльконин полагает, что игра – это одна из
форм развития психических функций и способ познания ребенком мира взрослых.
1.Игры с песком. Работу с песком организуют в трех видах: Действия с неоформленным материалом – песком, водой; Действия с предметами и песком; Построение песочного мира сказки, истории (сюжетная игра).
2.Игры на предметной основе:
–Дидактические игры.
–Сюжетно-ролевые игры.
Таким образом, включение арт-педагогических приемов в процесс педагогической деятельности, на подсознательном уровне, через слуховое, зрительное, тактильно-кинестетическое восприятие позволяет обучающимся быстрее и эффективнее усваивать образовательную программу.
Вопросы и задания
1.Опишите виды арт-педагогики.
2.Охарактеризуйте арт-технологии для коррекции речевых нарушений.
3.Назовите средства определяющие основные направления арт-пе- дагогики.
Практикум
17
АРТ-ПЕДАГОГИКА И АРТ-ТЕРАПИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ
4.Охарактеризуйте основные виды деятельности, осуществляемые
варт-педагогике.
Литература на стр. 38.
Задания для самопроверки
1.Опишите специфику развития продуктивных видов деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.
2.Опишите специфику развития продуктивных видов деятельности у детей с нарушением слуха и зрения.
18
5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Цель: сформировать представление о психолого-педагогических основаниях диагностики личности ребенка с проблемами в развитии.
Знания и умения, приобретаемые студентом в результате освоения темы: знания студентов основ диагностики личности ребенка с проблемами в развитии.
Формируемые компетенции или их части: быть способным к комплексному моделированию коррекционно-развивающих условий социализации лиц с ОВЗ на разных возрастных этапах с учетом клинических основ нарушений в развитии (ПК-4); готовность к осуществлению профессионального подхода к здоровьесбережению на физическом, психологическом и социальном уровнях при разной степени сохранности здоровья (ОК-3).
Актуальность темы: изучение методологических основ психолого-педагоги- ческие диагностики личности ребенка с проблемами в развитии.
Теоретическая часть
Современная отечественная психология базируется на позициях
общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л. С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-историческо- го опыта. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать только как процесс овладения готовым содержанием. Развитие психических функций проходит ряд этапов. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Наиболее адекватной для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций является концепция П. К. Анохина о функциональных системах.
Функциональная система – это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологических образований, часто расположенных в различных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.
Отечественные психологи (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга,
Практикум
19
АРТ-ПЕДАГОГИКА И АРТ-ТЕРАПИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ
а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. А. Р. Лурия писал, что функциональные системы «не появляются в готовом виде к рождению ребенка, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка и являются материальным субстратом психических функций». Это положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики. Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка.
И в норме, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые в свою очередь становятся основой для развития следующего этапа.
Одна из первых закономерностей нарушенного развития была выведена еще Л. С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные и третичные нарушения.
Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л. С. Выготский. Ж. И. Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития является изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Такие нарушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения.
Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития В. И. Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение и использование информации.
Еще одной общей закономерностью аномального развития является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредования.
Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности,
20